Теория и практика профессионального воспитания будущего учителя в культурно-образовательной среде университета тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Мезинов, Владимир Николаевич

• Мезинов, Владимир Николаевич
• доктор педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Мезинов, Владимир Николаевич

Введение.

Глава I. Теоретико-методологические основы исследования.

1.1. Личностно ориентированный подход как методологическая основа исследования профессионального воспитания учителя.

1.2. Понятийный аппарат исследования.

Глава II. Теоретическая модель процесса профессионального воспитания учителя.

2.1. Педагогические принципы профессионального воспитания учителя.

2.2. Психолого-педагогическая характеристика структурных компонентов профессиональной воспитанности учителя.

2.3.Этапы формирования профессиональной воспитанности будущего учителя.

2.4. Технология профессионального воспитания учителя.

2.5. Педагогические условия профессионального воспитания будущего учителя.

Глава III. Проектирование содержания педагогического образования учителя в университете на основе личностно ориентированного подхода.

3.1. Содержание, структура педагогической подготовки будущего учителя в университете.

3.2. Художественная литература в педагогическом образовании учителя.

3.3. Педагогическое содержание святоотеческой литературы.

Глава IV. Культурно-образовательная среда в системе факторов профессионального воспитания будущего учителя.

4.1. Становление понятия «культурно-образовательная среда» в педагогической науке.

4.2. Особенности культурно-образовательной среды университета как фактора профессионального воспитания учителя.

4.3. Специфические черты культурно-образовательной среды университета.

Глава V. Реализация личностно ориентированного подхода к профессиональному воспитанию будущего учителя в культурно-образовательной среде университета.

5.1. Опыт работы по профессиональному воспитанию будущего учителя.

5.2. Динамика профессионального и личностного развития студентов. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика профессионального воспитания будущего учителя в культурно-образовательной среде университета»

Актуальность исследования. В настоящее время происходят качественные перемены во всех сферах жизни нашего общества, идет поиск путей его обновления. Этот процесс захватил и сферу образования -происходит перемещение исследований его актуальных проблем в сферу духовно-нравственного развития, самоопределения и самореализации личности, нравственного потенциала профессиональной деятельности.

Осуществляемая в настоящее время модернизация российского образования характеризуется сложными и противоречивыми процессами, которые в значительной мере обусловлены стремлением обрести идеологическую опору и обеспечить условия коренного переустройства, адекватного национальным и общемировым социокультурным потребностям.

Одним из основополагающих и уникальных факторов подлинного реформирования образования является учитель. Достигнутые позитивные результаты гуманизации содержания образования, реализация личностно ориентированной направленности обучения и воспитания оказались возможными благодаря прежде всего профессионально-творческой деятельности российского учителя, высокого уровня развития таких сущностных свойств и качеств, как профессионализм, творческая активность и самостоятельность в познании. Учитель не только носитель знаний, он важный фактор личностного становления молодежи, он -связующее звено между прошлым, настоящим и будущим. Однако нельзя, к сожалению, утверждать, что большинство российских учителей органично восприняли гуманистические ценности образования как базовые приоритеты своей профессиональной деятельности, обладают готовностью к профессиональному самовоспитанию, к воплощению в образовательную действительность личностно ориентированных технологий. Среди современных проблем воспитания наиболее острой по-прежнему является проблема духовно-нравственного воспитания, поэтому востребованным становится поиск ответов на следующие вопросы: какой учитель нужен обществу, государству, школе, ученикам; в чем заключается миссия современного российского учителя; какими личностными и профессиональными качествами он должен обладать; какие ценности должны быть для него приоритетными?

В теории и практике высшего педагогического образования длительное время преобладала и еще жива традиция обращаться к термину подготовка: профессиональная, педагогическая подготовка будущего учителя. По-прежнему немало тех, кто считает, что главное в подготовке будущего учителя — сообщить ему сумму знаний, составляющих содержание того предмета, который он будет преподавать. Однако при этом в значительно меньшей степени уделяется внимание вопросам воспитания личности будущего учителя.

