Профессиональное воспитание будущего учителя физики в образовательном процессе университета тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ларина, Марина Александровна

• Ларина, Марина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ларина, Марина Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО - МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ.

1.1. Профессиональное воспитание будущего'учителя как объект изучения.

1.2. Факторная модель профессионального воспитания будущего учителя в университете с позиций целостного подхода.

1.3. Система профессионального воспитания будущего учителя физики.

ВЫВОДЫ ПО 1/ЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ОПЫТ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ФИЗИКИ В УНИВЕРСИТЕТЕ.Т.'.'.?.

2.1. Содержание и технология профессионального воспитания будущего учителя физики в университете.

2.2. Типология профессиональной воспитанности будущего учителя: проблема критериев и показателей.

2.3. Динамика и результат профессионального воспитания будущего учителя физики в Елецком государственном университете им. И.А. Бунина.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Профессиональное воспитание будущего учителя физики в образовательном процессе университета»

Актуальность исследования. Социально-экономическое развитие общества во многом определяется уровнем развития его культуры и образования. Последнее сегодня выступает не только как "фактор воспроизводства кадров", но как фундамент национальной культуры, как специфическая форма ее существования, как способ воспроизводства культурного I опыта общества.

Ключевой фигурой, определяющей состояние образования, выступает личность учителя. От уровня его профессиональной подготовки, духовно-нравственной культуры, профессиональной и гражданской позиции зависит дальнейшее развитие системы образования и уровень духовно-нравственного развития общества.

Вопросы педагогического образования являются предметом внимания ученых со времени становления самой педагогики как науки. В той или иной степени они нашли отражение в трудах многих известных педагогов прошлого (П.П.Блонского, А.Дистервега, Я.А.Коменского, К.Д.Ушинского, С.Т.Шацкого и др.). Обращение к проблемам профессионального становления учителя связано с пониманием того, что "только специально подготовленные учителя, зная хорошие методы и нравственные цели воспитания, могут сделать обучение образовательным, не вредящим нашей народной нравственности" (цит. по: 117, 161-162). Эти слова, сказанные последователем К.Д.Ушинского Л.Н.Модзалевским около полутора веков назад, и сегодня определяют значение качества педагогического образования, которое находится в центре внимания многих педагогов и психологов современности.

Исследования ведутся по различным направлениям, в центре которых находятся:

- педагогическая деятельность как особый вид общественной деятельности (Ф.Н.Гоноболин, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков и др-);

- непрерывное педагогическое образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе (Г.А.Алферова, Е.П.Белозерцев, М.А.Вейт, В.П.Кузовлев, Т.В.Новикова, Н.К.Сергеев, И.Л.Федотенко и др.);

- основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя (М.Я.Виленский, Б.З.Вульфов, И.Я.Зязюн, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Никандров и др.); .

- особенности проектирования профессионального становления педагога (В.В.Арнаутов, Е.П.Белозерцев, С.Г.Вершловский, Э.Ф.Зеер, Л.Н.Лесохина, В.М.Монахов, А.И.Нижников и др.);

- вопросы общепедагогической подготовки учителя (О.А.Абдуллина, В.С.Морозова, Е.А.Попова, Н.В.Путилина, В.К.Розов, Л.А.Терехина, Л.Г.Шеняк и др.);

- моделирование личности учителя (Е.М.Васильева, Н.Г.Зотова, К.М.Левитан, Г.Н.Меженцева, А.П.Сейтешев, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, М.И.Станкин, А.Н.Ходусов и др.);

- технологические аспекты совершенствования профессиональной подготовки учителя (В.П.Беспалько, С.В.Васильева, А.И.Еремкин, В.Е.Медведев, П.Е.Решетников и др.).

Особенности профессиональной деятельности и личность учителя физики . исследуются в работах В.И.Земцовой, В.К.Крахоткиной, И.И.Легостаева, М.А.Лигай, В.Г.Разумовского, Л.С.Хижняковой, Н.В.Шароновой и др. (57, 78, 88, 90, 111, 126 и др.).

Стереотипное представление о разделении обучения и воспитания влечет мнение о главенствующей роли обучения в университете и второстепенном значении воспитания. Но тем не менее при подготовке специалистов обращается внимание на мотивацию выбора студентами будущей профессии, ее понимание ими и отношение к ней. Именно эти вопросы входят в сферу профессионального воспитания.

Становление учителя, в первую очередь, тесно связано с этапом профессионального самоопределения личности, когда студент впервые "примеряет" на себя будущую профессию, анализирует степень соответствия своих возможностей требованиям, которые предъявляет к человеку педагогическая деятельность, тем самым моделируя эталонный образ профессионала. И только затем следует этап освоения профессиональных знаний, умений и навыков, качеств, поиска собственного индивидуального стиля педагогической деятельности, профессиональной адаптации.

Условное деление педагогической деятельности, на преподавание и воспитательную работу породило представление о различных учителях: учитель-предметник и учитель-воспитатель. Следствием этого является ограниченное понимание будущими учителями своей профессии, формальное отношение к ней. В результате этого возникает негативное отношение к учителю со стороны ученика и неудовлетворенность самого учителя своей профессиональной деятельностью.

Значительную долю школьных учителей-практиков составляют выпускники классических университетов, получившие серьезную фундаментальную специальную подготовку, но лишь ознакомились с психологией и педагогикой. Поэтому вопросы педагогического образования в университете сегодня требуют большего внимания.

Анализ научной литературы и педагогической действительности позволил выявить ряд противоречий: на уровне общественного сознания:

- между объективным пониманием обществом значимости профессии учителя и снижением престижности педагогического образования, понижением социального статуса педагога, что обостряет проблему мотивации овладения педагогической профессией;

- между потребностью общества в высококультурной, гармоничной, целостной личности учителя и репродуктивным характером подготовки молодых педагогов, несоответствием их личностных качеств социальному образу учителя;

- между возвращением к пониманию воспитания как общественной ценности и низким уровнем воспитательной практики в высшей школе; на уровне профессионально-педагогического сознания:

- между рационализированным, научно-исследовательским характером университетского образования и объективной необходимостью развития эмоционально-ценностной, рефлексивно-оценочной сфер личности будущего специалиста;

- между реальной перспективой практической педагогической деятельности выпускников университета и состоянием психолого-педагогической подготовки студентов, отсутствием научно-обоснованных рекомендаций по осуществлению профессионального воспитания будущего учителя в университете;

- между необходимостью целостного подхода к профессиональному воспитанию педагога и преобладанием поэлементной подготовки учителя в вузе.

