Коммуникативные основы моделирования уроков литературы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Сомова, Людмила Александровна

• Сомова, Людмила Александровна
• доктор педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Сомова, Людмила Александровна

Введение.

Глава 1.

Психолого-педагогические и методические предпосылки выделения коммуникативного вектора в моделировании урока литературы.

1.1. Значение мотивационно-смыслового, развивающего, вариативного образования в современной педагогике.

1.2. Многомерность модели урока литературы как методическая проблема.

1.2.1. Проблема актуализации личностного смысла читателя при изучении художественного текста в школе: исторический экскурс.

1.2.2. Теоретически предпосылки формирования модели урока литературы, учитывающего специфику предмета.

1.2.3. Эмпирические предпосылки решения проблемы формирования различных моделей урока литературы и диагностика их частотности в методической периодике и школьной практике.

Глава 2.

Моделирование урока литературы в контексте коммуникативных тенденций в образовании.

2.1. Коммуникативные теории: возможности моделирования взаимодействия в коммуникативном процессе.

2.2. Художественная коммуникация как условие понимания и интерпретации текста.

2.2.1. Проблемы восприятия, понимания и интерпретации текста.

2.2.2. Вклад зарубежной рецептивной эстетики в теорию художественной коммуникации.

2.2.3. Феноменология искусства: вопрос об эстетическом факторе в моделировании урока литературы.

2.2.4. Литературное произведение как коммуникативное событие и «смысловое поле» урока литературы.

2.3. Коммуникативные технологии в литературном образовании.

2.3.1. Понятие технологии и основные особенности коммуникативных концепций литературного образования.

2.3.2. Введение понятий «модель» и «моделирование» в методику преподавания литературы.

2.3.3. Специфическое и общее инновационных моделей урока: диалог культур, синергетика, «театральная педагогика», технология мастерских о методике организации учебных занятий по литературе.

2.4. Использование опыта коммуникативной дидактики для осмысления коммуникативных основ методики преподавания литературы.

2.4.1. Коммуникативная дидактика как образовательная стратегия.

2.4.2. Дидактические возможности и коммуникативный потенциал уроков-мастерских, основанных на диалоге культур с учётом стратегии коммуникативной дидактики.

2.5. Урок литературы как речевое произведение: текст и дискурс.

2.5.1. Урок как текст и дискурс.

2.5.2. Становление жанров урока литературы как закономерность развития методики, обеспечивающей продуктивную коммуникацию.

2.5.3. Методические приёмы как основа учебно-речевых ситуаций, организующих коммуникативное событие урока.

2.5.4. Конструктор урока литературы как технологическая карта учителя: освоение опыта прошлого и методических находок настоящего.

Глава 3.

Этапы изучения художественного произведения в школе и структура коммуникативного процесса.

3.1. Риторика как «творческий инструмент, придающий речи художественность».

3.2. Речеэстетический аспект вступительного занятия по литературе.

3.3. Чтение как этап изучения художественного текста и как вид речевой деятельности

3.4. Освоение «художественного кода» на этапе анализа литературного произведения в школе.

3.5. Заключительное занятие как рефлексивный итог коммуникации.

Глава 4.

Введение продуктивных моделей уроков литературы в школьную и вузовскую практику.

4.1. Формирование художественно-коммуникативной компетенции ученика.

4.2. Методика обучения студентов моделированию урока.

2.2.1. Система коммуникативной подготовки филолога.

4.2.2. Исследовательское педагогическое моделирование процесса обучения студентов методике изучения поэзии.

4.2.3. Моделирование урока литературы с использованием информационных технологий.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Коммуникативные основы моделирования уроков литературы»

Осмысление урока литературы в его специфике, размышление об эстетическом и коммуникативном потенциале учебного предмета, в центре которого стоит художественное слово, было и остаётся важнейшей тенденцией становления и совершенствования литературного образования.

Урок литературы - явление особого порядка. Это, образно говоря, многоголосье мнений, восприятий, личностных смыслов, литературно-критических откликов, культур. В школьной практике урок литературы может стать талантливым речевым произведением учителя и учащихся, а может остаться стандартной дидактической схемой.

Современная эстетика подчеркивает важность нравственно-эстетического воздействия художественной литературы на личность, аргументируя это тем, что «опыт отношения великих художников к жизни, их миросозерцание, их концепция мира, свернутые в произведении, трансплантируются художественным восприятием в сознание зрителя и в той или иной степени становятся содержанием этого сознания и ориентирами его отношения к действительности» [Борев 2003, 364]. Важно, чтобы этот опыт и эта концепция мира оказались в сознании воспринимающего в совокупности основных взаимосвязей, были восприняты целостно.

Формирование целостной картины мира человеком - одна из особенностей современной парадигмы педагогики.

Построение продуктивной модели урока литературы не может не опираться на эстетические и коммуникативные закономерности общения с художественным текстом.

Особенностям постижения эстетики художественного произведения, системе изучения его поэтики, типологии современного урока лйтературы, рассмотрению его в культурологическом аспекте посвящены работы методистов: В.И. Водовозова, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, В.П. Шереметьевского, В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, Г.И. Беленького,

О.Ю. Богданово, В.А. Доманского, И.С. Збарского, С.А. Зинина, Г.Н. Ионина, Е.В. Карсаловой, М.Г. Качурина, E.H. Колокольцева,

B.Я. Коровина, Hill, Кудряшёва, Т.Ф. Курдюмовой, А.Г. Кутузова,

C.А. Леонова, Р.Д. Мадер, P.P. Маймана, IB.,Г. Маранцмана, В.П. Медведева, З.Я. Рез, З.С. Смелковой, JI.B. Тодорова, В.Ф. Чертова и других.

Все авторы, так или иначе, признают важность решения на уроке литературы коммуникативных задач, которые направлены на общение с художественным текстом как уникальной многосмысловой системой.

По мнению Н.С. Болотновой, текст как речевое произведение является универсальной формой коммуникации; художественный текст соответственно - формой художественной коммуникации. По мнению Ю.Б. Борева, — это художественное взаимодействие, представляющее различные формы культурного диалога.

Художественная коммуникация, на наш взгляд, — сложное явление, которое включает в себя авторское смыслопорождение, явленное в художественной речи, ответное читательское понимание и продуцирование личностных смыслов прочитанного текста, а также расширение смыслового поля текста за счет этих процессов и других процессов интертекстуального характера (межтекстовых взаимодействий). Это становится возможным за счёт такого универсального свойства художественного текста, как диалогичность.

В педагогической науке коммуникативно-деятельностные проблемы активно обсуждались в 1980-1990 годах В.В.Давыдовым (школа развивающего обучения), П.Г. Щедровицким и Ю:В.Громыко (мыследеятельностная пудагогика), B.C. Библером и С.Ю. Кургановым (школа диалога культур), Г.И. Богиным (филологическая герменевтика), В.И. Тюпой, Ю.Л. Троицким (школа коммуникативной дидактики), В.В. Сильвестровым, Т.В. Томко (школа преемственной смыслодеятельности). Но в методике преподавания литературы коммуникативно-деятельностый аспект остался открытым. В этом направлении активно работают З.С. Смелкова, С.П. Лавлинский, В.А. Доманский.

З.С. Смелкова исследует учебно-речевые ситуации (УРС) на уроке литературы, С.П. Лавлинский - многоаспектную деятельность современного учителя литературы, органично связывающего на практике различные гуманитарные роли и коммуникативные позиции, В.А. Доманский - разные виды диалога.

Теория коммуникации активно развивается: достижения в области психолингвистики (особенно работы A.A. Леонтьева, И.А. Зимней, Е.Ф. Тарасова, A.M. Шахнарович, которые рассматривают общение как речевую деятельность; труды Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.Р. Лурии, которые раскрывают механизмы речи), жанроведения (Н.Д. Арутюнова,

A.Г. Баранов, Вл. Барнет, А. Вежбицка, В.Е. Гольдин, В.В. Дементьев, М.В. Китайгородская, H.H. Розанова, Н.В. Орлова, В.А. Салимовский, К.Ф. Седов, М.Ю. Федосюк, Т.В. Шмелева, периодические сборники «Жанры речи»), современной риторики (Т.А. Ладыженская, H.A. Ипполитова, З.С. Смелкова, Н.Г. Грудцына, Л.С. Якушина, М.Р. Саввова, О.Ю. Князева) способствуют осознанию закономерностей коммуникативного процесса на уроке литературы.

Технологизация образования - другая реалия нашего времени

B.М. Монахов, выступая в 2005 году на заседании отделения Философии образования и теоретической педагогики Российской академии образования, отметил, что при переводе педагогического замысла в проект вербальные представления замысла трансформируются в соответствии со структурой модели в более наглядные и более абстрактные модели. Современная наука рассматривает технологию как «систему научных знаний, использование которых позволяет реализовать конкретный творческий замысел, моделирование определенных дидактических условий, средств и способов обучения» [Монахов 2005, 4]. Технологический подход предполагает «обновление инструментальных и методологических средств педагогики и методики при условии сохранения преемственности в развитии педагогической науки и школьной практики» [Монахов 2005, 8].

Это означает переход от описания фактов методики преподавания литературы к постижению специфических законов и глубинных закономерностей, обусловленных в первую очередь особенностями художественной коммуникации. Это возможность работать в русле конструктивной и прогностической научной теории.

Это означает обращение к модели явления. С конца XX века понятие «моделирование» приобретает междисциплинарный статус, поскольку, опираясь на него, можно эффективно познавать сложноорганизованные системы. Общепризнанно, что «совершенствуя и согласовывая свой общий модельный фонд в науке, технике, искусстве, человечество тем самым продвигает вперёд свою большую систему моделей мира, называемую культурой» [Гусинский 2000, 25], что системы, обладающие культурой (личность, сообщество, общество в целом), при помощи моделирования познают мир и самих себя, они сохраняют в виде моделей результаты познания, общения и творчества, закрепляют их в текстах и в самой структуре выработанного ими языка интерпретации мира.