Провозглашение новых идей и ценностей образования повлекло за собой ориентацию инновационного образовательного процесса на личностный рост учащихся, который немыслим без аналогичного роста, изменения педагогов, непрерывного профессионального самовоспитания в постоянно изменяющихся условиях жизни и профессиональной деятельности. Современная социокультурная и экономическая ситуация в стране, приведшая к снижению социальной престижности педагогического образования и педагогической профессии, системный кризис, оказывающий негативное влияние на мироощущение и менталитет современного учителя, превращают проблему профессионального воспитания в одну из актуальнейших проблем современного образования.

Необходимо констатировать, что существуют определенные теоретические предпосылки, способствующие разработке проблемы профессионального воспитания учителя. В своем исследовании мы опирались на методологические идеи, которые складывались и развивались в рамках теоретического осмысления основ профессионального воспитания учителя. В частности, многие важные аспекты педагогической подготовки учителя разработаны в трудах В.И. Загвя-зинского, Н.В. Кузьминой, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина, А.И. Щербакова, содержания и технологии в работах В.П. Беспалько, В.М. Монахова, П.Е. Решетникова, A.B. Репринцева. Вопросы приобщения молодого поколения к национальным духовным традициям и культуре рассматривают в своих работах Н.Д. Никандров, В.Ю Троицкий, JI.A. Черных и др.

Осмысление профессионального воспитания как социокультурного феномена осуществлялось на основе теоретического анализа концепции субъектной активности личности, интенсивно разрабатывающейся в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, Л.И. Анцы-феровой, А.Г. Асмолова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слобод-чикова и др.

Выявить специфику профессионального воспитания учителя и раскрыть акмеологические закономерности становления личности профессионала в целом служили работы Б.Г. Ананьева, Ю.П. Азарова, В.А. Кан-Калика, A.B. Козырева, Ю.Н. Кулюткина, М.А. Лариной, Ю.Л. Львовой,

A.B. Репринцева, A.C. Роботовой, З.С. Смелковой, С.Г. Сухобской,

B.Ю. Троицкого, В.И. Хазана, Е.И. Хачикян.

Существенное значение для разработки теоретических основ и практики профессионального воспитания учителя имело обращение к исследованиям профессионально-личностного становления педагога, актуализации и развития его личностного потенциала: профессионально-личностного развития и саморазвития (В.И. Андреев, И.Д. Лушников, А.К. Маркова, П.И. Решетников, Л.Ф. Спирин); развития самосознания педагога (Б.З. Вульфов, С.М. Годник, Б.Т. Лихачев); формирования творческой направленности и развития творческой индивидуальности учителя, его инновационного потенциала (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров, JI.C. Подымова, М.М. Поташник); становление учителя как субъекта педагогической деятельности и его субъектной позиции (К.А. Абульханова, P.M. Асадуллин, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин); формирования общей и профессионально-педагогической культуры учителя (A.B. Барабанщиков, Н.М. Бавгенков, И.В. Гребенщиков, И.Т. Гусев, И.Ф. Исаев, Ю.М. Рябов); влияния культурно-образовательной среды на личностное и профессиональное становление будущего учителя (Е.П. Белозерцев, В.А. Козырев, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, A.B. Репринцев, И.Б. Стояновская).

Большое значение при изучении вопроса о структуре, содержании, технологии, особенностях профессионального воспитания будущего учителя в культурно-образовательной среде университета имели диссертационные исследования, посвященные профессиональному воспитанию учителя, - В.Ф. Гревцевой, М.А. Лариной, О.В. Леоновой, A.B. Репринцева, М.В. Фирсова.