Направленность профессионального воспитания будущего учителя на выявление и развитие профессионально значимых качеств, духовно-нравственное развитие личности, формирование индивидуального стиля педагогической деятельности не исключает, а скорее предполагает привнесение в его содержание специфических особенностей, обусловленных своеобразием предметной подготовки студентов, традициями факультета, личностными особенностями преподавателей. Профессиональное воспитание будущего историка, филолога, физика и т.д. имеет много общего, но в то же время наблюдаются существенные отличия, проектируемые содержанием конкретной области научного знания, содержанием воспитательной деятельности, культивируемой в рамках факультета.

Научные интересы ученых, исследующих вопросы профессионального воспитания будущего учителя, концентрируются в основном на будущих учителях филологических специальностей (В.Ф.Гревцева,

О.В.Леонова, В.Н.Мезинов). Этот факт и собственные научные интересы побудили нас к рассмотрению специфики профессионального воспитания будущего учителя физики в университете, что позволило нам сформулировать тему исследования: "Профессиональное воспитание будущего учителя физики в образовательном процессе университета".

Рассмотренные выше противоречия определяют проблему исследования: каковы особенности и система профессионального воспитания будущего учителя физики в университете?

Решение данной проблемы и составляет цель исследования — уточнить теоретические основы и показать практические возможности профессионального воспитания будущего учителя физики в условиях университета.

Объект исследования — целостный образовательный процесс в университете.

Предмет исследования — содержание и технология профессионального воспитания будущего учителя физики в условиях университета.

Приступая к исследованию, мы исходили из ряда предположений, составляющих гипотезу исследования:

1. Профессиональное воспитание будущего учителя в университете определяется взаимодействием субъектов образовательного процесса и культурно-образовательной среды.

2. Профессиональное воспитание будущего учителя физики в университете будет более эффективным, если

- его содержание и технология будут профессионально ориентированы с учетом будущей специальности;

- жизнедеятельность студентов университета, сочетая учебу, исследование, творчество, общение, будет ориентирована на поиск личностного смысла культуры, духовно-нравственных ценностей, знания, образа профессии; 4

- преподаватель (куратор) выступает не как источник информации, а как посредник между студентами и культурой, студентами и профессией.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследования, выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

- раскрыть сущность и построить теоретическую модель профессионального воспитания будущего учителя физики в университете;

- охарактеризовать структуру и выделить типы профессиональной воспитанности будущего учителя;

- опытно-экспериментально проверить эффективность системы профессионального воспитания будущего учителя в университете и представить рекомендации по совершенствованию профессионального воспитания будущего учителя физики (на примере преподавания психолого-педагогических дисциплин и осуществления кураторской работы).

Методологическая основа исследования представлена нами на трех основных уровнях методологии.

На философском уровне методологии: диалектический метод познания, исходящий из представлений об общих законах развития природы, общества и человека; целостный подход, рассматривающий целостность мира и человека как природного, духовного и социального явления, деятельного субъекта, сущностными характеристиками которого являются деятельность, общение и отношения (Т.Ф.Базылевич, А.А.Бодалев, Ю.Г.Волков, С.И.Гессен, И.В.Киреевский, А.А.Милтс, В.С.Поликарпов, В.С.Соловьев, Л.П.Станкевич, О.П.Целикова).

На общенаучном уровне методологии: аксиологический, системный, средовой и культурологический подходы к изучению педагогических явлений, позволяющие рассматривать образование как составную часть культуры.

На конкретно-научном уровне методологии: положения философии образования о смысле образования как обретения человеком самого себя (Е.П.Белозерцев, О.В.Долженко), синергетический подход к изучению воспитательных проблем (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич, В.В.Сериков), положения теории воспитательных систем (В.А.Караковский, Б.Т.Лихачев, Ю.С.Мануйлов, Л.И.Новикова,

A.Г.Пашков), идеи и положения теории профессионального образования учителя (О.А.Абдуллина, Е.П.Белозерцев, Ф.Н.Гоноболин, И.Ф.Исаев,

B.П.Кузовлев, Н.В.Кузьмина, К.М.Левитан, Л.М.Митина, А.И.Мищенко, Ю.В.Сенько, В.А.Сластенин, Е.Н.Шиянов).

В ходе работы используется комплекс методов исследования, взаимодополняющих друг друга: методы теоретического анализа философской, психолого-педагогической, методической литературы, изучение опыта профессионального воспитания педагогов; практические методы: различные виды опроса, включенное наблюдение, анкетирование, контент-анализ письменных творческих работ студентов, моделирование; методы статистической обработки данных: факторный анализ, ранжирование, непараметрические методы математической статистики.

Используемые методы позволили фиксировать качественные и количественные изменения профессиональной воспитанности и судить об эффективности процесса профессионального воспитания будущего учителя в университете.

Опытно-экспериментальная база исследования: физико-математический факультет Елецкого государственного университета им. И.А.Бунина. На различных этапах опытно-экспериментальной работы было охвачено около 500 студентов всех курсов. На этапе изучения и констатации современного состояния профессионального воспитания будущего учителя анкетированием и интервьюированием было охвачено 100 учителей школ г. Ельца.

Исследование проводилось с 1997 г. по 2002 г. в 3 этапа:

1. Теоретико-поисковый (1997 г. - 1999 г.) этап был направлен на теоретический анализ проблемы, изучение диапазона ее представленности в психолого-педагогических исследованиях. В результате были определены понятийный аппарат и гипотеза исследования, осуществлена первичная диагностика, подготовлена программа опытно-экспериментальной работы, представлена теоретическая модель системы профессионального воспитания будущего учителя в университете.

2. Опытно-экспериментальный (1999 г. — 2001 г.) этап заключался в проведении констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, сборе эмпирических данных и их анализе. Опытно-экспериментальная работа проводилась на материале преподавания педагогических дисциплин "Теория обучения" и "Теория и методика воспитания", а также охватывала организацию воспитательной работы куратора академической группы. Периодически осуществлялась диагностика и анализ полученных статистических данных.