Педагогика уделяет внимание моделированию разных компонентов системы образования, считая, что могут быть построены модели содержания образования, учебных заведений, системы образования, образовательной среды, управления образованием. Эти проблемы раскрываются в работах Н.Ю. Русовой, В.И. Загвязинского, A.M. Сохор, И.В. Трайнева, И.И. Ильясова, H.A. Галатенко, М.В. Кларина, Э.Г. Костяшкина, JI.K. Семенова, В.Н. Сулицкого; Е.И. Казаковой, В.А. Левина, В.П. Лебедевой, В.И. Панова, В.В. Орлова, В.Н. Буркова, В.А.Ирикова, Б.И. Канаева.

Моделированию учебного процесса посвящены работы таких ученых, как Г.Г. Граник, О.Н. Юдина, Л.Б. Ительсон, И.Я. Лернер, Л.Т. Турбович, Н.

Культкин, Г.С. Сухобская, И.И. Логвинов; A.A. Гречихин, Д.Д. Зуев, К. Сосницкий; Л.А. Белая, Э. Конан, А. Хорман.

Тему моделирования в области филологического образования затрагивают Ю.Л. Троицкий, С.П. Лавлинский, о проблеме моделирования урока литературы пишут М.И. Махмутов, В.А. Ильев, В.Э. Штейнберг, но закономерности этого процесса требуют дальнейшего детального исследования.

Между тем, выпускники педагогических университетов и учителя с опытом работы в школе испытывают трудности моделирования урока литературы как системы эффективной коммуникации. Действительно, «.проблематика взаимодействия искусства с его адресатом, - пишет ДА. Леонтьев, - является, пожалуй, одной из наименее разработанных», «в центре по-прежнему остаётся произведение - молчаливый сфинкс, а вокруг него суетятся люди, озабоченные тем, удастся ли им заставить его заговорить» [Леонтьев 1991, 109].

Существующий методически опыт часто уникален, неповторим, его можно лишь творчески переосмыслить; он позволяет обобщать факты эффективного обучения литературе, но не обеспечивает гарантированного результата.

Методисты (В.А. Кан-Калик, С.П. Лавлинский) отмечают, что преподавателям литературы трудно в своей профессиональной деятельности органично сочетать различные коммуникативные роли и позиции (литературоведа, педагога, методиста, культуролога, герменевтика и т.п.).

Некоторые разделы методики преподавания литературы существуют в отрыве от достижений современной науки, не учитывают фундаментальных положений философии образования, культурологии, рецептивной эстетики, литературоведения, психолингвистики, теории коммуникации и теории моделирования.

Этапы изучения художественного произведения в школе и структура коммуникативного процесса» взаимообусловлены. Современная методика преподавания литературы не может игнорировать значение риторического подхода к формированию художественной речи и целесообразность его использования для выявления коммуникативных закономерностей разворачивания речи учителя и учащихся на разных этапах изучения литературного произведения в школе.

Таким образом, развитие науки в области методики преподавания, теории речевой деятельности, коммуникативной дидактики, потребность в обобщении новых научных фактов и опыта преподавания литературы, недостаточность разработки проблемы моделирования урока литературы, обеспечивающего эффективную коммуникацию, обусловили выбор темы и актуальность нашего исследования.

В основе нашей работы лежит коммуникативный подход - рассмотрение произведений как средства диалогического общения автора и реципиента; рассмотрение читателя не как пассивного объекта художественного воздействия произведения, а как «продуктивного потребителя», для которого процесс присвоения художественного смысла - творчество. Опираясь на закономерности эстетической коммуникации, модели художественного произведения, представленные в современном литературоведении, мы ищем ключевые позиции, делающие возможным взаимообогащение — приращение смыслов художественного текста.

Объект исследования - современный урок литературы в его специфике.

Предмет исследования — коммуникативные закономерности моделирования урока литературы.

Цель: раскрыть основные закономерности коммуникативного процесса при моделировании и реализации замысла урока литературы с позиций освоения художественного целого, как диалога авторской концепции и личностных смыслов читателя.

Гипотеза исследования.

Общение, направленное на освоение авторских и обретение личностных смыслов художественного текста станет оптимальным, решение коммуникативных задач - успешным, а созданная модель урока литературы -продуктивной,если: структура урока литературы, ключевые методические приёмы будут выбраны, исходя из специфики изучаемого художественного произведения, и заданы интенцией учителя и изучаемой темой как единое речевое произведение определённого жанра; для разворачивания речевого действия учащихся будут созданы необходимые условия погружения в определённую речевую ситуацию; будет разработана система специальных заданий, направленных на постижение закономерностей коммуникации и моделирования урока; студенты получат необходимую информацию о категориях «модель» и «моделирование» в процессе изучения методики преподавания литературы и освоят моделирование как метод исследования и способ обучения, а также научатся моделировать коммуникативные ситуации на уроке литературы.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи: определить уровень разработанности проблемы коммуникации на уроке литературы в историко-методическом контексте, а также критически осмыслить и конструктивно оценить существующие в коммуникативной дидактике подходы к моделированию современного урока литературы; получить в результате теоретических изысканий сведения о закономерностях эстетической коммуникации, речевого взаимодействия,, особенностях моделирования педагогического процесса; исследовать явление жанровой маркировки современного урока литературы на основе эмпирических данных и научных изысканий в области теории речи; выявить закономерности моделирования урока литературы с учётом его коммуникативной специфики, определяющей речевое поле1 урока и способы постижения учащимися смыслов художественного произведения; разработать и теоретически обосновать систему обучения студентов моделированию урока литературы в коммуникативном аспекте, исходя из специфики изучаемого художественного произведения; организовать и провести опытное обучение, проверить его результаты.

Для решения поставленных задач был использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: теоретический анализ, синтез и обобщение (при изучении научных трудов по теме исследования); сравнительно-сопоставительный анализ (при рассмотрении коммуникативной структуры разных педагогических технологий, используемых в литературном образовании); методы филологического А исследования (определяющие специфику художественных текстов, задающих речевое поле урока литературы); педагогическое моделирование (при проектировании методической системы обучения студентов моделированию уроков литературы с учётом коммуникативного аспекта; при разработке оригинальных моделей уроков, обеспечивающих эффективное общение); диагностические методы исследования (при анкетировании, опросах); эмпирические методы на всех этапах исследования (изучение практического опыта, экспериментальная работа, погружение в естественные учебные и речевые ситуации, анализ устных и письменных текстов-высказываний студентов-филологов и школьников).

Положения, выносимые на защиту.

1. Осмысление закономерностей моделирования коммуникативного процесса, таких как структура коммуникации, особенности коммуникативных взаимовлияний, ведущие интенции, иллокутивные возможности, роль темы в речевом общении - применительно к методике

1 Под «речевым полем» мы понимаем особенности речи говорящих в их совокупности

2 В данном случае мы опираемся на классификацию Н.С.Болотновой. преподавания литературы - позволяют увидеть и оценить коммуникативный потенциал любой модели урока литературы и учебно-речевой ситуации, а значит наметить условия для,оптимального общения.

2. В исследовании проблем моделирования урока литературы в качестве ключевых целесообразно выделить следующие аспекты художественной коммуникации:

• выделение таких доминант произведения, как «автор - герой -образ мира»;

• акцент на субъектной организации художественного текста;

• определение «смысловых скважин» (Н.И. Жинкин) и смысловых вех литературного текста;

• выявление «межтекстовых художественно-коммуникативных связей» (С.А. Зинин).

Это делает возможным взаимообогащение читательского опыта и приращение смыслов литературного произведения, позволяет определить актуальное поле смыслов для организации коммуникативного процесса.

3. Моделирование возвращает в методику прогностическую функцию изучения предмета: продуктивные методические приемы (как устойчивые структуры) обеспечивают не только эффективную коммуникацию, отражающую специфику художественного текста, но и развивитие коммуникативных умений и литературных способностей.

4. При изучении основ моделирования урока литературы наиболее целесообразен следующий путь: 1) от осмысления специфики учебной деятельности на уроке литературы - 2) к освоению элементов теории речевой деятельности, - 3) к методике, суть которой - моделирование как метод исследования и способ обучения — 4) к творческим заданиям по литературе и методическим приемам, способствующим активизации речемыслительной деятельности (на основе механизмов речи) — и 5) вновь, на новом уровне, к осмыслению специфики учебной деятельности на уроке литературы.

5. Речевое поле урока «стягивает» не только тема, смысловые доминанты, но и его жанровая специфика, так, например, рецептивное ожидание — порождение рецептивной установки - включает в себя стилистическое настраивание и жанровую ориентацию восприятия. На уроке литературы можно работать в разных коммуникативных полях, в зависимости от поставленных задач: в поле художественной или учебно-логической коммуникации.

6. Речевое поле задаётся литературоведческой моделью художественного текста, моделью его анализа, личностными смыслами читателя, жанром урока и ключевыми методическими приёмами. Возникшее общее языковое поле урока становится контекстом собственного языка выражения у участников коммуникации. Так формируется языковое поле ученика, который путем сотворчества погружается в этот своеобразный диалог.

При решении коммуникативных и эстетических задач урока литературы целесообразно использовать понятийно-терминологическое, фреймовое, алгоритмическое моделирование: это означает обращение к семантическш1 узлам литературно-информационного пространства; к описанию моделей стереотипных ситуаций урока литературы; моделей возможных отношений в моделируемой системе (психолингвистика событий, психолингвистика деятельностного взаимодействия), построение алгоритмов методических приемов.

Многоаспектностью этих вопросов обусловлена структура работы. Наша диссертация состоит из четырех глав.