Одновременно с теоретическими складывались образовательно-политические и организационно-практические предпосылки, способствующие разработке проблемы. К ним следует отнести принятие национальной доктрины образования, государственного стандарта высшего педагогического образования; интеграцию образовательных учреждений в единые педагогические комплексы, нарастание инновационных процессов педагогического и общего образования; стремление учреждений повышения квалификации, методических и психологических служб общего и профессионального образования к созданию программ профессионально-личностного воспитания и самовоспитания педагога. Появление данных тенденций требует теоретического осмысления их роли в процессе непрерывного профессионального воспитания учителя.

Несмотря на существенные теоретические и практические предпосылки исследования проблемы профессионального воспитания учителя, многие аспекты данной проблемы остаются недостаточно разработанными. Необходимо существенное уточнение современного понимания профессионального воспитания учителя в культурно-образовательной среде университета, определение сущности, содержания феномена «профессиональное воспитание учителя», ведущих тенденций и принципов, технологии, психолого-педагогических условий его становления. Так в современном высшем педагогическом образовании вызревает ряд объективных противоречий: между необходимым и реальным уровнем интеграции научных идей применительно к построению модели системы высшего профессионального образования, обеспечивающей профессиональное воспитание; между применяемыми массово-репродуктивными образовательными технологиями и потребностями мобильного современного производства в высококультурных, духовно и нравственно развитых специалистах; между многопредметностью гуманитарных знаний, зафиксированной в учебных планах, и отсутствием осмысленной и принятой педагогическим сообществом основы их интерпретации в образовательном учреждении.

В свою очередь существуют ряд субъективных противоречий между полнотой соотношения образа предстоящей профессиональной деятельности и реальной профессиональной деятельностью; между совместимостью идеальных представлений о процессе овладения профессией и реально функционирующим процессом высшего профессионального образования; между наличием индивидуальных образовательных запросов и отсутствием опыта проектирования процесса их удовлетворения; между необходимостью самовоспитания, саморазвития будущего учителя и неумением организовать саморазвивающую деятельность.

С учетом этих противоречий был сделан выбор темы исследования -теория и практика профессионального воспитания будущего учителя в культурно-образовательной среде университета.

Исходя из обозначенных противоречий, проблема исследования формулировалась следующим образом: каковы методологические предпосылки, теоретические и технологические основы, ведущие тенденции, принципы и условия эффективности процесса профессионального воспитания учителя в культурно-образовательной среде университета?

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — педагогический процесс университета.

Предмет исследования - профессиональное воспитание будущего учителя в культурно-образовательной среде университета.

Задачи исследования:

1. Сформулировать совокупность положений, составляющих методологические и теоретические основы исследования профессионального воспитания будущего учителя в культурно-образовательной среде университета.

2. Разработать теоретическую модель процесса профессионального воспитания учителя-филолога.

3. Обосновать ведущие тенденции, принципы и условия эффективности процесса профессионального воспитания будущего учителя в культурно-образовательной среде университета.

4. Разработать концептуальные основы профессионального воспитания будущего учителя в культурно-образовательной среде университета.

5. Охарактеризовать культурно-образовательную среду как фактор, обеспечивающий эффективность профессионального воспитания будущего учителя.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность процесса профессионального воспитания учителя в культурно-образовательной среде университета можно существенно повысить, если:

- выявлены и осознаны противоречия, блокирующие процесс профессионального воспитания будущего учителя;

- исследованы методологические и теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя;

- сконструирована научно обоснованная модель профессионального воспитания будущего учителя в культурно-образовательной среде университета;

- определены сущность, структура, движущие силы процесса профессионального воспитания будущего учителя;

- актуализируется культурно-образовательная среда в воспитательной работе со студентами.