3. Обобщающий (2001 г. — 2002 г.) этап заключался в теоретическом обобщении результатов исследования, итоговой математической обработке полученной информации. Были сформулированы выводы и завершено литературное оформление теоретических и практических результатов исследования.

Основные положения, выносимые на защиту:

• Профессиональное воспитание будущего учителя — есть особый вид воспитания, реализующийся через взаимодействие субъектов образовательного процесса (преподавателей, студентов) и культурно-образовательной среды, в результате которого будущий учитель осознает целостный образ профессии, овладевает духовно-нравственными ценностями.

• Теоретическая модель профессионального воспитания будущего учителя физики в университете (см. схему на стр. 79 ).

• Теоретическая модель профессионального воспитания будущего учителя физики в университете на практике реализуется через профессионально ориентированное обучение с учетом будущей специальности студентов, которое осуществляется всеми кафедрами и преподавателями университета, включая деятельность действующего в ЕГУ им. И.А.Бунина факультета дополнительных педагогических профессий; научно-исследовательскую работу студентов (написание рефератов и курсовых работ, участие в олимпиадах, выступления на научно-практической конференции, выполнение и защита выпускных квалификационных работ); досуг студентов, направленный на всестороннее развитие их способностей, формирование новых интересов, отношений; все виды практики (непрерывная педагогическая практика, летняя практика в детском оздоровительном лагере, производственная практика); определенную систему отношений: преподаватель -студент, студент - студент, студент - культурно-педагогическое наследие региона, что в совокупности характеризует культурно-образовательную среду факультета университета.

• Типология профессиональной воспитанности будущего учителя, по которой выделяются оптимальный, допустимый и недопустимый типы профессиональной воспитанности будущего учителя физики (см. стр. 112114).

• Особенности специализации преподавания педагогических дисциплин в университете для будущего учителя физики: единство содержания и технологии обучения, взаимодополняющих и обогащающих друг друга; специализация содержания, достигаемая путем совместного изучения общепедагогических и частно-методических вопросов преподавания физики в школе; специализация технологии преподавания педагогических дисциплин, заключающаяся в алгоритмичности преподавания, иллюстративности обобщения, установлении причинно-следственных и взаимообогащающих связей между понятиями, совместном поиске личностного смысла как изучаемой темы, так и всего курса, цикла психолого-педагогических дисциплин, профессии в целом.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем

- уточнена сущность понятий "профессиональное воспитание" и "профессиональная воспитанность будущего учителя";

- представлены теоретическая модель профессионального воспитания будущего учителя физики в условиях университета и система практической деятельности по ее .реализации;

- представлена типология профессиональной воспитанности будущего учителя.

Практическая значимость исследования определяется тем, что предложена и апробирована технология преподавания педагогических дисциплин для будущего учителя физики и профессионально ориентированной воспитательной работы куратора как составных элементов системы практической деятельности по профессиональному воспитанию будущего учителя в университете.

Достоверность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, совокупностью используемых методов и диагностических методик, адекватных предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством публикации его материалов и их обсуждения на конференциях, круглых столах. Основные теоретические положения и практические результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ЕГУ им. И.А.Бунина, докладывались на межвузовских конференциях в г.г. Ельце (1998 г., 1999 г., 2000 г.), Липецке (2000 г., 2001 г.), методологическом семинаре, посвященном проблемам целостности педагогического процесса в г. Волгограде (2000 г.), круглых столах школы молодых ученых-педагогов, преподавателей в г. Туле (2001 г.), изложены в публикациях (ЛГПУ (2000 г., 2001 г.), МПУ, ЕГУ (2001 г.), РУДН (2001 г.), КГПУ (2001 г.), ТГПУ (2001 г.)).

По своей структуре диссертация состоит из введения, двух глав по три параграфа, заключения, списка литературы, 10 приложений. В первой главе раскрываются методология, понятийный аппарат исследования, характеризуется современное положение рассматриваемой проблемы, представлена теоретическая модель системы профессионального воспитания будущего учителя физики в университете. Во второй главе проанализированы результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, представлены критерии, показатели и типология профессиональной воспитанности будущего учителя, экспериментально обоснована эффективность специализированно направленного преподавания педагогических дисциплин и воспитательной работы куратора академической группы как возможных направлений профессионального воспитания будущего учителя в университете, прослежена динамика профессиональной воспитанности будущего учителя.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ларина, Марина Александровна

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ Рассмотрение профессиональной воспитанности будущего учителя как совокупности его личностных качеств, отражающих отношение к будущей профессии и потребность самореализации себя через нее, позволило нам выделить три типа профессиональной воспитанности будущего учителя: оптимальный, допустимый и недопустимый.

Нами были обозначены критерии и показатели, характеризующие основные компоненты профессиональной воспитанности будущего учителя: смысловой, мотивационно-ценностный и рефлексивный.

Критерии Показатели

1. Осознание образа будущей педагогической профессии. 2. Потребность в самореализации себя через будущую педагогическую профессию. 1. понимание смысла педагогической профессии; 2. осознание идеала учителя; 3. отношение к преподаваемому в будущем учебному предмету (в нашем случае, к физике), выражающееся в понимании его воспитательных возможностей в духовно-нравственном развитии учащихся; 4. критическая самооценка собственных профессионально значимых качеств учителя. 1. отношение к педагогической профессии и желание связать с ней свою профессиональную деятельность; 2. интерес к психолого-педагогическим и естественнонаучным знаниям; 3. осознание необходимости постоянного собственного духовно-нравственного развития.

Проявление этих критериев и показателей позволило нам распределить студентов экспериментальных групп по указанным выше типам профессиональной воспитанности будущего учителя следующим образом: оптимальный тип был обнаружен у 16% студентов, допустимый —• у 48%, недопустимый — у 36%.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы исходил из предположения о преподавании педагогических дисциплин с учетом будущей специальности и воспитательной работе куратора академической группы как возможных направлений профессионального воспитания будущего учителя в университете.

Анализ особенностей содержания профессионального воспитания будущего учителя физики в университете определил и основу его технологии.