Первая глава называется «Психолого-педагогические и методические предпосылки выделения коммуникативного вектора в моделировании урока литературы» и состоит из двух параграфов.

Первый параграф «Значение мотивационно-смыслового, развивающего, вариативного образования в современной педагогике» посвящен выявлению основных направлений в образовании, которые подтверждают целесообразность выбора и актуальность нашей темы. А именно: все современные подходы к образованию объединены концепцией взаимозависимости взаимодействующего мира; аксиологический подход к изучению педагогических явлений, технологизация и компьютеризация учебного процесса, усиление личностной ориентации, творческая и развивающая направленность создают предпосылки для выделения парадигмы развивающего, вариативного, мотивационно-смыслового образования. Важен человек, распознающий смысловую картину мира. Смысл мира, картина мира, модель мира заявлены как ключевые ценностные категории, определяющие содержание образования. Их освоение возможно путем диалога культур, сотрудничества, сотворчества. Предполагаемый результат - обретение личностного смысла. Языковая личность рождается в речевой коммуникации.

Во втором параграфе рассматривается многомерность модели урока литературы как методическая проблема. Исторический экскурс в методику преподавания литературы свидетельствует о пристальном внимании учёных и словесников-практиков к рецептивному фактору в постижении художественного произведения, что в дальнейшем является предпосылкой моделирования читательского взаимодействия с литературным текстом на основе актуализации личностных смыслов читателя и адекватного выбора способов постижения авторской концепции мира. Далее мы показываем теоретические и эмпирические предпосылки формирования моделей современного урока литературы.

Состояние методической науки свидетельствует, что урок литературы определён как специфическое целое, имеющее свои структурные единицы, что продуктивные модели урока литературы отличаются от общедидактических по структуре и специфическому содержанию (литературе нельзя научить, её можно творчески освоить). Понятия «модель» и «моделирование» используются произвольно и как термины в методику преподавания литературы не введены. Высказаны предположения о специфике художественной коммуникации на уроке литературы, но её закономерности и возможности дидактического использования не определены. Различные разработки уроков литературы обсуждаются, но условия и закономерности моделирования остаются актуальной проблемой.

Мы пришли к выводу, что моделирование не отменяет педагогического творчества, но усиливает прогностическую функцию. Кроме того, мы считаем, что коммуникативные задачи занимают особое место в иерархии задач урока литературы: они определяют решение всех остальных.

Вторая глава называется «Моделирование урока литературы в контексте коммуникативных тенденций в образовании» и состоит из шести параграфов.

В первом из них мы, обращаясь к теории коммуникации, показываем возможности моделирования взаимодействия в коммуникативном процессе; во втором рассматриваем художественную коммуникацию как условие понимания и интерпретации текста; в третьем исследуем коммуникативные технологии в литературном образовании, доказываем важность введения понятий «модель» и «моделирование» в методику преподавания литературы; в четвертом раскрываем роль использования опыта коммуникативной дидактики для осмысления коммуникативных основ методики преподавания литературы, в пятом показываем возможности урока литературы как речевого произведения, исследуя его как текст и дискурс, а также доказываем, что становление жанров урока литературы - закономерность развития методики, обеспечивающей продуктивную коммуникацию.

Третья глава называется «Этапы изучения художественного произведения в школе и структура коммуникативного процесса». Она состоит из четырех параграфов.

Первый освещает сущность риторического подхода к формированию художественной речи и целесообразность его использования для выявления коммуникативных закономерностей разворачивания речи учителя и учащихся на разных этапах изучения литературного произведения в школе, во втором рассматривается речеэстетический аспект вступительного занятия и особенности его моделирования, в третьем способы организации чтения как вида речевой деятельности и этапа изучения художественного текста, в четвертом комментируется предложенная нами система освоения «художественного кода» на этапе анализа литературного произведения в школе, пятый параграф выявляет специфику заключительного занятия как рефлексивного итога коммуникации и возможности погружения в разные виды дискурса.

Название четвертой главы — «Введение продуктивных моделей уроков литературы в школьную и вузовскую практику». Она состоит из трех параграфов. В первых двух мы раскрываем последовательность и содержание этапов эксперимента, программу и методику обучения студентов моделированию урока, намечаем пути формирования художественно-коммуникативной компетенции ученика. В третьем показываем возможности моделирования урока литературы с использованием мультимедийных дидактических средств, выполненных в программе Power Point и Windows Movie Maker (на примере изучения творчества А. Блока, О. Мандельштама).

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

- проанализирована с разных сторон и научно осмыслена проблема моделирования урока литературы в коммуникативном аспекте, что позволило обобщить научные достижения в этой области;

- на основе изысканий современных наук о закономерностях коммуникации выделены те закономерности (структура коммуникации, ведущие интенции и т.п.), которые помогают оценить модель урока литературы в аспекте проявления коммуникативного потенциала, что позволяет анализировать успешность общения и прогнозировать его результат;

- уточнена классификация уроков литературы в зависимости от выбранных форм художественного познания, доказана жанровая обусловленность широкого спектра эмоционально-образных «сценариев» урока, их заданность коммуникативным намерением и задачами оптимизации общения;

- алгоритмически представлены и описаны как модели продуктивные методические приемы, играющие важную роль в преподавании литературы как искусства слова;

- впервые этапы изучения художественного произведения в школе рассмотрены системно с позиций лингводидактики и целей риторизации литературного образования;

- теоретически и экспериментально доказано, что речевое поле урока литературы задается моделью художественного произведения, моделью его анализа, ключевыми методическими приёмами, скреплено тематически и интенционально в зависимости от выбранного жанрового сценария урока. Всё это условия формирования языкового поля ученика, отражающего не только смыслы изучаемого художественного текста, но и языковые формулы и метафоры — на уровне внутренней речи и внешней. Так язык художественной речи становится частью языкового сознания читателя;

- представлены модели разворачивания коммуникативного намерения при моделировании урока литературы с выделением жанрового маркера;

- разработана система обучения студентов моделированию уроков литературы с учетом коммуникативного потенциала выбранного жанрового сценария урока и ключевых учебно-речевых ситуаций;

- таким образом, теоретически разработаны и методологически обоснованы основные позиции моделирования урока литературы в коммуникативном аспекте.

Теоретическая значимость:

- в контексте исследования определён содержательный объем теоретических понятий «художественная коммуникация», «прием партитурно-полифонического чтения»,, «жанровый сценарий урока литературы», «речевое поле урока литературы», «моделирование урока литературы», что позволяет уточнить особенности использования этих понятий применительно к профессиональной подготовке учителей литературы;

- выявлена специфика этапов изучения художественного произведения в школе (психолингвистический и риторический аспекты), а также методических приёмов и соответствующих им учебно-речевых действий учителя и учащихся, обеспечивающих продуктивное общение;

- предложены способы организации содержания коммуникативной подготовки студентов-филологов, осваивающих методику преподавания литературы, методически обогащающие теорию профессионального обучения.

Практическая значимость:

- разработана и введена в практику система обучения студентово филологов коммуникативным основам моделирования уроков литературы ;

- разработаны методические рекомендации по проведению конкретных занятий, деловых игр, мастерских, направленных на освоение литературы в её художественно-коммуникативной специфике, определены продуктивные методические приёмы, алгориты учебно-речевых ситуаций, обеспечивающих оптимальное общение на уроке литературы;

- результаты исследования, описанные в диссертационной работе, монографиях, учебном пособии сделаны с таким расчетом (в. них представлены конкретные программы, прмеры практических занятий, уроков, алгоритмы методических приёмов), что они могут быть широко использованы в системе вузовского преподавания- при чтении лекций, проведении практических и лабораторных занятий по методике преподавания литературы; в практике изучения лирики в средних и старших классах общеобразовательных школ и гимназий; в системе преподавания на

3 Программа обучения дана в Приложении к диссертации. курсах повышения квалификации учителей; при разработке программно-методических материалов, учебников и учебных пособий по литературе и методике преподавания предмета с учетом коммуникативных закономерностей моделирования урока литературы.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается их ориентацией на фундаментальные теоретические и методические положения философии, литературоведения, теории коммуникации, психолингвистики, риторического учения, психологии и педагогики, методики преподавания литературы, анализом школьной практики, обобщением передового педагогического опыта, личным опытом преподавания. Экспериментально проверены разработанные положения и рекомендации по исследуемой проблеме.

Глава X

Психолого-педагогические и методические предпосылки выделения коммуникативного вектора в моделировании урока литературы

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Сомова, Людмила Александровна

Выводы проведённого исследования можно резюмировать следующим образом.

История отечественной методики преподавания литературы свидетельствует о пристальном внимании учёных и словесников-практиков к рецептивному фактору в постижении художественного произведения, что в дальнейшем является предпосылкой моделирования читательского взаимодействия с литературным текстом на основе актуализации личностных смыслов читателя и адекватного выбора способов постижения авторской концепции мира. Так, В.Я. Стоюнин выделял в искусстве обучения три силы, а именно: материал, способ подачи, восприятие учащихся; В.П. Острогорский настаивал, что можно дойти до каждого, владея искусством художественного слова; Д-Н. Овсянико-Куликовский рассматривал восприятие как повторение процесса творчества писателя; Ц.П. Балталон считал, что школа должна воспитывать читателей, размышляющих над прочитанным и умеющих отстоять свое мнение, а задача учителя - создавать благоприятные условия для дискуссий и обмена впечатлениями; В.Ф. Флеров считал важном на уроке - чтение-перечитывание, оживление личных впечатлений и объединение их в обобщённые картины, М.А. Рыбникова объявила целью изучения литературы воспитание юной души на восприятиях гармонических и ярких.