Теоретико-методологическая база исследования основывается на важнейших философских положениях о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений окружающей действительности, социальной сущности человека и ведущей роли деятельности в формировании личности и ее культуры (А.И. Арнольдов, И.С. Злобин, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Э.С. Маркарян, В.П. Тугаринов и др.); идеях педагогической антропологии, рассматривающей человека как субъекта саморазвития и определяющей многофакторный характер целостного процесса формирования его личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.). Нормативную методологию исследования определяют лич-ностно ориентированный (Е.В. Бондаревская, A.B. Мудрик, А.Г. Пашков, В.В. Сериков, В.А.Сластенин), аксиологический, культурологический, системный, целостный, средовой подходы (Е.И. Артамонова, Е.П. Бело-зерцев, A.B. Барабанщиков, М.Я. Виленский, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Ю.С. Мануйлов, Н.Д. Никандров,

B.А. Сластенин, E.H. Шиянов и др.). Теоретическую основу исследования составляют современные концепции профессионально-педагогического образования и его роли в процессе становления учителя (O.A. Абдуллина,

C.И. Архангельский, Ф.Н. Гоноболин, М.И. Дьяченко, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, Л.И. Мищенко, A.B. Репринцев, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).

Для решения сформулированных задач и проверки исходных предположений в работе использовались следующие методы исследования: теоретико-педагогический анализ; обсервационные методы (включенное и невключенное наблюдение); контент-анализ письменных творческих работ студентов; диагностические методы, включая обобщение независимых характеристик, данных взаимо- и самооценки; праксиметрические методы (анализ творческой деятельности студентов); прогностические методы; ретроспективный анализ. Используемые методы позволили фиксировать качественные и количественные изменения профессиональной воспитанности и судить об эффективности процесса профессионального воспитания будущего учителя в университете.

Опытно-экспериментальная база исследования. Основной опытно-экспериментальной базой исследования был Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина, а также общеобразовательные школы г. Ельца, ИУУ Липецкой области. Исследованием было охвачено 1520 студентов разных курсов филологического факультета, более 2500 учителей Липецкой области. В сравнительном плане привлекались материалы, полученные на филологическом факультете МГОПУ им. М.А. Шолохова, психолого-педагогическом факультете Российского нового университета. Ценные материалы и информация были получены в ходе знакомства с опытом организации воспитания студентов Курского государственного университета, в Воронежском, Саратовском, Липецком педагогических университетах.

Личное участие соискателя состоит в теоретической разработке концептуальных идей и положений исследования, непосредственном руководстве и осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в качестве преподавателя педагогических дисциплин университета и педагогических классов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1992-1998 гг.) - анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, накопление эмпирических материалов; изучение степени разработанности проблемы в историко-педагогических исследованиях; разработка концепции, методологии, содержания и технологий профессионального воспитания будущего учителя.

На втором этапе (1999-2004 гг.) - осуществлена опытно-экспериментальная работа по профессиональному воспитанию будущих учителей, произведены систематизация и обобщение научных результатов, их качественно-количественный анализ.

На третьем этапе (2004-2005 гг.) - систематизация и обобщение результатов проведенного исследования, формулирование и уточнение выводов, публикация монографии. Результаты исследования оформлены в виде докторской диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

Профессиональное воспитание представляет собой систему, все элементы которой обеспечивают активное взаимодействие ценностно-целевого компонента с содержанием, основными направлениями деятельности, организационными формами, а также личности с социально-психологической и культурно-образовательной средой; непрерывный процесс, в котором будущий учитель выступает как субъект собственного развития, самопознания, самовоспитания и самореализации. Доминантой процесса профессионального воспитания предстает взаимодействие субъектов учебно-воспитательного процесса (преподаватель-студент) и культурно-образовательной среды, в результате которого будущий специалист осознает образ профессии, овладевает духовно-нравственными ценностями;

Профессиональная воспитанность — динамическое, системное, многоуровневое личностное образование, имеющее определенные тенденции развития, характеризующееся совокупностью сформированных социально значимых качеств, в обобщенной форме отражающих систему отношений человека к обществу, профессии, людям, самому себе; фундаментальных знаний и адекватных способов поведения в профессиональной деятельности, определяется высоким уровнем сформированности основных компонентов — мотивационно-ценностного, нравственно-эстетического, деятельностно-практического.