Специализация преподавания педагогических дисциплин осуществлялась нами по двум направлениям: специализация учебного материала и специализация технологии обучения и воспитания. Первая достигалась путем совместного рассмотрения общепедагогических и частно-методических вопросов.

Технологические моменты изучения педагогических дисциплин исходили из особенностей физики как преподаваемого в будущем учебного предмета и идей синергетического подхода о личностном смысле как основе самоорганизации.

Воспитательная работа куратора академической группы осуществлялась по следующим направлениям:

- выявление, развитие и коррекция профессионально значимых качеств учителя;

- обеспечение понимания общественной значимости профессии учителя;

- развитие интереса к истории и культуре, педагогическим традициям родного края;

- стимулирование потребности в духовно-нравственном и профессиональном самосовершенствовании.

Достигалось это путем организации бесед, круглых столов, встреч, посещения музеев, экскурсий.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали устойчивую динамику развития профессиональной воспитанности будущего учителя.

Использование методов математической статистики: критериев Вил-коксона, Макнамары, знакового критерия позволило говорить об эффективности преподавания педагогических дисциплин с учетом будущей специальности и воспитательной работы куратора академической группы как возможных направлений профессионального воспитания будущего учителя в университете.

Анализ особенностей профессионального воспитания будущего учителя в университете и результаты опытно-экспериментальной работы позволили нам выявить большой воспитательный потенциал научно-исследовательской работ студентов.

Высшее педагогическое образование сегодня является социально-педагогической проблемой, от решения которой зависит дальнейшее социально-экономическое и духовно-нравственное развитие общества. Как показывают результаты исследований, реальный духовный потенциал учительства, уровень профессиональной компетентности педагогов не соответствуют общественным ожиданиям. Это обстоятельство актуализирует поиск эффективных подходов к организации педагогического образования. Значительными возможностями в совершенствовании качества подготовки учителей обладает их профессиональное воспитание в вузе.

Большие надежды в настоящее время возлагаются на университеты как центры фундаментального знания и духовной культуры. В ходе теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы проведенное исследование показало, что университет имеет потенциальные возможности профессионального воспитания будущего учителя.

В рамках решения первой задачи исследования профессиональное воспитание рассматривается нами с позиций целостного подхода к личности будущего учителя и образовательному процессу вуза.

В широком социальном смысле профессиональное воспитание будущего учителя направлено на обретение будущим педагогом системы профессиональных ценностей и идеалов, расширение его духовных потребностей и интересов, освоение педагогических знаний, умений и навыков и выражается в оптимальном соответствии личности будущего специалиста требованиям профессии.

В более узком педагогическом смысле профессиональное воспитание будущего учителя в университете понимается нами как особый вид воспитания, реализующийся через взаимодействие субъектов образовательного процесса (преподавателей, студентов) и культурно-образовательной среды, в результате которого будущий учитель осознает целостный образ профессии, овладевает духовно-нравственными ценностями.

В контексте данного определения была построена теоретическая модель профессионального воспитания будущего учителя физики в университете с точки зрения системного подхода.

Социальная ситуация развития студента, характеризуя условия его профессионального самоопределения, определяет основные факторы профессионального воспитания будущего учителя в университете, экспериментальное выявление которых проводилось путем факторного анализа.

Математическая обработка мнения будущих учителей показала выделение трех основных факторов. Тем самым первое положение гипотезы исследования в ходе работы обогатилось. Экспериментально подтвердилось влияние личностных качеств участников образовательного процесса и культурно-образовательной среды региона как объективного макрофактора, взаимодействие которых определило выделение культурно-образовательной среды факультета как микрофактора. .

Считая профессиональное воспитание частью профессионального образования, а значит и образования в целом, в основу построения системы профессионального воспитания будущего учителя в университете нами были положены принципы образования, сформулированные В.В.Розановым: принцип индивидуальности, принцип целостности и принцип единства типа. Они дополняются нами принципами двойственности профессионального самоосознания, естественнонаучного осмысления педагогической профессии и региональности, которые отражают специфику профессионального воспитания будущего учителя физики с учетом культурно-образовательной среды региона.

Профессиональное воспитание направлено на личностное развитие будущего педагога. Его эффективность определяется внутренним состоянием учителя. С этой точки зрения профессиональная воспитанность будущего учителя определяется нами как совокупность его личностных качеств, отражающих отношение к будущей профессии и определяющих выбор индивидуального стиля педагогической деятельности, характеризующая его потребность в духовно-нравственном развитии и самореализации себя в профессии учителя. Отношение к педагогической профессии для будущего учителя физики непременно подразумевает его отношение к миру в целом, к окружающей среде, т.к. он транслирует законы природы, а значит, должен критически.относиться к действительности.

Именно наличие потребности и отношения к профессии явились для нас ориентирами, позволившими нам определить структуру и разработать критерии, показатели и типы профессиональной воспитанности будущего учителя, тем самым была решена вторая задача исследования.

Рассматривая вероятностный характер профессиональной воспитанности будущего учителя, определяющий возможность дальнейшего профессионального становления педагога, мы выделили в ее структуре смысловой, мотивационно-ценностный и рефлексивный компоненты и определили в качестве ее основных критериев осознание образа будущей педагогической профессии и потребность в самореализации себя через будущую педагогическую профессию. Эти критерии проявляются через совокупность показателей: для первого критерия — понимание смысла педагогической профессии; осознание идеала учителя; отношение к преподаваемому в будущем учебному предмету (в нашем случае, к физике), выражающееся в понимании его воспитательных возможностей в духовно-нравственном развитии учащихся; критическая самооценка собственных профессионально значимых качеств учителя; для второго — отношению к педагогической профессии и желанию связать с ней свою профессиональную деятельность; интересу к психолого-педагогическим и естественнонаучным знаниям; осознанию необходимости постоянного собственного духовно-нравственного развития.

Качественный анализ степени проявления этих показателей у студентов, теоретический анализ типологий профессиональной воспитанности учителя, представленных в современных исследованиях, позволили нам, основываясь на типологии учителей, предложенной С.Г.Вершловским, выделить три типа профессиональной воспитанности будущего учителя: недопустимый, допустимый, оптимальный. На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы будущие учителя физики распределились по ним в соотношении 36% : 48% : 16%.