Исследуя в дальнейшем это явление и опираясь при этом на актуальные исследования в области теории речи, мы установили, что коммуникация на уроке протекает успешней, если в начале урока создать условия для проявления универсального предметного кода (например, при помощи приёма составления ассоциативного ряда к одному из ключевых слов художественного текста, несущему ядерный смысл), разбудив таким образом репрезентативные системы, а затем активизировать мышление погружением в проблемную ситуацию; всё это даёт «толчок» для появления речи: сначала она существует в свёрнутом виде, как смысловой сгусток, затем разворачивается далее путем приращения смыслов, образов, обрастает личностной аргументацией, а также аргументацией, навеянной художественным текстом и литературной критикой; высшее проявление понимания - присвоение смыслов художественного текста путем отбора авторских смыслов на основе объективного филологического анализа и собственной оценки в контексте других значимых мнений, рефлексивное осмысление процесса формирования личностного отношения к художественному произведению.

Обращение к коммуникативным теориям помогло нам выявить закономерности и способы взаимодействия, воздействия, коррекции, которые могут в известной степени быть формализованы, описаны, объяснены и воспроизводимы как модели. Особое значение это приобретает ещё и потому, что «коммуникация представляет собой взаимодействие «говорящих сознаний» (М.М. Бахтин), то есть это «взаимодействие, которое приводит к изменению картин мира коммуникантов».

В работе мы рассматривали коммуникацию как информационную связь субъекта с тем или иным объектом, однако нас интересовало широкое поле обмена информацией, связанной с познанием художественного произведения. Это и методический опыт прошлого как актуальная информация; и профессиональные находки современных словесников-практиков; это информационная модель мира, проявленная в художественном тексте; это открытия в литературоведении, касающиеся художественной коммуникации, способов взаимодействия автора и читателя; это дискурсивные практики на уроке; это способы текстопорождения, и текстобытия как речевые события урока. Это, наконец, возможность моделирования обгцения, поскольку именно информационный подход позволяет не только представить огромное поле смыслов, но и установить пути отбора необходимой информации, способы её репрезентации, оптимальные техники воздействия на собеседника.

Путем анализа эмпирических данных и теоретических изысканий-, мы выявили, что коммуникативная ситуация урока лежит в контексте художественной коммуникации и имеет свое речевое поле, заданное: литературоведческой моделью художественного текста (литературоведческие категории как доминанты художественного текста, как «модель высказывания говорящего»),

- моделью его анализа (способ использования данных категорий для погружения в художественную коммуникацию), личностными смыслами читателя (модель «ожиданий для слушающего», собственные установки),

- жанром урока и ключевыми методическими приёмами,

- тезаурусом языковой личности.

Возникшее общее языковое поле урока становится контекстом возникновения собственного языка выражения у участников коммуникации. Вокруг языкового поля писателя формируется языковое поле ученика, который путем сотворчества погружается в этот своеобразный диалог, например, на основе такого механизма речи, как антиципация. Читательские ожидания разворачивания текста предполагаются учителем, он может прогнозировать возможные отклонения, зная уровень развития и тезаурус своих учеников.

Важное значение имеет дискурсивное развитие языковой личности, поэтому целесообразно на уроке литературы погружать учащихся в различные дискурсивные практики. Дискурс, как свидетельствует наука, позволяет «артикулировать способности разума», опираясь на совершенствование способов выражения. Как важнейшие виды дискурса на уроке литературы мы выделили, согласно классификации И.Т. Касавина, текстуальный, интерпретативный, ситуационный и контекстуальный дискурсы. Рассмотрев виды информации в дискурсе, мы признали важнейшей для формирования урока литературы - тематическую.

Привлечение теории эстетического дискурса позволило нам рассматривать урок как коммуникативное событие.

Мы доказали, что знание законов коммуникации, особенно художественной, умение согласно им выстраивать речевое взаимодействие в конечном итоге ведет к диалогу, к рождению общих для коммуникантов смыслов и ценностей.

Образы «внесловесной действительности» - это одна сторона такого многопланового явления как литература. Другая сторона — речевые конструкции, словесные структуры. В свою очередь речь в литературном произведении — это и средство изображения и предмет изображения. Только литература в отличие от других видов искусства воссоздает речевую деятельность людей. Сам художественный текст — модель такой деятельности. М.М. Бахтин отмечал, что «литература не просто использование языка, а его художественное познание» [Бахтин 1996, 287289]. Многослойная картина мира, отражающая его многоголосье - сквозная проблема философии искусства. Доминантами художественного текста, вокруг которых разворачивается речевое поле урока становятся образ героя, образ автора и образ мира, а всё поле напряжения художественной коммуникации пролегает между полюсами смыслов, заданных литературоведческими категориями: художественная деталь — многоголосье (в лирическом тексте), сюжет - композиция, архитектоника текста на уровне ритма - архитектоника на уровне архитепических образов и концепции.

Всё это эстетические предпосылки художественной коммуникации на уроке литературы. Первый шаг к постижению литературного произведения в его специфике - признание эстетического фактора доминирующим.

Постижение мира автора на уроке литературы сопряжено с постижением других миров: они присутствуют в тексте в виде реминисценций, аллюзий, «чужих голосов», читательского сознания. Именно поэтому урок литературы по своей природе принципиально диалогичен: «Поэтический текст живет в пересекающемся поле многих семантических систем, многих «языков», причем информация о языке, на котором ведется сообщение, реконструкция этого языка слушателем, «обучение» слушателя новому для него типу художественного моделирования часто составляет основную информацию текста» [Лотман 2001, 110]. В этом случае вступить в художественную коммуникацию помогают такие методические приемы, как стилистический эксперимент, сочинение центона, продолжение текста в стиле автора, сопоставление окончательного варианта текста с черновым, выявление объекта и субъекта речи в тексте (анализ многоголосья, по Б.О. Корману) и так далее.

Реализуя на практике рецептивный подход к изучению художественного произведения в школе, мы учитывали закономерности общения читателя с художественным текстом, зафиксированные герменевтикой, такие, как: «всякое толкование является контекстуальным» (Г.-Г. Гадамер), «любое толкование мыслится как диалог между прошлым и настоящим как диалектика вопроса и ответа» (А. Компаньон), «текст — это потенциальный план, на основе которого читатель в ходе взаимодействия с ним выстраивает связный целостный объект» (Р. Ингарден). Все это подтверждает важнейшее для моделирования урока литературы положение о том, что текст моделирует читательскую деятельность. Вслед за мыслью А. Компаньона, что «литературный объект — это ни объективный текст, ни субъективное переживание, а виртуальная схема (своего рода программа или партитура), состоящая из пробелов, лакун и неопределенных элементов», что «текст действует как индуктор, а читатель как конструктор», мы признаем наличие в тексте определенной программы для читательского моделирования. Учитель, моделирует урок, исходя из этой программирующей функции текста на речевом и на эстетическом уровнях.

Роль учителя на уроке литературы (если следовать теории эстетической коммуникации) не может быть ролью чисто педагогической, нельзя обучить литературе в силу специфики предмета: литература — искусство, вызывающее эстетическое переживание. Чтобы быть участником, а не сторонним наблюдателем коммуникативного события, учитель выступает в- роли квалифицированного читателя, а его дидактическая задача будет состоять в стимулировании взаимоактуализаци «и в тексте, и в субъекте восприятия — смысла. Поэтому моделирование урока для него — это поиски доминант в художественном тексте, способных актуализировать смысловое поле произведения, это выбор адекватных методических приемов, нацеленных на сопереживание и сотворчество, рефлексию, аналитическое осмысление, это организация коммуникативного события урока как речевого произведения, усиленного целостностью выбранного жанра занятия.

Таким образом, художественно- вербальная коммуникация на уроке литературы определена архитектоникой художественного текста (моделью литературного произведения), а актуализация смыслов художественного текста требует при моделировании урока нахождения точек диалогического напряжения, «смысловых скважин», вокруг которых и разворачивается диалог.

Организуя на уроке диалог, учитель, акцентируя внимание участников коммуникативного события урока на разных точках зрения, определяет смысл ценностного уплотнения вокруг ключевых образов.

Учителю важно определить, что он хочет получить на определенном этапе урока при освоении художественного текста - осмысление личных впечатлений учащихся, описание чувств и образов, возникших в сознании читателей, интерпретацию текста, самооценку процесса художественного познания, либо освоение учащимися общепринятых литературоведческих концепций. Учителю решать, что делать приоритетным - литературное знание или литературное развитие. Основываясь на том, что «формирование мыслительных и поведенческих стратегий», составляет основу гуманитарного мышления», мы разработали и экспериментально проверили систему обучения студентов моделированию урока литературы с учётом коммуникативных закономерностей. Урок, являясь структурной единицей учебного процесса, - целостная система, и как система нуждается в моделировании.

Замысел урока, его гипотетический проект — это моделирование возможного сценария развития событий, а значит, прогностическая модель, характеризующаяся наличием одних и тех же этапов моделирования, располагающихся в одной и той же последовательности, в различных прикладных областях, а именно: 1) реальная ситуация (объект моделирования), 2) постановка задачи (цель моделирования), 3) модель, 4) результаты моделирования, 5) непротиворечивость, б) проверка адекватности модели явления самому явлению. Модель, не нарушая объективного многообразия, присущего оригиналу, определяет наиболее актуальные его аспекты, требующие отображения в данный момент.

При помощи моделирования можно познать оптимальные пути организации учебного процесса. Результаты познания, общения и творчества, в виде моделей закрепляются в текстах и в самой структуре выработанного ими языка интерпретации мира.

Педагогические задачи, которые мы ставили перед студентами в ходе опытного обучения выступали как модель и средство обучения осознанному проектированию цикла педагогической деятельности в совокупности всех ее компонентов, но на первый план мы поставили коммуникативную функцию, чтобы в итоге сформировалась «операциональная сторона». Мы убедились, что «проигрывание» со студентами будущей учебной ситуации требует использование игровой модели, предварительное концептуальное описание исследовательского объекта - концептуальной модели.