Педагогическая концепция профессионального воспитания учителя, суть которой состоит в обосновании системы профессионального воспитания учителя в образовательном процессе университета, а именно:

- двухуровневой системы принципов организации и осуществления образовательного процесса: а) на уровне системы образования в вузе: принципа сопряжения двух контекстов — социокультурного (контекста профессии и студенческого возраста) и субъектно-личностного (контекста профессионального и личностного самоопределения); б) на уровне педагогического процесса: приоритета ценностно-смыслового пути освоения профессиональной деятельности; педагогического обеспечения смены позиций (от студента — к специалисту); учета многообразия психологических механизмов освоения профессии;

- содержания профессионального воспитания, включающего наряду с нормативными курсами, интегрированные на основе трансдисциплинар-ности, а также - дополнительные, личностно и профессионально развивающие;

- форм и методов работы, активизирующих профессионально-личностную позицию будущих педагогов (исследовательских, проективных, тренинговых и др.).

Теоретическая модель профессионального воспитания будущего учителя, включающая основное понятие, цель, взаимосвязанные друг с другом принципы, педагогические условия, этапы, содержание и технологическую стратегию.

Культурно-образовательная среда университета — это исторически сложившиеся, функционирующие в диалектическом единстве культура, образование и воспитание, включающие в себя совокупность условий, факторов, в которых происходит духовно-нравственное становление профессионала; это духовно насыщенная атмосфера, обусловливающая кругозор, стиль мышления и поведения включенных в нее субъектов, стимулирующая в них потребность приобщения к общенациональным ценностям; это специфический срез бытийности человека в пространстве усвоения и творчества культуры.

Научная новизна исследования:

• выявлены и описаны сущностные характеристики профессионального воспитания как феномена педагогической реальности, проявляющего себя на методологическом, теоретическом и практическом уровнях;

• разработана научно обоснованная концепция профессионального воспитания будущего учителя в культурно-образовательной среде университета, реализующая идеи: профессионального и личностного развития будущих педагогов, определяющим элементом которого выступает система духовно-нравственных и профессиональных ценностей; интеграция содержания профессионального воспитания на основе трансдисциплинарности; целостности профессиональной педагогической картины мира;

• разработана и обоснована теоретическая модель профессионального воспитания будущего учителя, обеспечивающая эффективность профессионального и личностного развития будущего учителя посредством единой логики, определенной структуры и иерархии взаимосвязанных ступеней педагогического образования внутри каждого этапа;

• разработана гибкая вариативная система организации профессионального воспитания будущего учителя с позиций соответствия ее целевой направленности, интегративной сущности содержания, комплексной мотивации участников педагогического процесса требованиям оценочно-критериальной системы качества современного образовательного процесса;

• выявлены и научно обоснованы тенденции, принципы и педагогические условия, обеспечивающие результативность исследуемого процесса;

• определена технологическая стратегия профессионального воспитания будущего учителя в культурно-образовательной среде университета.

Теоретическая значимость исследования определяется вкладом его результатов в развитие педагогической теории и состоит:

• в обосновании теоретико-методологических основ процесса профессионального воспитания будущего учителя, обеспечивающих единство научного и бытийного подходов к подготовке специалистов, ориентированных на постоянный духовный и профессиональный рост и позитивное решение профессионально-личностных проблем;

• в выявлении и обосновании места и значения личностно ориентированного, аксиологического, культурологического, системного, целостного и средового подходов в теоретическом осмыслении проблемы профессионального воспитания учителя в культурно-образовательной среде университета;

• в проведении логико-гносеологического, генетического и междисциплинарного анализа проблемы профессионального воспитания, позволившего рассмотреть ее многоаспектно, систематизировать и обобщить существующие взгляды, внести в педагогическую теорию собственную интерпретацию данной проблемы в контексте заявленных подходов и в соответствии с предметом исследования;