Формирующий этап опытно-экспериментальной работы подтвердил второе положение гипотезы и позволил решить третью задачу исследования. Экспериментально была обоснована эффективность преподавания педагогики как системообразующей дисциплины с учетом будущей специальности студентов и профессионально направленной воспитательной работы куратора академической группы как реальных направлений профессионального воспитания будущего учителя в университете.

Предложенная нами технология преподавания педагогических дисциплин в университете исходит из предложенных нами принципов профессионального воспитания будущего учителя и идей синергетического подхода к воспитанию, согласно которого основополагающим в образовании должен стать совместный поиск личностного смысла его содержания.

Учет специфики будущей специальности студентов осуществлялся нами по двум направлениям: специализация учебного материала и специализация технологии обучения и воспитания. Первое достигалось путем совместного рассмотрения общепедагогических и частно-методических вопросов. Второе исходит из особенностей физики как преподаваемого в будущем учебного предмета.

Воспитательная работа куратора академической группы осуществлялась по следующим направлениям: выявление, развитие и коррекция профессионально значимых качеств учителя, обеспечение понимания общественной значимости профессии учителя, развитие интереса к истории и культуре, педагогическим традициям родного края, стимулирование потребности в духовно-нравственном и профессиональном самосовершенствовании.

В целом основу технологии профессионального воспитания составляет взаимодействие, проявляющееся на нескольких уровнях: межличностное взаимодействие субъектов профессионального воспитания; взаимодействие макросреды и микросреды, выражающееся в согласованности направлений работы факультета, университета,- всей системы образования региона; взаимодействие между кафедрами факультета; взаимодействие внутри содержания профессионального воспитания: единство знаний, переживаний и отношений, интеграция учебных дисциплин в содержании образования, согласованность учебной и внеучебной деятельности студентов; взаимодействие между естественнонаучным (в нашем случае, физическим) и гуманитарным (общекультурным, психолого-педагогическим) знанием.

В результате формирующего этапа опытно-экспериментальной работы была выявлена положительная динамика профессиональной воспитанности будущего учителя физики, значимость которой подтверждается применением методов математической статистики.

В ходе исследования был выявлен значительный воспитательный потенциал научно-исследовательской работы студентов, организация которой рассматривается нами в качестве перспективы дальнейшего исследования. Кроме этого дальнейшее исследование вопросов профессионального воспитания будущего учителя физики возможно в направлении изучения влияния на него отдельных компонентов культурно-образовательной среды факультета, университета, региона.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ларина, Марина Александровна, 2002 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов.— М.: Просвещение, 1984. - 208 с.

2. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: автореф. дисс. . к.п.н. (13.00.08). — Волгоград: Перемена, 1998. 22 с.

3. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Соч. в 2-ух т. — М.: Педагогика, 1980. Т.1- 232 е., Т.2 288 с.

4. Андрюшенко М.Т. Вера в структуре познавательных процессов // Структуры познавательной деятельности: Межвуз. сб. науч. трудов. — Владимир, 1989, 232с С. 72-82.

5. Артамонова Е.И. Философско-педагогические основы развития духовной культуры учителя: автореф. дисс. . (13.00.01). —М.: Mill У, 2000. -39 с.

6. Базылевич Т.Ф. Введение в психологию целостной индивидуальности: (монография) — М.: ин-т психологии РАН, 1998. 248 с.

7. Батышев С.Я. Производственная педагогика. — М.: Машиностроение, 1984.-670 с.

8. Бездухов В.П. И.В.Киреевский, А.С.Хомяков: принцип соборности в воспитании // Педагогика. 1998. - №7. - С.78-81.

9. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. — М.: Педагогика, 1989. 208 с.

10. Ю.Белозерцев Е.П. Высшая педагогическая школа в системе непрерывного образования учителя: Дисс. на соиск. уч. степ, д.п.н. в форме науч. доклада ( 13.00.01 ). — Л.: ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1990. 49 с.

11. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. - №1-2. - С.61-65.

12. Белозерцев Е.П. На пути к русскому образованию // Педагогика — 1997. — №2. — С. 39-42.

13. Белозерцев Е.П. О национально-государственном образовании в России // Педагогика. 1998. - №3. - С.30-35.

14. Н.Белозерцев Е.П. Образ и смысл русской школы: очерки прикладной философии образования. — Волгоград: Перемена, 2000. — 461 с.

15. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. — М.: Высшая школа, 1991. — 205 с.

16. Беляева В.А. Теория и практика духовно-нравственного становления и развития личности учителя в советской и православной педагогической культуре: автореф. дисс. д.п.н. (13.00.01). — М.:1999. 37 с.

17. Бердяев Н. Самопознание (опыт философской автобиографии). — М.: Международные отношения, 1990. — 336 с.

18. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, ВГУ, 1977.-302 с.

19. Бессонов Б. Русская идея, мифы и реальность. Т.1. — М.: Типография Госспорта, 1993.-190 с.

20. Богданов Е.Н. Формирование профессионально-нравственной культуры будущего учителя. — М., 1994. 93 с.

21. Бодалев А.А. Личность и общение. — М.: Педагогика, 1983. 271с.

22. Бондарев С. Учитель — педагог // Русская школа. — 1912. — №1.- С. 100125.

23. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. — 1995. №4. - С.29-36.

24. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. — Ростов — н/Д: Творческий центр "Учитель", 1999. — 560 с.

25. Васильева Е.М. Профессиональное самопознание студентов педвуза. — Липецк: ЛГПИ, 1992. 128 с.

26. Васильева С.В. Интеграция содержания обучения как средство совершенствования профессиональной подготовки специалистов: автореф. дисс. . к.п.н. (13.00.01). —М.:МПГУ, 1994.-17 с.

27. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе: Учебное пособие. — Воронеж: ВГПИ, 1990.-206 с.

28. Виленский М.Я., Зайцева С.Н. Педагогические основы формирования опыта творческой деятельности будущего учителя: Учебное пособие. — М.: Прометей, 1993. 117 с.

29. В н М. Народный учитель — его значение и положение // Русская школа. - 1907.-№7-8.-С. 126-139.

30. М.: Просвещение, 1979.-288 с.

31. Волков Ю.Г., Поликарпов B.C. Человек: Энциклопедический словарь.

32. М.: Гардарики, 2000. 520 с.

