Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Масюкова, Наталья Александровна

• Масюкова, Наталья Александровна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Масюкова, Наталья Александровна

Перечень условных обозначений.

Введение.

Общая характеристика работы.

Глава 1. Теоретико-методологические основания проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования

1.1. Генезис проектной деятельности в образовании

1.2. Контексты рассмотрения и представленности проектирования в образовании.

1.3. Целеценностные и методологические основания проектной деятельности в системе повышения квалификации

1.4. Проектная деятельность как средство развития учебного процесса в учреждениях системы повышения квалификации

Выводы по главе

Глава 2. Теоретические и эмпирические основания проектирования научно-исследовательской деятельности в системе повышения квалификации работников образования

2.1. Научно-исследовательская деятельность в системе повышения квалификации работников образования

2.2. Оценка состояния научно-исследовательской деятельности в системе повышения квалификации

2.3. Закономерности проектирования процесса организации научных исследований в системе повышения квалификации

2.4. Проектирование как метод практикоориентированной науки в системе повышения квалификации

Выводы по главе

Глава 3. Методические закономерности реализации проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования

3.1. Оценка состояния деятельности по повышению квалификации работников образования

3.2. Концептуализация в структуре проектирования курсов повышения квалификации работников образования.

3.3. Разработка технологии проведения курсов повышения квалификации в процессе проектирования.

3.4. Ресурсное обеспечение проектируемых курсов повышения квалификации.

Выводы по главе

Глава 4. Концептуальные и эмпирические характеристики проектирования и реализации процесса освоения научно—исследовательской деятельности в системе повышения квалификации работников образования

4.1. Концепция организации процесса освоения научно-исследовательской деятельности.

4.2. Прослеживание эффективности обучения методом контент-анализа текстов эссе

4.3. Результаты экспресс-опроса

4.4. Результаты анкетирования на итоговом этапе мониторинга

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования»

Система образования Республики Беларусь находится на путях преобразований и качественных изменений. Для реализации всех идей и замыслов реформы требуются специально подготовленные кадры, способные в опережающем режиме разработать концептуальные основания реформируемого образования, его новое содержание и адекватное методическое обеспечение. Вузам, готовящим педагогов, довольно затруднительно осуществить мобильную перестройку учебных планов, программ, форм, методов и методик, "обновить" профессорско-преподавательский состав. Для этого необходимо достаточно продолжительное время

Наиболее мобильной для оперативного участия в запуске и претворении реформ в образовании является система повышения квалификации (СПК). Опережающие функции СПК позволяют на самом высоком научно-методическом уровне решать проблемы реформирования и реформируемого образования. В то же время потенциальные возможности СПК должны постоянно находиться в режиме развития и нацеленности на будущее. Опережающая направленность СПК предполагает включение в свой процесс научной компоненты деятельности, т.е. использование результатов НИР для решения актуальных вопросов повышения квалификации работников образования. Этому в особой мере способствовало изменение роли и значения институтов усовершенствования учителей (ИУУ) в связи с переходом их в статус институтов повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования (ИПК).

Появление ё 1992 году в Беларус^ Республиканского ИПК позволило в течение последующих лет качественно по-новому осмыслить функции СПК, создать предпосылки для запуска научных исследований в процесс повышения квалификации (ПК) и переподготовки работников образования. Республиканский ИПК являлся инициатором и головной организацией по: научному обоснованию, разработке и проведению экспериментальных курсов ПК в инновационном режиме; осуществлению комплексных полипредметных НИР; организации и проведению традиционных Международных научно-методических конференций; разработке и реализации проекта целевой подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации для реформируемого образования Республики Беларусь. За годы деятельности института здесь была открыта магистратура и аспирантура; сотрудниками, аспирантами и соискателями защищены 6 докторских и 12 кандидатских диссертаций (по состоянию на сентябрь 1999 г.).

Логическим этапом прогрессирующего развития Республиканского ИПК явилось его качественное изменение с переходом в статус Академии последипломного образования (АПО). Закономерным признаком аккумуляции качества и продуктивным результатом всей предшествующей научно-поисковой деятельности ИПК явилось фактически одновременное создание такой инфраструктуры, как АПО, и защита ее ректором докторской диссертации (А.И. Жук, 1998 г.).