• в разработке концепции профессионального воспитания будущего учителя в культурно-образовательной среде университета, в которой представлен взгляд исследователя на системообразующие связи и отношения, обеспечивающие единство личностного и профессионального развития, на сущность, структуру и содержание профессионального воспитания будущего учителя, его критериальные и типологические характеристики;

• в обосновании концептуальных принципов организации и осуществления образовательного процесса: а) на уровне системы образования в вузе: принципа сопряжения двух контекстов -социокультурного (контекста профессии и студенческого возраста) и субъектно-личностного (контекста профессионального и личностного самоопределения); б) на уровне педагогического процесса: приоритета ценностно-смыслового пути освоения профессиональной деятельности; педагогического обеспечения смены позиций (от студента - к специалисту); учета многообразия психологических механизмов освоения профессии; трансдисциплинар-ности содержания;

• в уточнении понятий «профессиональное воспитание», «профессиональная воспитанность», «культурно-образовательная среда»; в научный оборот введены понятия «непрерывное профессиональное воспитание», «непрерывное профессиональное самовоспитание», «культура профессионального самовоспитания».

Исследование обогащает и систематизирует научную информацию о ведущих направлениях развития педагогической науки и профессионального педагогического образования.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов при разработке концептуальных основ педагогического образования, в процессе совершенствования учебных программ по психолого-педагогическим дисциплинам; при определении путей и средств, оптимизирующих личностное и профессиональное становление учителя в университете; при разработке продуктивных технологий профессионального воспитания специалистов. Материалы исследования прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их эффективность, и могут быть использованы для обновления содержания курсов педагогики, в научно-исследовательской работе студентов и аспирантов.

Теоретические положения, научно-методические рекомендации и выводы, содержащиеся в исследовании, создают основу для совершенствования системы профессионального воспитания учителя и существенного повышения уровня готовности выпускников к профессиональной деятельности в современных условиях. Они могут служить теоретической базой для разработки различных проблем непрерывного педагогического образования.

Теоретические положения и выводы исследования отражены в программно-методической документации, которые нашли применение в практике воспитания студентов в других вузах; материалы исследования использовались в содержании учебных курсов, в разработке содержания программ по психолого-педагогическим дисциплинам.

Система курсов по выбору, способствующих совершенствованию эффективности педагогического процесса, может быть использована в практике различных учебных заведений.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций исследования, реализацией принципов личностно ориентированного, аксиологического, культурологического, системного, целостного и средового подходов, применением комплекса методов, адекватных задачам исследования, сочетанием качественного и количественного анализа, репрезентатив-ностью объема и статистической значимостью выборок, непротиворечивостью экспериментальных данных и выводов, их сопоставимостью с массовой практикой.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования нашли свое отражение в монографии, учебно-методических пособиях, учебных программах базовых и специальных курсов, методических рекомендациях, научных статьях и материалах выступлений. Основные идеи и выводы исследования обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных конференциях, семинарах, чтениях (Волгоград, 1993, 2004; Воронеж, 2002, 2003; Елец, 1992-2004; Казань, 2004; Курск, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003; Липецк, 1993, 1995, 2001, 2002, 2003; Москва, 1995, 2002; Саратов, 2002; Сыктывкар, 1992; Тамбов, 2004), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина (1991-2004), отражены в лекциях для преподавателей вуза, учителей школ, аспирантов.

Текущие результаты исследования докладывались на заседаниях совета филологического факультета, обсуждались на кафедре педагогики университета, лаборатории «Культурно-образовательная среда Липецкой области», кафедре педагогического образования Московского государственного открытого педагогического университета, на совещаниях и семинарах в управлении воспитания ЕГУ им. И.А. Бунина.

Материалы исследования внедрены в учебно-воспитательный процесс Елецкого государственного университета им. И.А. Бунина.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Мезинов, Владимир Николаевич, 2006 год

1. Продолжительность обучения зависит от долготы дня, но в любом случае необходим двухчасовой обеденный перерыв. В течение учебного года предоставляются каникулы: двухнедельные — к Рождеству и святой Пасхе, и месячные во второй половине лета.