33. Вопросы профессиональной педагогики. Под ред. М.Н.Скаткина. — М.: Высшая школа, 1968. 439 с.

34. Воспитание, самовоспитание, перевоспитание и профессиональное самоопределение школьников: Материалы III межвуз. науч. конференции.1. Кемерово, 1970. 115 с.

35. Вульфов Б.З. Профессиональная рефлексия: потребность, управление // Магистр. 1995. - №1. - С.71-79.

36. Вульфов Б.З. Учитель: профессиональная духовность // Педагогика. — 1995. — №2. С.48-52.

37. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. — М.: Изд-во УРАО, 2000.-616 с.

38. Выготский JI.С. Педагогическая психология. / Под ред. В.В.Давыдова.

39. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

40. Гвоздев А.В. Концепция "цельного духа" И.В.Киреевского и его педагогические взгляды // Человек. — 1998. №2. — С. 139-148.

41. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения. Т.1. — М., 1940. -292 с.

42. Гершунский Б.Г. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры // Педагогика. 1998. - №2. - С.49-57.

43. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В.Алексеев. — М.: Школа Пресс, 1995. - 448 с.

44. Глазычев С.Н., Ильин B.C. Целостный подход в подготовке будущего учителя // Советская педагогика. 1987. - №5. - С.80-84.

45. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. — М.: Просвещение, 1965. 258 с. „

46. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. — М.: Педагогика, 1977. 136 с.

47. Гревцева В.Ф. Профессиональное воспитание педагога средствами дидактической игры: автореф. дисс. . к.п.н. (13.00.01). —Липецк, 1999. — 21 с.

48. Губкин И. Общеобразовательная и педагогическая подготовка народного учителя // Русская школа. 1906. - №10. - С.98-116.

49. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. — Т. 1—4. — М.: Русский язык, 1981. Т.2. И - О. - 779 с.

50. Дистервег А. Избр. пед. соч. / Сост. В.Н.Ротенберг. — М.: Учпедгиз, 1956.-354 с.

51. Долженко О.В. Очерки по философии образования: Учебное пособие.

52. М.: Промо Медиа, 1995. - 240 с.51 .Дьяченко Н.Н. Профессиональное воспитание учащейся молодежи. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Высш. шк., 1988. 144 с.

53. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1986. — 143 с.

54. Ибрагимов X. Теоретические основы профессионального самовоспитания будущих учителей в педагогических училищах и колледжах: автореф. дисс. . д.п.н. (13.00.01). — М, 1996.-39 с.

55. Ильин B.C. Формирование личности школьника (Целостный процесс)1. М., 1984.-144 с.

56. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. — Москва — Белгород: БГУ, 1993. -218 с.

57. История педагогики. Часть 2. С 17 в. до сер. 20 в.: Учеб. пос. для педу-ниверситетов / Под ред. акад. РАО А.И.Пискунова. — М.: ТЦ "Сфера", 1997.-304 с.

58. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990. 144 с.

59. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения — М.: Педагогика, 1982.-704 с.

60. Караковский В.А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. — М.: Новая школа, 1992. 125 с.

61. Квалификационные характеристики специалистов с высшим образованием по специальностям педагогических институтов. — М.: МП СССР, 1985.-96 с.

62. Киреевский И.В. Полное собрание сочинений: В 2-ух томах. Т.1. / Под ред. М.Гершензона. — М.: Типография Императорского Московского Университета, 1911. 290 с.

63. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии. — Рига: НПЦ "Эксперимент". 1995. - 176 с.

64. Климов Е.А. Как выбирать профессию: Книга для учащихся. — М.: Просвещение, 1984. 160 с.

65. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. Пособие. / Под ред. Ю.М.Забродина. — М., 1994. — 344 с.

66. Кон И. Психология юношеского возраста. — М, 1979. — 319 с.

67. Константинов Н.А. и др. История педагогики 5-е изд., доп. и перераб. — М.: Просвещение, 1982. - 447 с.

68. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическое взаимодействие. — Ростов-на-Дону, 1997. 110 с.

69. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? — Волгоград: Перемена, 1996. — 86 с.

70. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. — М.: Педагогическое общество России, 2000. — 36 с.

71. Крахоткина В.К. Учебно-исследовательская работа студентов по методике преподавания физики как средство совершенствования профессиональной подготовки учителя физики: автореф. дисс. . к.п.н. — М., 1985.-18 с.

72. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно-методический и организационно-педагогический аспекты): Монография. — М.: МПУ, ЕГПИ, 1999. 131 с.

73. Кузовлев В.П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика. — 2000.-№1.-С. 52-57.

74. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. — JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1967. 183 с.

75. Кульневич С.В. Педагогика самоорганизации: феномен содержания: Монография. — Воронеж, 1997. 230 с.

76. Кэмпбелл Дж. Модели эксперимента в социальной психологии и прикладных исследованиях. — М., 1980. — 95 с.

77. Лагун С.А. Подготовка студентов младших курсов к педагогическому образованию и выбору профессии в педагогическом университете (на материале курса "Введение в педагогику"): автореф. дисс. . к.п.н. (13.00.01). — СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1998. 17 с.

78. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации: Монография. — Ижевск: Филиал изд-ва Нижегородского университета при УДГУ, 1992. 236 с.

79. Лапочкина Л.И. Формирование ориентации на профессию учителя у учащихся педучилищ: автореф. дисс. . к.п.н. (13.00.01). — Л.: РПГУ им. А.И.Герцена, 1990. 19 с.

80. Левитан К.М. Личность педагога: Становление и развитие. — Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1991. — 163 с.

81. Легостаев И.И. Модульная концепция подготовки специалистов. — СПб. Научный издательский центр "Кафедра", 1997. — 98 с.

82. Леонова О.В. Образовательная технология профессионального воспитания учителя: автореф. дисс. . к.п.н. (13.00.01). — М., 1995.— 18 с.

83. Лигай М.А. Экологическая подготовка преподавателя физики в системе непрерывного образования: автореф. дисс. д.п.н. — М., 1995. — 35 с.

84. Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историку воспитательных ценностей( теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в 19 и 20 веках). — Самара: Изд-во СИУ, 1997. 85 с.

85. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика. — 1999. — №1.-С. 10-19.