В тот же период внутри ИПК, затем уже и в АПО развертываются фактически новые для системы образования процессы: педагогическое проектирование и программирование. Если в традиционной образовательной практике слова "проект" и "программа" не рефлектируются и используются в любом контексте (проект школы, проект становления УЗНТ, проект летнего отдыха, проект инновационной воспитательной системы, программа "Первый шаг", комплексная программа развития образования области (района, учебного заведения) и т.п., то в АПО разворачивается научно-исследовательская деятельность по выявлению сущности и закономерностей, определению содержания и технологий такой культурной формы инноваций как педагогическое проектирование. Коллективы кафедр АПО, отдельные научные группы ведут поиск основных положений практикоориентированной науки и делают попытки по освоению нового для себя вида деятельности — проектируют концепцию, содержание, этапы, технологию, ресурсное обеспечение курсов повышения квалификации и переподготовки. Естественно, что каждый делает это так, как понимает.

Промежуточным продуктом первой культурной попытки подобной научной деятельности явилось обсуждение и экспертиза результатов НИР кафедр и отдельных научных коллективов на Международной конференции (Минск, 1996 г.). Представленные на общественно-профессиональную экспертизу по номинации проекты [165—166] в дальнейшем дорабатывались и корректировались, что позволило в 1997 году на очередной международной конференции вынести отдельно на обсуждение такой важный компонент проекта как технологии [130], а в 1998 году — научно-методическое обеспечение как ресурсный компонент проекта [123].

Особое научное значение имеет следующий шаг культурного развития процесса проектирования для СПК. Изменение образовательной парадигмы, а также процессы реформирования предполагают и качественное изменение сущности, структуры, содержания, технологий ПК. Именно поэтому перед педагогической наукой остро встает задача: выявить, научно обосновать и разработать сущность, концептуальные основания, технологию и ресурсы проектной деятельности в системе образования и повышения квалификации работников образования. Под этим понимается факт присутствия проектирования как в процессе реализации научно-исследовательской деятельности в СПК, так и в процессе проведения курсов повышения квалификации работников образования.

Наличие подобного рода квалификации, т.е. владение способами проектной деятельности, сначала у работников СПК, а затем и работников всей системы образования позволит по-новому осуществлять процедуры управления (системой образования, учреждениями, наукой, педагогическим процессом, методической деятельностью и т.п.) и по-настоящему освоить и реализовать практикоориентированную науку. Сегодня вполне закономерно выдвигается на передний план проблема фиксации адекватности для знака "проект", "проектирование" и того, что означает проектирование. Если знак сегодня у всех на виду (или точнее, на словах), то означаемое — что есть "проектирование", "проект" требует своего научного осмысления и материализации.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Традиционно проектирование использовалось в сфере технической деятельности. В рамках методологии систем мыследеятельности (СМД) был разработан инструментарий создания проектов развития общественных систем, концептуально и технологически оформлена идея реализации проектирования как управленческой процедуры (О.С. Анисимов, О.И. Генисаретский, Д.Б. Дмитриев, В.Я. Дубровский, А.Г. Раппопорт, В.М. Розин, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий и др.)- Именно в заданном методологией управленческом контексте, через противопоставление социальному прогнозированию и планированию проектная деятельность изучается социологией (И.В. Бестужев-Лада, Ю.А. Крючков, Н.И. Лапин, И.И. Ляхов, Б.В. Сазонов, Ж.Т. Тощенко, С.Ф. Фролов и др.). В силу определенной изолированности воплощающегося в профессиональной методологии технологического подхода от современной отечественной культуры рассмотрение проектирования как средства развития социокультурных систем не могло быть ограничено рамками только управленческого контекста.

В начале 90-х годов актуализировалась линия рассмотрения проектной деятельности в контексте культуры с использованием философских, культурологических, психологических знаний. Произошло это в связи с массовым инновационным движением в образовании. Проектная деятельность стала рассматриваться как культурная форма образовательных инноваций (Н.Г Алексеев, Ю.В. Громыко, В.А. Никитин, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.).

Необходимость объединения усилий теоретиков и практиков образовательной сферы в поисках адекватных путей развития образования побудила отдельных исследователей к введению проектирования в научный контекст и его трактовке в качестве основного метода нового типа научности — практикоориентированного исследования (В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков), или проектно-программного подхода (Ю.В. Громыко, С.И. Котельников, C.B. Наумов).