2. Расписание занятий должно составляться с учетом возможности смены деятельности учащихся, так как «учиться по переменам веселее и охотнее будет»; послеобеденные часы во вторник и четверг целиком посвящаются повторению изученного.

3. Одним из средств гуманитаризации педагогики, расширения ее познавательного потенциала является ее обращение к возможностям искусства святоотеческой и художественной литературы.

4. Вариант воображения — путь формирования образа среды, который предполагает создание вымышленной реальности с целью возбуждать желание, пробуждать интерес, создавать определенные установки.

5. Вариант восполнения — предполагает привнесение в среду недостающего для выполнения определенных функций содержания. Способами восполнения могут быть приобщение и освоение, усвоение и распространение того или иного опыта.

6. Вариант воссоздания путь восстановления прерванных связей не только со своим историческим прошлым, но и с утратившим значение настоящим

7. Вариант воспрепятствования — нейтрализация отрицательных тенденций, явлений, угрожающих стабильности среды.

8. Понимание модели как мысленно представляемой или материально реализованной системы, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте.

9. Рассмотрение многоуровневой структуры субъекта моделирования в культурно-образовательной среде.

10. Включение в процедуру моделирования методов проектирования и конструирования, отражающих сущность участия коллективного субъекта моделирования культурно-образовательной среды.

11. Разработать показатели и критерии диагностирования уровня профессиональной воспитанности личности будущего учителя.

12. Определить методы диагностирования и разработать необходимый инструментарий.

13. Провести «срезы» по выявлению уровня развития профессиональной воспитанности.

14. Представить динамику профессионального и личностного развития личности будущего учителя.

15. Определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность профессионального воспитания будущего учителя в культурно-образовательной среде университета.

16. Определить сущность, структура, движущие силы процесса профессионального воспитания будущего учителя;

17. Разработать и апробировать технологию профессионального воспитания будущего учителя в университете.

18. Показать развитие внутреннего мира подростка на основе одного из художественных произведений о детях.

19. Привести примеры из художественных произведений, когда сложные конфликтные ситуации возникали только потому, что взрослый не мог понять подростка.

20. Проанализировать причину конфликта между учителем и учеником в отрывке «Конфликт» из повести А. Кузнецовой «Земной поклон».

21. Обеспечивать взаимодействие научных и художественно-образных знаний, давать представление о разных источниках педагогического знания, о типах знания, его функциях и возможностях.

22. Способствовать углублению педагогических знаний.

23. Способствовать воспитанию целостного педагогического сознания гуманитария специалиста, в котором научные и художественные знания взаимообогащаются и взаимодополняют друг друга.

24. Быть условием синтеза познавательного и ценностного отношения к педагогической действительности, к педагогике как области гуманитарного знания.

25. Усиливать человековедческое начало во всем комплексе получаемых специальных и педагогических знаний.

26. В чем, по вашему мнению, состоит педагогическое значение произведения И.А. Гончарова «Обломов»?

27. Какие проблемы семейного воспитания затрагивает автор в романе?

28. Сравните семью Обломова и семью Штольца, что в них общего и в чем коренное отличие?

29. Семья и русская православная традиция. Какое место они занимают в романе?

30. Сформированность отношения к психолого педагогическим дисциплинам как наиболее значимым в работе учителя.

31. Разносторонние психолого-педагогические знания; широкий культурный кругозор.

32. Традиционные (разработанные в теоретическом плане, обеспеченные источниками и методами исследования), например,Эстетическое воспитание учащихся старших классов на уроках литературы» и др.

33. Задание полностью определяется и направляется преподавателем.

34. Выполнение задания предполагает самостоятельное распределение тех или иных видов работы, связанных с ним, среди группы студентов, или же предусматривать составление самостоятельного плана действий студентами.