В моделировании уроков литературы нам представляются важнейшими « модели учебного процесса и модели педагогических ситуаций. Специфика урока литературы такова, что наиболее продуктивной оказывается при моделировании и проектировании учебного материала так называемая «ситуативная модель урока»: своеобразие художественного текста диктует и способы его познания, и жанрово-композиционную структуру урока, и методические приемы, организующие каждую конкретную учебную ситуацию. Мы обращаем внимание и на модели учебных средств и программ, дающие возможность создавать условия для системы работы.

Учет коммуникативных основ при моделировании урока литературы позволил организовать на уроке, не просто передачу знаний, а общение. Рассматривая коммуникацию как способ передачи и хранения информации, мы выделили, информацию методическую: педагогический опыт литературного образования необходимо осваивать, но в силу множественности такой информации, необходимо её структурировать, вписать в операционную систему словесника. Это, на наш взгляд, жанры урока и продуктивные методические приемы, описание которых продолжается на основе выявления детальных алгоритмов деятельности на уроке литературы. Мы рассматриваем такие приемы в аспекте коммуникации, акцентируя внимание на речевой деятельности. Специфическая сетка продуктивных методических приемов - .«конструктор урока литературы» - один из способов активного диалога с прошлым, возможность сохранения продуктивного методического опыта.

Любой коммуникативный акт, будучи включен в совместную речевую деятельность, зависит от выбора конкретных средств «кода», порождения информации, способов и результатов её интерпретации, функций когнитивных структур. Мы считаем, что соответственно, на уроке литературы, коммуникация зависит от художественного способа порождения информации, организации филологического анализа и читательской рефлексии, познавательных функций различных структур урока и методических приемов.

Другая закономерность состоит в следующем: «речевое воздействие может выступать в. форме коммуникативных взаимовлияний», а значит, речевая деятельность может осуществляться как воздействие — субъектно-объектное отношение, и как взаимодействие (диалог)— субъектно-субъектное отношение.

На наш взгляд, известные школьнику фреймы учебных ситуаций позволяют видеть «образ» результата. Методический прием учителя предполагает алгоритм учебной деятельности учащихся. Они знают общее поле деятельности, возможный результат, но знают и о возможности расширения этого поля и о том, что не исключена импровизация на определенных точках познавательного пути.

Анализ художественного текста также предполагает знание роли «интерпретатора художественного текста», а для этого надо познать правила и соответствующие речевые формулы (что мы и предлагаем, например, в спецкурсе по анализу лирического произведения).

Все это влияет на структуру текста урока «как информационного следа этой деятельности» (Так, зафиксированный алгоритм методического приёма и есть «информационный след» интеракции).

Моделировать современный урок литературы необходимо с учетом закономерностей мысле- и речетеорчесткой деятельности — это поиски доминант в художественном тексте, способных актуализировать смысловое поле произведения, это выбор адекватных методических приемов, нацеленных на сопереживание и сотворчество, рефлексию, аналитическое осмысление, риторическое освоение, это организация урока как речевого произведения, усиленного целостностью выбранного жанра.

Заключение

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Сомова, Людмила Александровна, 2010 год

1. Айзерман, Л.С. Уроки литературы сегодня / Л.С.Айзерман. М. : Просвещение, 1974. — 188 с.

2. Анализ литературного произведения в филологическом и методическом освещении // Материалы для подготовки к выпускным экзаменам по литературе / под ред. Г.Н. Тараносовой. Самара: СИПКРО, 2005. - 260с.

3. Андреев, В.И. Педагогика высшей школы. Инновационно-прогностический курс : учеб. пособие / В.И. Андреев. — Казань : Центр инновационных технологий, 2005. — 500 с.

4. Андреев, В.И. Педагогика: учеб. курс для творческого саморазвития /

5. B.И. Андреев. Казань : Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

6. Андреев, В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности / В.И Андреев. М. : Высшая школа, 1981.-240 с.

7. Андреев, O.A. Техника быстрого чтения / O.A. Андреев, Л.Н. Хромов. -Минск : Изд-во Университетское, 1987. 204 с.

8. Антология русской риторики / отв. ред. и составитель М.И. Панов. М:

9. Университетский гуманитарный лицей, 1997. — 497 с.

10. Антонова, С.М. Когнитивная аксиома человека говорящего /

11. C.М. Антонова // Риторика и культура речи в современном обществе и образовании : сборник материалов X Международной конференции по риторике. М. : Флинта : Наука, 2006. - 496 с.

12. Аристотель. Риторика / Аристотель // Античные риторики / под ред. A.A. Тахо-Годи. -М. : МГУ, 1978.

13. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М. : Издательство «Институт практической психологии». - Воронеж : ИПО : НПО «МОДЭК», 1996. - 769 с.

14. Асмус, В.Ф. Вопросы теории и истории эстетики / В.Ф. Асмус. MI : Искусство, 1968. - 654 с.

15. Ассуирова, JI. В. Топосы как риторические категории и структурно-смысловые модели порождения высказывания : диссертация . доктора педагогических наук : 13.00.02. / JI.B. Ассуирова. Москва, 2003. - 550 с.

16. Бабанский, Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе / Ю.К. Бабанский. М. : Просвещение, 1985,-208 е.

17. Балталон, Ц.П. Воспитательное чтение / Ц.П. Балталон. — М. : Типография Вильде, 1914. 315 с.

18. Балталон, Ц.П. Принципы критики Белинского / Ц.П. Балталон. — М. : Тип. О.Л. Сомовой, 1898. 42 с.

19. Бахтин, М.М. Автор и герой: К философским основам гуманитарных наук /М.М. Бахтин. СПб.: Азбука, 2000. - 336 с.

20. Бахтин, М.М. К методологии литературоведения / М.М. Бахтин // Контекст-1974 : Литературно-теоретические исследования. М., 1975. Бахтин, М.М. Вопросы литературы и эстетики / М.М. Бахтин. - М. : Искусство, 1975. - 206 с.

21. Бахтин, М.М. Собр. соч. : в 7 т. / М.М. Бахтин. М. : Русские словари, 2000. Т.2. - 798 с.

22. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М. : Искусство, 1979. 346 с.

23. Бахтин, М.М. Язык в художественной литературе / М.М. Бахтин // Собр. соч. : В 7 т. М.: Русские словари, 1996. - Т.5. - С.287 - 289. Беленький, Г.И. Приобщение к искусству слова / Г.И. Беленький. - М. : Просвещение, 1990. - 188 с.

24. Библер, B.C. Школа «диалога культур» / B.C. Библер // Советская педагогика. 1989. - №2.

25. Блонский, П.П. Основы педагогики / П.П. Блонский. М. : Работник просвещения, 1929. - 232 с.

26. Блонский, П.П. Педология: кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / П.П. Блонский / под ред. В.А. Сластенина. М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. 288с.

27. Богданова О.Ю.Теория и методика обучения литературе : учебник / О.Ю.Богданова, С.А.Леонов, В.Ф.Чертов, / под ред. О.Ю. Богдановой. М. : Academia, 2007. - 400 с.

28. Богин, Г.И. Типология понимания текста / Г.И. Богин. — Калинин: КГУ, 1986. 86 с.

29. Богин, Г.И. Современная лингводидактика: учебное пособие / Г.И. Богин. Калинин : КГУ, - 1980. - 61 с.

30. Богин, Г.И. Субстанциальная сторона понимания текста: учебное пособие / Г.И. Богин. Тверь : ТвГУ, 1993.- 137 с.

31. Бордовская, Н.В., Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, A.A. Реан. СПб.: Питер, 2000. - 304 с.

32. Браже, Т.Г. Искусство анализа художественного произведения Т.Г. Браже. М. : Просвещение, 1971. - 238 с.

33. Брандесов, Р.Ф. Организация художественного восприятия и урок литературы : в 2 ч. / Р.Ф. Брандесов. — Челябинск : Челябинский госпединститут, 1977. 4.1. 73 с.

34. Брандесов, Р.Ф. Организация художественного восприятия и урок литературы : в 2 ч. / Р.Ф. Брандесов. — Челябинск : Челябинский госпединститут, 1979. 4.2. 84 с.

35. Бушмин, A.C. Наука о литературе : Проблемы. Суждения. Споры / A.C. Бушмин. М. : Современник, 1980. - 334 с.

36. Векслер, С. И. Современные требования к уроку / С.И.Векслер. М. : Прсвещение, 1985. - 128 с.

37. Вершинина, Е.И. Стимулирование читательской активности школьников в процессе изучения литературного произведения :автореферат дис. . канд. пед. наук 7 Е.И. Вершинина. Л., 1985. - 16 с.

38. Винокуров, Е. Поэзия и мысль / Е.Винокуров. М.: Советская Россия, 1966.-87 с.

39. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Собр. соч. в 6 т. -М. : Педагогика, 1982.-Т.2. С.5 -361.

40. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. М. : Педагогика, 1987. - 344 с.

41. Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций / Л.С. Выготский. М. : Изд-во Акад. пед. наук, 1960 - 500 с. Гадамер, Г.-Г. Актуальность прекрасного / Г.-Г. Гадамер. - М. : Искусство, 1991

42. Гершензон, М.О. Видение поэта / М.О. Гершензон. М. : 2-я типо-лит. М.Г.С.Н.Х., 1919. - 80 с.

43. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века : учебное пособие для самообразования / Б.С. Гершунский. М. : Педагогическое общество России, 2002. - 512 с.

44. Гин, A.A. Приемы педагогической техники : пособие для учителя. М. : Вита-Пресс, 1999. - 88 с.

45. Гиршман, М.И. Анализ поэтических произведений A.C. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Ф.И. Тютчева / М.И. Гиршман. М. : Высшая школа, 1981.- 112 с.