В психолого-педагогической науке отношение исследователей к проектной деятельности неоднозначно. Большинство авторов активно используют термины "проектирование" и "проект", выделяя лишь акцент будущности замысла, не рассматривая сущность и составляющие самой проектной деятельности. Лишь очень немногие ученые занимаются серьезным изучением вопроса о сути проектной деятельности, ее технологическом оформлении и возможностях применения в практике образования (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, Г.Л. Ильин, О.Г. Прикот, В.Д.Симоненко, В.И. Слободчиков и др.)

Разрозненность и неоднозначное принятие методолого-теоретиче-ских представлений о роли и сущности проектной деятельности в образовании отразились и на состоянии дел в практике образовательного проектирования. Несмотря на острую потребность в преобразованиях, массовость инновационного движения в образовательной сфере, проектная практика носит отчетливо выраженный стихийный характер и страдает технологической неоформленностью. В системе повышения квалификации (СПК) работников образования, месте, наиболее благоприятном для зарождения, научного обеспечения и экспертизы инноваций, небезосновательно претендующим на роль центра развития образовательных практик (О.С. Анисимов, М.А. Гусаковский, А.И. Жук, Ю.А. Краснов, О.Г. Прикот, И.Д.Чечель и др.), проектная деятельность используется лишь локально и, как правило, страдает уже отмеченными недостатками.

Перечисленные обстоятельства отчетливо обозначают проблему необходимости синтеза трех представленных в теории и практике образования контекстов проектирования (управленческого, культурного и научного) в целях теоретического осмысленияи становления в СПК работников образования культурной и технологически оформленной практики проектирования как процедуры управленческой деятельности и основного метода практикоориентированной науки. Таким образом, представленные выше аргументы фиксируют актуальность избранной темы исследования "Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования".

Связь работы с крупными научными программами, темами. Исследование выполнялось в рамках: пятилетней темы НИР Академии последипломного образования (АПО|) Министерства образования Республики Беларусь "Теория и практика повышения квалификации работников образования" (1993-1997); заказных тем Министерства образования Республики Беларусь: "Теоретическое обоснование и разработка план—карты исследований с целью подготовки научно-педагогических кадров для учреждений системы повышения квалификации и переподготовки работников образования" (1997); "Теоретическое обоснование, разработка, апробация и внедрение проекта и программ целевой подготовки в аспирантуре Академии последипломного образования научно-педагогических и научных кадров высшей квалификации для системы образования и повышения квалификации" (1998); "Научное обоснование, разработка и внедрение стратегии и технологии второго года экспериментальной подготовки в аспирантуре Академии последипломного образования научно-педагогических кадров высшей квалификации для реформируемой системы образования Республики Беларусь" (1999); «Научное обоснование и разработка концептуальных оснований обучения и воспитания детей дошкольного и младшего школьного возраста, проекта национального варианта дошкольной образовательной программы «Первый шаг», основных этапов образования младших школьников» (1999); «Проблема разработки аксиологических, научных и нормативных основ оригинальной образовательной программы для детей от нуля до одиннадцати лет (этап начального образования)» (2000); «Проектирование материальных компонентов пространства жизнедеятельности ребенка от 0 до 11 лет на разных уровнях представленности предметности белорусской культуры» (2001).

Цель исследования: научно-методическое обеспечение и оценка эффективности проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования Республики Беларусь.

Объект исследования: проектная деятельность в образовании. Предмет исследования: проектная деятельность как средство развития учебной и научно-исследовательской работы в системе повышения квалификации работников образования Республики Беларусь.

Гипотеза исследования. Проектная деятельность будет способствовать развитию учебной и научно-исследовательской работы в системе повышения квалификации работников образования, если она: основывается на теоретических положениях, рассматривающих проектирование в качестве современного способа нормирования и трансляции инновационных образовательных практик; базируется на методологической и аксиологической основе, включающей систему принципов (реалистичности, реализуемой истинности, истинной реализуемости и управляемости) и ценностные ориентации на образование как первичное благо, непрерывность (в течение всей жизни) образовательного процесса и идею развития его субъектов; строится с учетом методических закономерностей осуществления на этапах концептуализации, технологизации и моделирования снабжения; обеспечена отвечающими соответствующим требованиям кадровыми ресурсами.