86. Макаренко А.С. О воспитании / Сост. и авт. вступит, статьи В.С.Хелемендик. — М.: Политиздат, 1988.-256 с.

87. Маленко А.Т. Воспитание инженера педагога: Учеб.-метод. пособ. для вузов. —М.: Высшая школа, 1986. — 120 с.

88. Малиновская В.Н., Смятских А.Л. Методическое пособие по курсу: "Введение в специальность и основы педагогического мастерства" 4.1. — М., 1992.-167 с.

89. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании / Под ред. Новиковой Л.Н.: Кустанай, 1997. 244 с.

90. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

91. Мезинов В.Н. Проблемы профессионального воспитания учителя-филолога (сущность, содержание, технология): автореф. дисс. . к.п.н. (13.00.01). —М.:МТПУ, 1995.- 18 с.

92. Медведев В.Е. Дидактические основы межпредметных связей в процессе профессиональной подготовки учителя (на примере естественнонаучных и технических дисциплин): монография. — М.: МГГУ, 1998. — 168 с.

93. Меженцева Г.Н. Дидактическое стимулирование профессионального самоопределения студентов в процессе педагогической практики: авто-реф. дисс. . к.п.н. (13.00.01). — М.: МПГУ, 1995.-16 с.

94. Менегетти А. Что такое учитель? // Alma Mater. — 1997. — №11. — С. 45-47.

95. Милтс А.А. Гармония и дисгармония личности: Философско-этический очерк. Пер. с латыш. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Политиздат, 1990.-222 с.

96. Миронов В. и др. Педагогическое образование в классическом университете // Высшее образование в России. — 1995. №3. — С. 17-21.

97. Митина JI.M. Учитель на рубеже веков: психологические проблемы // Психологическая наука и образование. -1999. — №3-4. — С.5-19.

98. Монахов Н.И. Изучение эффективности воспитания: Теория и методика: (Опыт экспериментального исследования). — М.: Педагогика, 1981.-144 с.

99. Мясищев В.Н. Основы общей и медицинской психологии / Ред. И.М.Тонконогий. — JL: Медицина, 1968. 216 с.

100. Непрерывное педагогическое образование: проблемы развития профессионализма / Под ред. Т.В.Новиковой. — М., 1994. — 32 с.

101. Новикова Л.И. Школа и среда. — М.: Знание, 1985. — 115 с.

102. Новиков A.M. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя — 3-е изд. — М.: Издательство "Эг-вес", 1999.-104 с.

103. Образование и культура: история и современность (методологический аспект) / Под ред. Ю.В.Петрова, Е.С.Ляхович — Томск: Изд-во Томского ун-та, 1989. 238 с.

104. Образовательный стандарт по физике (средняя школа и педагогический вуз) —М.: МПУ, 1993. 136 с.

105. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка — М.: Азбуковник, 1999. 944 с.

106. ИЗ. О педагогическом факультете (Из доклада Т.Д.Фаддеева 1-ому Всероссийскому съезду по педагогической психологии в г.Санкт-Петербурге в 1906г.) // Русская школа. 1907. - №2. - С. 149-166.

107. Основы дидактики. Под ред. д-ра пед. наук проф. Б.П.Есипова. — М.: Просвещение, 1967. 472 с.

108. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А.Зязюна. — М.: Просвещение, 1989.-302 с.

109. Особенности профессионального воспитания и типы профессионального воспитания: Пер. с нем. Г.Эушеде. — Wirtschaft und Erziehang. -1967. №5.

110. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: (Историко-педагогические очерки). — М.: Педагогика, 1979. 216 с.

111. Патралов Б.С., Гейжан Н.Ф. Профессиональное воспитание учащихся: Курс лекций. / Науч. ред. И.П.Кузьмин; Всерос. ин-т повышения квалификации инж.— пед. работников и специалистов проф.- техн. образования. — СПб.: ВИПКПТО, 1994. 86 с.

112. Пашков А.Г. Ценностно-целевые аспекты профессионального воспитания будущих педагогов // Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теория и опыт.— Курск: Изд-во ЮЛУ, 2000. — 268 с. -С. 29-36.

113. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

114. Педагогическая подготовка учителя-филолога / Под ред. Е.П.Белозерцев. — М.: Валент, 1996. — 102 с.

115. Педагогическая практика: Учеб. пособие для пед. ин-тов / В.К.Розов, В.С.Морозова, Е.П.Белозерцев, О.А.Абдуллина. Под ред. В.К.Розова. — М.: Просвещение, 1981. — 160 с.

116. Повышение профессиональной направленности преподавания спецпредметов в педагогическом вузе: Метод, рекомендации. — Волгоград: ВГПИ, 1986.-36 с.

117. Попова Е.А. Культурологическая направленность профессионально-педагогической подготовки студентов: автореф. дисс. . к.п.н. (13.00.08). — Р.-на-Д., РГПУ, 1999.-25 с.

118. Попов JI.A. Нравственное воспитание будущего учителя // Советская педагогика. 1991. - №7-8. - С. 63-67.

119. Проблемы определения концепции государственного образовательного стандарта по физике (Педагогический вуз. Средняя школа) — М.: МПУ, 1995.-133 с.

120. Проблемы профессионального воспитания будущего учителя: теория и опыт: Межвуз. сб. науч. тр. / Под ред. Репринцева А.В. — Курск: Изд-во КГПУ, 2000.-268 с.

121. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. — М.: Педагогика, 1982. 144 с.

122. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. — 2-е изд., пе-рераб. и доп. — М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1999. 904 с.

123. Профессиональное воспитание рабочих-станочников. — М.: НИАТ, 1971.-31 с.

124. Пряхин Д.А. Уникальность историко-культурной территории как фактор образовательного процесса в регионе (на примере Ельца и его исторической округи): Автореф. дисс . к.п.н. — Елец, 2000. 19 с.

125. Психология. Словарь. / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. — М.: Политиздат, 1990. — 494 с.

126. Путилина Н.В. Формирование интереса будущих учителей к научно-педагогическим знаниям: автореф. дисс. к.п.н. (13.00.01). — М, 1988. -17 с.

127. Разумный В.А. Содержание образования: единство знаний, эмоций и веры // Педагогика. 1998. - №5. - С. 17-22.