46. Голубков, В.В. Методы передачи и усвоения знаний и навыков // В.В. Голубков // Методика преподавания литературы. 7-е изд. М. : Учпедгиз, 1962. - С. 69-71.

47. Гордеева, Н.Д. Функциональная структура действия / Н.Д. Гордеева, В.П. Зинченко. М. : МГУ, 1982 - 208 с.

48. Горелов, И.Н. Основы психолингвистики / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. -М. : Издательство «Лабиринт», 2001. 393 с.

49. Горелов, И.Н. Проблема функционального базиса в онтогенезе / И.Н. Горелов // Избранные труды по психолингвистике. М. : Лабиринт, 2003, С.71

50. Граблина, И.В. Мастер-класс: технология учебного диалога на уроке литературы. По повести В.Г. Распутина «Прощание с Матёрой» // Литература в школе. 2005. - № 12. - С.37 - 40.

51. Гриндер, М. НЛП в педагогике / М.Гриндер, Л. Ллойд. М. : Институтобщегуманитарных исследований, 2001. 320 с. *

52. Гузеев, В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии / В.В. Гузеев. М.: Народное образование, 2001. - 128 с. Гузеев, В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. -М.: народное образование, 2000. 240 с.

53. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М. : Изд. Корпорация «Логос», 2000 (Учебник для XXI века). - 224с.

54. Данилов, В.В. Литература как предмет преподавания / В.В. Данилов. — М. : Типография И.Д. Сытина, 1917. 176 с.ч»

55. Дементьев, В.В. Коммуникативная генристика: речевые жанры как средство формализации социального взаимодействия /В.В. Дементьев. // Жанры речи: сб. научн. статей. Саратов : Изд-во Гос УНЦ «Колледж», 2002. Вып.З. - С. 18 - 40.

56. Десяева Н.Д. Культура речи педагога / Десяева Н.Д., Лебедева Т.А., Ассуирова Л.В. М. : Academia, 2006. — 192 с.

57. Ершова, А.П., Букатов В.Н. Режиссура урока, общения и поведения учителя / А.Н. Ершова, В.Н. Букатов. 2 изд М. : Моск. психол.-социол. ин-т : Флинтад., 1998. - 226 с.

58. Жанры речи: сб. научн. статей. — Саратов : Изд-во Гос УНЦ «Колледж», 2002. Вып.З. 318 с.

59. Жинкин, Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи / Жинкин Н.И. // Язык речь - творчество : Исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике : (Избранные труды). - М. : Лабиринт, 1998. -С.146- 163.

60. Загвязинский, В.И. Теория обучения. Современная интерпретация /. В.И. Загвязинский. М. : Академия, 2004. - 185 с.

61. Закон моделирования аудитории и дифференцированное обучение // Педагогическая риторика : учебное пособие. — Пермь : Изд-во ПОИПКРО, 1995.- 107 с.

62. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. М. : Новая школа, 1996. - 432 с.

63. Зиверт, X. Тестирование личности / Х.Зиверт. — 2-е изд. : пер. с нем. -М. : АО «Интерэксперт», 1998. 168 с.

64. Збарский, И.С. Литература: 9 класс: Методические советы (под ред. Коровина В.И.) Изд. 2 / И.С. .Збарский, В.Я. Коровина, В.И.Коровин. — М. : Просвещение, 2003. 156 с.

65. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. 2003. - № 5.-С.37.

66. Зинин, С.А. Внутрипредметные связи в преподавании школьного историко-литературного курса / С.А. Зинин. — М. : Русское слово, 2004. 240 с.

67. Зинин, С.А. Виды художественных взаимодействий и их актуализация в школьном изучении литературы / С.А. Зинин // Актуальные проблемы образования: наука и просвещение / под общ.ред. Л.И. Петровой. Ульяновск: УлГУ, 2001. С.45-49.

68. Зотов, Ю.Б. Организация современного урока / Ю.Б. Зотов / Под ред. П.И.Пидкасистого. М. : Просвещение, 1984. - 144 с. Зырянова, Т.В. Очерк истории герменевтики / Т.В.Зырянова. — Тольятти : Акцент, 1994.

69. Ильин Е. Как увлечь книгой / Е.Ильин. -Санкт-Петербург: «Взмах», 1995. 68 с.

70. Ильин, E.H. Герой нашего урока / E.H. Ильин. М. : Просвещение, 1991.-288 с.

71. Ильясов, И.И. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине : пособие для преподавателей / И.И. Ильясов, H.A. Галатенко. М. : Изд. корпорация «Логос», 1994. — 205 с.

72. Ипполитова, H.A. Русский язык и культура речи : учебник / H.A. Ипполитова, О.Ю. Князева, М.Р. Саввова / под ред. H.A. Иполитовой. -M. : ТК Внлби, изд-во «Проспект», 2006. 440 с.

73. Каптерев, П.Ф. Педагогический процесс / П.Ф. Каптерев. СПб : Журн. «Русская школа», 1905. - 138 с.

74. Касавин, И.Т. Дискурс : специальные теории и философские проблемы / И.Т. Касавин. // Человек. №6. - 2006. - С.5 - 21.

75. Князева, Е.А. Введение в литературоведение : учебно-методическое пособие для студентов филологического факультета / Е.А. Князева. -Пермь, 2003.

76. Ковалев, С. В. НЛП педагогической эффективности / C.B. Ковалев. -М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж : Издательство НПО «МОДЭК», 2001. 208 с.

77. Колмакова, Т.В. Мастерская чтения / Т.В. Колмакова. — Новосибирск: Изд-во НИПК и ПРО, 2001. 127 с.

78. Коменский, Я.А. Великая дидактика / Я.А. Коменский; перевел с латинского А. Щепинский. СПб. : Типография Э. Арнгольца, 1893. — 326 с.

79. Коменский, Я.А. Избр. пед. соч. : В 2х т. М. : Педагогика, Т.1. - 1982. - 656 с.

80. Коммуникативная педагогика : от «школы знания» к «школе понимания»: Материалы научно-практической конференции, 28 29 марта 2003 г. / Отв. ред. Ю.Л. Троицкий. — Новосибирск : Изд.-во НИПКиПРО, 2004. - 292 с.

81. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования / под ред. В.В. Рубцова. М, Новосибирск : Век-Мер. 1996.- 157 с.

82. Компаньон, Антуан. Демон теории / Антуан Компаньон. М. : Издательство им.Сабашниковых, 2001. — 336 с.

83. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге / С.Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. - 127 с.

84. Лавлинский, С.П. Технология литературного образования. Коммуникативно-деятельностный подход. Учебное пособие для студентов-филологов / С.П. Лавлинский. М. : Прогресс-Традиция; ИНФРА - М, 2003. - 384 с.

85. Лазарева, В.А. Формирование нравственных убеждений учащихся при изучении литературы в старших классах : дисс. . канд. пед. наук / В.А. Лазарева. Л., 1983. - 210 с.

86. Лазаренко, Г.П. Приемы активизации и обратной связи на уроке литературы / Г.П. Лазаренко // Литература в школе. 1996. - №1. - С.81 -86.

87. Ланин, Б. Б.О. Корман: Теория автора / Б. Ланин // Литература. №8. -1999, С. 6-12.

88. Ланин, Б.А. Развитие речи на уроках литературы (Н.М. Соколов) / Б.А. Ланин // Методика преподавания литературы : учебная хрестоматия-практикум : для студ. высш. пед. уч. заведений. М. : Эксмо, 2007. -С.460 - 468.

89. Лем, С. Из воспоминаний Ийона Тихого: Сборник / С. Лем. М. : Книжная палата, 1990. - 528 с.

90. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. М. : Смысл, 1997, - 285 с.

91. Леонтьев, A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. — М. : Смысл, 1999.

92. Леонтьев, Д.А. Произведение искусства и личность: психологическая структура взаимодействия / Д.А. Леонтьев // Художественное творчество и психология. М. : Наука, 1991. 192 с.

93. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. — М. : Педагогика, 1981. 185 с.

94. Лернер, И.Я. Проблемное обучение / И.Я. Лернер. М. : Знамя, 1980. — 64 с.

95. Лернер, И.Я. Процесс обучения и его закономерности / И.Я. Лернер. — М. : Знамя, 1980. 96 с

96. Лингвистический энциклопедический словарь \ Гл. ред. В.Н. Ярцева. — 2-е изд., дополненное М. : Большая российская энциклопедия, 2002 - 709 с.

97. Липатова, В.Ю. Совершенствование текстопорождающей деятельности при изучении риторики: монография / В.Ю. Липатова. М. : Прометей, 2006. - 240 с.

98. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М. : Наука, 1984. - 444 с.

99. Ломов, Б.Ф. Проблемы и стратегии психологического исследования / Б.Ф. Ломов. М. : Наука, 1999. - 202 с.

100. Ломоносов, М.В. «Краткое руководство к красноречию // Ломоносов. Хрестоматия. Авторы составители : Минеева С.А., Лейбович О.Л. — Пермь : ЗУУНЦ, 1994, - 214 с.

101. Лотман Ю.М. Семиосфера / Ю.М. Лотман. С.-Петербург: «Искусство», 2001. - 704 с.

102. Лотман, Ю.М. О поэтах и поэзии / Ю.М. Лотман. СПб : «Искусство -СПБ», 2001. - 846 с.

103. Львов, М.Р. Основы теории речи : учеб.пособие для студ. высш.пед.учеб. заведений / М.Р. Львов. М. : Издательский центр «Академия», 2000. - 248 с.

104. Львов, М.Р. Риторика. Культура речи : учеб.пособие для студентов гуманитарных факультетов вузов / М.Р. Львов. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

105. Мадер, Р.Д. Анализ поэтического текста на уроках литературы / Р.Д. Мадер. М.: Просвещение, 1979. - 94 с.