Задачи исследования:

1. Разработка теоретических положений относительно сущности проектной деятельности в образовании.

2. Определение целеценностных и методологических оснований использования проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования.

3. Анализ возможностей использования проектной деятельности как средства развития учебного процесса в учреждениях системы повышения квалификации.

4.Анализ возможностей использования проектной деятельности как средства развития научно-исследовательской работы в учреждениях системы повышения квалификации.

5.Разработка методических рекомендаций по осуществлению проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования.

6.Разработка, реализация и оценка эффективности проекта подготовки высококвалифицированных научно-педагогических кадров для системы повышения квалификации работников образования.

Методология исследования. Достижение цели, решение задач исследования и проверка выдвинутой гипотезы потребовали использования в качестве методологической базы диссертационной работы целого комплекса подходов. Первую группу методологических оснований составили общенаучные подходы: системный, деятельностный, комплексный и аксиологический. Педагогическая методология была представлена личностно-ориентированным подходом. В третью группу вошли подходы, связанные с использованием педагогикой научных и практико-мето-дических знаний смежных наук, а именно — культурологический и социологический. Возможности, предоставляемые каждой из названных групп подходов, позволяли решать исследовательские задачи разного уровня обобщения и направленности. Комплексное использование всего арсенала методологических средств обусловило целостность и необходимую детализацию исследования.

В качестве приоритетного среди общенаучных подходов в данном исследовании выступал деятельностный, определивший общий каркас построения, выполнения и предъявления диссертационной работы. На основаниях деятельностного подхода были осуществлены: выбор темы, объекта, предмета и материала исследования; постановка, способ и алгоритм достижения цели и решения задач диссертации; структуризация наработанного материала. Во всех отмеченных моментах в качестве основной выступала категория деятельности.

Комплексный подход обусловил необходимость синтеза теоретических представлений о проектной деятельности, отраженных в современной философской, методологической, психологической, педагогической, социологической литературе. Использование комплексного подхода позволило также определить сферу функционирования проектирования на стыке научной и технической деятельности и уточнить на этой,основе принципы проектной деятельности в образовании.

В системном подходе изучались вопросы, связанные с определением объекта проектирования, в качестве которого рассматривалась деятель-ностная система, включающая как сам проектируемый процесс, так и соответствующую ситуацию, а также субъектов в роли системообразующего компонента. Систематизации подвергались представления о самой проектной деятельности и обслуживающих ее осуществление средствах.

Использование аксиологического подхода позволило рассматривать в качестве необходимой составляющей концептуальной части проекта блок, постулирующий ценностные основания проектировщиков. Данное обстоятельство соответствует осуществленному нами на основаниях аксиологического подхода выбору эталона постнеклассической науки, легитимизирующей ценности как основание научных знаний.

Существующий в рамках педагогической науки личностно-ориен-тированный подход обеспечил рассмотрение в качестве приоритетного кадрового типа ресурсов проектной деятельности и выделение целого ряда требований к субъектам проектирования в образовании.

Использование культурологических знаний, продиктованное соответствующим подходом, позволило рассмотреть проектирование в контексте различных типов организации культуры педагогической и научно-исследовательской деятельности. Социологический подход послужил методологическому обеспечению процесса изучения возможностей развития системы повышения квалификации работников образования в связи с включением в арсенал его средств проектной деятельности, а также методическому оснащению процесса определения эффективности практики проектирования.

Все означенные подходы выступают в единстве, обеспеченном за счет использования в качестве своеобразного стержня деятельностного подхода с соответствующей фундаментальной категорией. Привлечение других подходов позволило уточнить сущность и сферу применения (комплексный), объект и систему обеспечивающих средств (системный), содержание (аксиологический), требования к субъектам ( личностно-ориентированный), контекст (культурологический), потенциальные возможности и эффективность (социологический) проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования.

Методы исследования. Исследование проводилось в русле постнеклассической науки, практикоориентированного типа научности, что обусловило использование в качестве основных методов: проектирование, реализацию созданных проектов и отслеживание эффективности экспериментальной практики в системе повышения квалификации работников образования. Названные методы реализовывались на материале педагогической деятельности по повышению квалификации и научно-исследовательской работы сотрудников кафедр, аспирантов и соискателей системы последипломного образования.