128. Рачина С.В. Профессиональное воспитание как средство формирования конкурентоспособного рабочего (на материале республики Коми): автореф. дисс. к.п.н. (13.00.01). СПб, 1998.-23 с.

129. Редкин П. Современные педагогические заметки // Учитель. — 1863. -№6. -С. 274-282.

130. Репринцев А.В. В поисках идеала Учителя: Проблемы профессионального воспитания учителя в истории философско-педагогической мысли. — Курск: Издательство Kl 11 У, 2000. 272 с.

131. Репринцев А.В. Теоретические основы профессионального воспитания будущего учителя: Дисс. д.п.н. — Курск, 2001. 503 с.

132. Решетников П.Е. Профессионально-личностное развитие учителя на первой ступени педагогического образования: автореф. дисс. . д.п.н. (13.00.08). — Белгород, 2000 46 с.

133. Розанов В.В. Сочинения / Сост., подгот. текста и коммент.

134. A.Л.Налепина и Т.В.Померанской; Вступ. ст. А.Л.Налепина. — М.: Сов. Россия, 1990.-592 с.

135. Розанов В.В. Сумерки просвещения — М.: Педагогика, 1990. 624 с.

136. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-ух т. / Гл. ред.

137. B.В.Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. — 672 е., Т.2.-М —Я.

138. Русская душа. Тысяча лет отечественного любомудрия. / Сост. и авт. вступ. статьи С.В.Перевезенцев. —М.: Роман-газета, 1994.-240 с.

139. Русская философия: Малый энциклопедический словарь. — М.: Наука, 1995.-624 с.

140. Сейтешев А.П. Профессиональная направленность личности: (Теория и практика воспитания). — Алма-Ата: Наука, 1990. 336 с.

141. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр "Академия", 2000. 240 с.

142. Сергеев Н.К., Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (мотивационный аспект): Монография. — Волгоград: Перемена, 1997. — 206 с.

143. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. — Волгоград: Перемена. — 1994. 152 с.

144. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: автореф. дисс. . д.п.н. — М., 1995. — 35 с.

145. Система воспитательной работы в учреждениях среднего и высшего профессионального образования: Метод, рекомендации. — Тула: Изд-во ТТТТУ им. Л.Н.Толстого, 2000. 108 с.

146. Скворцова Е.Г. Формирование у студентов педагогического вуза готовности к профессиональному самосовершенствованию: автореф. дисс. . к.п.н. (13.00.08). — Ярославль: 1996. — 18 с.

147. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки- — М.: Просвещение, 1976. -160 с.

148. Сластенин В.А. Программно-целевой подход к формированию социально-активной личности учителя / Теория и практика высшего педагогического образования: Сб. науч. тр. — М.: МГПИ, 1984. 171 с.

149. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя: Учеб. пособие. — М.: Прометей, 1997. 200 с.

150. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. — М.: Аспект Пресс, 1995.-271 с.

151. Соловьев B.C. Сочинения в 2-х т. — М.: Мысль, 1990, Т.1 — 892 е., Т.2-822 с.

152. Социально-педагогические проблемы профессионального становления молодых учителей. / Сост. С.Г.Вершловский, Т.М.Симонова, Т.А.Чистякова. — Ленинград, НИИ общего образования взрослых, 1989.-99 с.

153. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. — Москва-Кострома, 1995. 28 с.

154. Станкевич Л.П. Проблемы целостности личности (Гносеологический аспект): Монография. — М.: Высшая школа, 1987. — 134 с.

155. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеоло-гия воспитания и обучения. — М.: Флинта, 1998. — 368 с.

156. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: курс лекций. — М.; Совершенство, 1998. — 368 с.

157. Стояновская И.Б. Культурно-образовательная среда Ельца и елецкого уезда второй половины XIX — начала XX вв.: Автореф. дисс . к.п.н. — Елец, 2002.-21 с.

158. Суслова Т.Д. Формирование художественно-эстетической культуры учителя: Автореф. дисс. . д.п.н. — М., 1999. — 19 с.

159. Терехина Л.А. Формирование педагогической культуры будущего учителя в процессе общепедагогической подготовки: автореф. дисс. . к.п.н. (13.00.01). —М.: МПГУ, 1996.-23 с.

160. В.В.Арнаутов и др, — 2-е изд., перераб. и доп. — Волгоград-Москва: Перемена, 1998. 84 с.

161. Троицкий В.Ю. Национальные духовные традиции и будущее русского образования // Педагогика. 1998. - №2. - С. 3-7.

162. Факторный, дискриминантный и кластерный анализ: Пер. с англ. / Дж.-О. Ким, Ч.У.Мьюллер, У.Р.Клекка и др.; Под ред. И.С.Енюкова. — И.: Финансы и статистика, 1989. 215 с.

163. Фатхуллин М.Ф. Воспитание специалиста — Казань: изд-во Казанского университета, 1990. — 150 с.

164. Федотенко И.Л. Теория и практика становления профессионально-ценностных ориентаций учителя в процессе непрерывного педагогического образования: автореф. дисс. . д.п.н. (13.00.01). — М.: МПГУ, 2000.-40 с.

165. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф.Ильичев, П.Н.Федосеев, С.М.Ковалев, В.Г.Панов. — М.: "Советская энциклопедия", 1983.-840 с.

166. Фирсов М.В. Профессиональное воспитание студентов в процессе подготовки к летней педагогической практике: автореф. дисс. .к.п.н. (13.00.01). —М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 1991.-15 с.

167. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебник. — 5-е изд., перераб. и доп. — Мн.: Университетское, 1998. 560 с.

168. Харламов И.Ф. Развитие личности и целостность учебно-воспитательного процесса // Советская педагогика. 1985. — №7. - С. 32-37.

169. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя: автореф. дисс. . д.п.н. (13.00.08). — М.: МПГУ, 1997.-33 с.

170. Целикова О.П. Нравственная целостность личности. — М.: Наука, 1983.- 158 с.

171. Шеняк JI.Г. Духовное развитие студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: автореф. дисс. . к.п.н. (13.00.08). — Р.-на-Д.: РГПУ, 2000.-25 с.

172. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды : Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д.И.Фельдштейна. — М.: МПА, 1995.-224 с.