106. Майоров, А. Н. Теория и практика создания текстов для системы образования / А.Н. Майоров. — М. : Интеллект-центр, 2001. 296 с. Макаров, М.Л. Интерактивный анализ дискурса в малой группе : ТГУ / М.Л. Макаров, 1998. - 200с.

107. Маранцман, В.Г. Анализ литературного произведения в соотнесении с читательским восприятием школьников. Дисс. . доктора пед. наук / В.Г. Маранцман Л., 1979. - 453 с

108. Маранцман, В.Г. Труд читателя. От восприятия литературного произведения к его анализу / В.Г. Маранцман. М. : Просвещение, 1986. - 124 с.

109. Мааров, В.Н. Риторика — учителю / В.Н. Маров, В.Х. Вагапова, Т.М. Зыбина, Ю.В. Виньков. Пермь, 1993.- 105 с. Махмутов, М. И. Организация проблемного обучения / М. И, Махмутов. - М. : Просвещение, 1997. 240 с.

110. Махмутов, М.И. Современный урок литературы / М. И. Махмутов. М. : Педагогика, 1985, 183 с

111. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой: М: : Академия, 2004. - 400 с.

112. Методика преподавания литературы / под ред. З.Я. Рез. М. : Просвещение, 1985. - 368 с.

113. Минский, М. Фреймы для представления знаний / М. Минский. М. : Энергия, 1979.- 152 с.

114. Мишатина, H.JL. Диалог с Обидой и Честью на уроках словесности H.JI. Мишатина // Русская словесность. 2005. - №2. - С.66-72. Моделирование и обучение. Сборник, научных трудов. - Мурманск : Мурманский госуд. пед. институт, 1992. - 145 с.

115. Моделирование образовательного процесса по системе Д.Б. Эльконина В В. Давыдова в общеобразовательной школе. Сб. статей. - Великий Новгород : НТЦ РО, 2000: - 70 с.

116. Моделирование педагогических задач в обучении учителей. Сб. научных трудов. Рига : Министерство просвещения Латв. ССР. 1984. -79с.

117. Моделирование педагогических ситуаций / под ред. Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухотской. М. : Педагогика, 1981. - 120 с.

118. Моделирование. Основные понятия и определения. Этический кодекс. -СПб, 2001.-52 с.

119. Окунев, A.A. Как учить не уча A.A. Окунев. СПБ.: Питер Пресс, 1996.-448 с.

120. Педагогика : педагогические теории, системы, технологии / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, E.H. Шияков и др.; под ред. С.А. Смирнова. М. : Изд.центр «Академия», 2000. - 512 с.

121. Педагогическая риторика : уч. пособие / З.С.Смелкова, З.С.Зюкина, О.В.Филиппова и др.; под ред. H.A. Ипполитовой. М. : МПГУ, 2001, 387 с.

122. Педагогическое речеведение : Словарь справочник / под ред. Т.А. Ладыженской и А.К. Михальской; сост. A.A. Князьков. - М. : Флинта, Наука, 1998.-312 с.

123. Переяслов, Н. Вьюжная тайна «Двенадцати». Литература в школе. — 1996.- №6.

124. Пешков, И.В. Введение в риторику поступка / И.В.Пешков. М. : Лабирант, 1998. - 288 с.

125. Поляков, М.Я. Вопросы поэтики и художественной семантики / М.Я. Поляков. М., 1985. - с. 170.

126. Потебня, A.A. Мысль и язык / A.A. Потебня. М. : Лабиринт, 1992. -272 с.

127. Потебня, A.A. Эстетика и поэтика / A.A. Потебня. М. : Искусство, 1976.-614 с.

128. Прикот, О.Г. О ценностном подходе к педагогическому проектированию // Наука и школа. 1999. -№4.

129. Природа моделей и модели природы / Д.М. Гвишиани и др.; под ред. Гвишиани. -М. : Мысль,1986. 270 с.

130. Риторика : учебник. / З.С.Смелкова, Н.А.Ипполитова, Т.А.Ладыженская и др.; под кед Н.А.Ипполитовой. M. : ТК Велби, изд-во Проспект, 2006. - 448 с.

131. Риторика-учителю. / В.Н. Маров и др.. Пермь, 1993. - 105 с.

132. Риторический текст как инструмент диагностики предметных знаний иличного развития учащихся. Пермь : ЗУУНЦ, 2001. — 86 с.

133. Рогожин, C.B. Теория организации: учебник для вузов / C.B. Рогожин,

134. Т.В. Рогожина. М. : Изд-во «Экзамен», 2006. - 315 с.

135. Розанов, В.В. Сумерки просвещения / В.В. Розанов. М. : Педагогика,1990.-624 с.

136. Роткович, Я.А. История преподавания литературы в советской школе / Я.А. Роткович. — М. : Просвещение, 1976. — 335 с.

137. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии /. С.Л. Рубинштейн. М. : Учпедгиз, 1940. - 704 с.

138. Русова, Н.Ю. Дидактический материал : теория и практика моделирования / Н.Ю. Русова. Нижний Новгород : Изд-во НГПУ, 2002. - 220 с.

139. Русова, Н.Ю. Логическая и терминологическая культура школьной филологии / Н.Ю. Русова. — СПб : Изд-во института правоведения и предпринимательства, 1998. — 133 с.

140. Русский язык и культура речи : учебник / под ред. H.A. Иполитовой. -M. : ТК Внлби, изд-во «Проспект», 2006. 440 с.

141. Рыбникова, М.А. Очерки по методике литературного чтении / М.А. Рыбникова М. : Просвещение, 1985. - 288 с.

142. Светловская H.H. Основы науки о читателе: теория формирования типа правильной читательской деятельности / Н.Н.Светловская. M.: «NB Магистр», 1993. - 180 с.

143. Светловская H.H. Структура и развитие причинно-экспериментального мышления: от раненого подросткового возраста до юности / Н.Н.Светловская // Исследовательская работа школьников. 2004. - № 3. - С. 40.

144. Светловская, H. Н. Теоретические основы читательской самостоятельности и их реализация в системе начального обучения: дис . д-ра пед. наук / H. H Светловская. — М., 1977. 358 с.

145. Скаткин, M. Н. Методология и методика педагогическихисследований / М.Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1989. - 150 с. Скаткин, М.Н. Требования к современному уроку: методические указания / М.Н.,Скаткин, И.Я Лернер. — М., 1969.

146. Скаткин, М.Н. Совершенствование процесса обучения / М.Н. Скаткин. -М. : Педагогика, 1971. 205 с.

147. Сластенин, В.А. Педагогика : инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. М. : ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 222 с.

148. Смелкова, З.С. Литература как вид искусства / З.С. Смелкова. М. : Флинта : Наука, 1997. - 280 с.

149. Смелкова, З.С. Педагогическое общение : Теория и практика учебного диалога на уроках словесности / З.С. Смелкова. М. : Флинта : Наука, 1999.-232 с.

150. Смирнов, С.А. Мастерская педагога-гуманитария / С.А. Смирнов. — Новосибирск : АО «ОФСЕТ», 1995.-158 с.

151. Смирнов, С.А. Опыты по философской антропологии (Человек в пространстве культуры) / С.А. Смирнов. — Новосибирск : ЛО «Офсет», 1996.- 184 с.

152. Сомова, Л.А. Введение в методику преподавания литературы (коммуникативный аспект) : учебное пособие / Л.А. Сомова. — Тольятти, 2002. 120 с.

153. Сомова, Л.А. Коммуникативные особенности моделирования урока литературы : монография / Л.А. Сомова. Тольятти: ТГУ, 2008 . - 298 с.

154. Сомова, Л.А. Поэма А.Блока «Двенадцать как поле коммуникативных дискурсов / Л.А. Сомова // Известия Самарского центра РАН. — Самара. 2008. - Вып.8.- 131-137.

155. Сомова, Л.А. Урок литературы в аспекте дискурсивных практик / Л.А. Сомова // Известия Самарского центра РАН. — Самара. — 2008. -Вып.8.-С.124-131.

156. Станчек, H.A. Изучение лирики и позии В. Маяковского в школе / H.A. Станчек. М. : Просвещение, 1972. - 240 с.

157. Стоюнин, В.Я. О преподавании русской литературы В.Я. Стоюнин. — СПб., 1864.-392 с.

158. Стрезикозин, В.П. Организация процесса обучения в школе / В.П. Стрезикозин. — М. : Просвещение, 1968. 245 с.

159. Суворова, П.Е. Литературное произведение как идейно-эстетическое целое и методика анализа концептуального уровня // Текст. Теория и методика. Тольятти : ТГУ, 2006. - С. 172 - 178.

160. Сухих, С.А. Прагмалингвистическое моделированиекоммуникативного процесса / С.А. Сухих, В.В. Зеленская. Краснодар : Кубан. гос. ун-т, 1998. - 160 с.

161. Тараносова, Т.Н. Анализ художественного текста в профессиональной подготовке филолога / Тараносова Г.Н. / Под ред. действительного члена РАО, доктора филологических наук, профессора Н.М. Шанского. -Тольятти : ТГУ, 2003. 261 с.

162. Тихомиров, O.K. Развитие мышления / O.K. Тихомиров // Психология мышления. -М. : Педагогика, 1984. С.211 - 231.

163. Тодоров, Л.В. Трагический тенор эпохи / Л.В. Тодоров // Новая педагогия изящной словесности для грядущего. М.: Типография копи-центр, 2003.-433 с.

164. Трайнев, И.В. Конструктивная педагогика. Уч. Пособие / И.В. Трайнев / под общей редакцией В.А. Матросова. М. : Творческий Центр Сфера, 2004. - 320 с.

165. Троицкий, Ю. Инновационный стандарт исторического образования /

166. Ю. Троицкий // Дискурс. Новосибирск. 1996. - № 1. - С. 104.

167. Тюпа В. И. Аналитика художественного / В.И. Тюпа. М., 2001. - 191с.

168. Тюпа, В.И. Литературное произведение : проблемы теории и анализа / В.И. Тюпа, Л.Ю. Фуксон, М.Н. Дарвин.-. Вып.1. Кемерово : Кузбассвузиздат, 1997. - 168 с.

169. Фрейденберг, О.М. Поэтика сюжета и жанра / О.М. Фрейденберг. М.: Лабиринт, 1997. - 336 с.

170. Хайдеггер, М. Работы и размышления разных лет М. Хайдеггер. — М. : Изд-во «Гнозис», 1993.

171. Хализев, В.Е. Теория литературы: учебник / В.Е. Хализев. 3-е изд. испр. и доп. - М.: Высш.шк., 2002. - 437 с.

172. Холодная, М.А. Психология интеллекта : Парадоксы исследования / М.А. Холодная. М., Томск : Изд-во Томского университета «Барс», 1997.-391 с.

173. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики : учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Сост. и авт. вводных статей А.И. Пискунов. — 2-е изд. -М. : Просвещение, 1881. 528 с.

174. Хуторской, A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения / A.B. Хуторской. М.: Гуманит. издат. центр ВЛАДОС, 2000. - 319 с.

175. Хуторской, A.B. Современная дидактика : учебник для вузов / A.B. Хуторской. СПб : Питер, 2001. - 544с.

176. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении / Г.А. Цукерман. Томск : Пеленг, 1993.-160 с.

177. Чертов В.Ф. Литература как предмет преподавания в русской школе кон. XIX — нач. XX в. : автореферат дис.докт.пед.наук / В.Ф.Чертов. -М., 1995.-40 с.

178. Чертов В.Ф.История литературного образования в российской школе : хрестоматия / В.Ф.Чертов. М : Academia, 1999. — 383 с.

179. Школа информационной цивилизации: «Интеллект- XXI»: Над чем думать, что знать и что делать директору школы / В.А. Извозчиков, Е.А. Тумалева. М.: Просвещение, 2002. - 108 е.

180. Штейенберг, В.Э. Дидактическая многомерная технология / В.Э. Штейенберг. Уфа : Издательство Башкирского института развития образования, 1999. — 86 с.

181. Щедрина, Г.К. Понятие «модель мира», его междисциплинарный статус / Г.К. Щедрина // Культурологические исследования 2001: сборник научных трудов. - СПб.: Издательство РГПУ им. А.И.Герцена, 2001.

182. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М.: Шк. культ, полит., 1995. - 800 с.

183. Щедровицкий, Г. П. Философия. Наука. Методология / Г.П. Щедровицкий. М. : Шк. культ, полит., 1997. - 656 с. Щукин В.Г. О филологическом образе мира (философские заметки) / В.Г. Щукин // Вопросы философии - 2002. - №6.

184. Эко, У. Имя розы : роман / У. Эко; пер с ит. Е.А. Костюкович. — М. : Кн. палата, 1989, с.451. 486 с.

185. Список статей, отражающих тенденцию жанровой маркировки уроков

186. Жанровые разновидности уроков литературы1. Урок-мастерская

187. Название и автор разработки Публикация

188. Лошадь тоже человек. Урок -мастерская по рассказу Б. Васильева «Великолепная шестёрка».VII класс (Музиянова JI.A.) Литература в школе. -2003. —№ 3. - С.42-43.

189. Стихотворение Владимира Маяковского «Послушайте!». VII класс (Шолпо И.Л.) В уроке прослеживаются не заявленные элементы мастерской Литература в школе. -2004.-№5.-С.31-33

190. Мастерская по рассказу Е.И. Носова «Кукла». VII класс (Музиянова Л.А.) Литература в школе. — 2005.-№ 10. С.39-42

191. Необыкновенное в обыкновенном. Урок-мастерская. Тема обыкновенного человека. IX класс (Музиянова Л.А.) .) Литература в школе. — 2005. № 12. - С.36-39

192. Стихотворение H.A. Некрасова «Тройка». Урок-исследование. X класс (Герасимова H.H.) Литература в школе. — 2004. № 8. - С.ЗЗ — 35

193. В.В. Маяковский. «Хорошее отношение к лошадям». Анализ стихотворения (Сычёв Б.П.) Литература в школе. -2004,- №8. С.37-39

194. Знакомимся с поэзией И. Бродского. Урок-исследование (Кузнецова Л.П.) Литература в школе. — 2005. -№12. С.27-30.

195. У р ок-композиция (+ внеклассные мероприятия, дающие основу для развития жанра)

196. Маяковский улыбается, Маяковский смеётся, Маяковский издевается. Композиция по произведениям поэта (Виноградова М.М., Сафина З.Н.) Литература в школе. -2004. № 7. - С.42- 46.

197. Встреча друзей Александра Вампилова. Литературно-музыкальная композиция (Горохова Т.В.) Литература в школе. — 2005.-№9.-С.42-45

198. В стране литературных героев. Литературная композиция по страницам • произведений о детстве.УП класс (Лукович И.Е.) Литература в школе. -2005.-№8.-С.41-44.

199. Окопная звезда. Литературно-музыкальная композиция. К 60-летию Победы (Горохова Т.В.) Литература в школе. — 2005.-№ 1. С.45-46

200. Высокое счастье Победы. Литературно-музыкальная композиция (Гороховская Л.Н., Клюева Г.Ю.) Литература в школе. -2006. № 5. - С. 39

201. Печальные и сладостные звуки. Литературно-музыкальная композиция по творчеству поэтов Серебряного века. Литература в школе. — 2006.-№12.-С.41

202. Лермонтовские вершины. Обобщающе-повторительный урок-игра. IX класс (Соловей Т.Г.) Литература в школе. — 2005. №8. - С.35-40.

203. Урок-викторина «Умники и умницы по роману В. Скотта «Айвенго», VII класс (Дюжева O.A.) Литература в школе. — 2006. № 9. - С.46

204. Литературная викторина по роману A.C. Пушкина «Капитанская дочка» (Голубева Г.Л.) Литература в школе. — 2005. № 7. - С.45-47

205. Урок-игра по басням И. А. Крылова (Воронкова С.) Литература (газета). -1996.-№45.-С. 1.

206. Урок-театрализованное представление (+ внеклассные мероприятия, дающие основу для развития жанра)

207. Лица и маски. Внеклассное чтение с элементами театрализации по пьесе А.Н. Островского «Лес» (Зарубина Л.И.) Литература в школе. 2003 -№8.-С.41-46.

208. Детский остров Саши Черного. Литературно-драматическая композиция. Литература в школе. -2004.-№11.-С.44.

209. Урок-путешествие, урок-экскурсия

210. А.Н. Островский в Щелыкове. Урок-путешествие. X класс (Хромова С.Ю.) Литература в школе. -2003.-№8.-С.39-41.

211. Урок в галерее Януса. Знакомство с понятием антитезы. Учебная экскурсия по литературно-художественной галерее (Соловей Т.Г.) Литература в школе.- 2004. № 9. - С.46 - 48

212. Урок-экскурсия в Спасское-Лутовиново. VII класс (Кондратьева Л. А.) Литература в школе. — 2006. № 3. — С.364. «Приют спокойствия, трудов и вдохновенья.» Урок- научно-литературная экспедиция (Галицких Е.О.) Литература в школе. -1999. №7.-С. 82-89.

213. Урок-семинар, урок-практикум, у рок-зачет .

214. Литературные кафе, литературные вечера, литературные гостиные

215. Литературное кафе «Бродячий щенок». Чтение стихов, конкурсы литературных! и театральный (Хромова С.Ю.) Литература в школе. — 2003. № 4. - С.47-48.

216. Анализ — с педагогической точки зрения процесс мыслительных действий со множеством взаимосвязанных формально-смысловых «микрочастиц» текста Лавлинский 2003.

217. Дналогнчность — «фундаментальное свойство речи вообще, всеобщий её признак, выступающий как речевая реализация коммуникативной функции языка» (М.Н. Кожина) цит. по: Болотнова 2007.

218. Интерпретация избирательное и в то же время творческое (созидательное) овладение высказыванием (текстом, произведением) Хализев 2002.

219. Интертекстуальность соотнесенность одного текста с другими (в широком их понимании), определяющая его смысловую полноту и семантическую множественность Николина 2007.

220. Литературоведческий анализ — это, прежде всего, анализ идейно-эстетического содержания текста, рассмотрение проблематики, жанровой специфики, системы образов литературного произведения, определение его места в ряду других текстов Николина. 2007.

221. Щерба Л.В. Опыты лингвистического толкования стихотворений / Л.В. Щерба // Избранные работы по русскому языку. М., 1957 (С. 27).

222. Парадигма (от греч. paradeigma пример, образец), - система форм изменяющегося слова или целой конструкции в предложении. Совокупность различных представлений об одних и тех же объектах или процессах Минский1979.

223. Психологическая установка (по Д.Н.Узнадзе) это готовность человека к активности, к участию в некотором процессе.

224. Сложное речевое событие характеризуется коллективным характером, планируемостью, контролируемостью и управляемостью, типичностью, сценаризуемостью. Пример сложного речевого события: урок, симпозиум и т.п. Основы школьного речеведения 2004.

225. Творчество «создание новых, оригинальных ценностей, имеющих общественную значимость» (С.Л Рубинштейн), «созидание чего-либо нового, в том числе и во внутреннем мире самого субъекта» (Л.С. Выготский).

226. Текст как речевое произведение является универсальной формой коммуникации Болотнова 2007. Художественный текст, соответственно, формой художественной коммуникации.

227. Постижение школьником авторской позиции и художественных особенностей1. Личностное отношение

228. Аргументированное «присвоение»

229. Творческое обдумывание; отношение к авторской мысли, эстетическая оценка произведения

230. Понимание, осознание своей позиции1. Восприятие-анализ• •