В процессе проектирования осуществлялись: анализ познавательной и социокультурной ситуаций с выходом на проблемные поля исследования, концептуализация, планирование, разработка технологических характеристик, моделирование снабжения проектируемой деятельности. На этапе создания концепции в процессе целеполагания намечаемых преобразований использовались результаты теоретического моделирования планируемого состояния проектируемого объекта, постулировались ценностные основания, осуществлялось нормотворчество на уровне определения фундаментальных абстрактных норм будущей деятельности — подходов и принципов.

В ходе реализации разработанных проектов имел место педагогический эксперимент, а для оценки его эффективности применялись методы анкетирования, экспресс-опроса, сочинений (эссе). Полученные данные обрабатывались с использованием методов контент-анализа, ранговой корреляции, математической статистики.

Научная новизна и значимость полученных результатов заключается в том, что благодаря использованию комплекса подходов:

1. На основе синтеза разноконтекстных, монопрофессиональных представлений о проектной деятельности как управленческой процедуре, методе практикоориентированной науки и культурной форме инноваций в образовании осуществлена разработка теоретических положений, фиксирующих соответствие проектирования определенному типу организации культуры педагогической и научно-исследовательской деятельности. С этих позиций проектирование в образовании трактуется как приоритетный для технологического типа организации культуры способ нормирования и трансляции образовательных практик, использующий в качестве материала и средств созданные в рамках профессионального типа культуры научные понятия, модели и теории, алгоритм осуществления процедуры, основанный на реализации согласованных в процессе межпрофессиональной коммуникации ценностных установок, идей и теоретических представлений субъектов проектной деятельности.

2. Намечены целевые ориентиры использования проектной деятельности в рассматриваемой системе. Они выражаются в возможности СПК стать местом становления технологического типа организации культуры; проведения анализа социокультурной ситуации и прогноза ее развития; постулирования и закрепления ценностей современного гражданского общества; научного оснащения планируемых преобразований; налаживания кооперативных связей; самоопределения субъектов образования; изучения и развития систем практической деятельности в образовании; ресурсного обеспечения; экспертизы образовательных проектов. Определен целесообразный комплекс подходов и уточнены принципы проектной деятельности в образовании. На основе прослеживания ее генезиса произведена дифференциация принципа реализуемости на принципы: а) реализуемой истинности, предполагающий соответствие используемого в качестве средства проектирования научного знания своему объекту; б) истинной реализуемости, подразумевающий совмещение единственности истины со множественностью возможных решений одной задачи.

Постулированы аксиологические факторы, направляющие проектную деятельность в СПК работников образования, в качестве которых выступают ценности образования как первичного блага, непрерывности (в течение всей жизни) образовательного процесса, идея развития, а также рефлектируемые ценности свободы, справедливости и солидарности.

3. Выявлен дидактический потенциал проектной деятельности как средства развития учебного процесса в учреждениях СПК. Установлено, что освоение проектной процедуры работниками образования позволит осовременить способы трансляции инновационных образовательных практик; ввести способ нормирования собственной практики; предоставить равные возможности системного повышения квалификации всем категориям работников образования. Разработаны принципы организации в СПК такого рода работы (практического преобразования, дифференциации учебного материала, демократии участия, кооперации, выращивания новых способностей).

4. Определены возможности реализации преподавателями кафедр учреждений СПК проектной деятельности в рамках научно-исследовательской работы практикоориентированного типа. Разработана планкарта организации научных исследований в области педагогики, воплощающая идею развития образования, где объектом преобразования выступают способы нормирования и трансляции новых образовательных практик СПК, а через них и всей системы образования.

5. Зафиксированы методические закономерности осуществления проектной деятельности в СПК работников образования: состав и структура проекта, его концептуальной части, требования к процессу техно-логизации, содержание обеспечения. Определены главные составляющие технологической схемы проектируемого процесса: направления и линии развития; материал реализации; режим деятельности; позиции участников; функции преподавателя; стратегия движения по учебному материалу; форма организации; характер деятельности и др. Предложен прием модификации фундаментальных абстрактных нормативных содержаний проектируемой деятельности (подходов и принципов) в отличающуюся конкретикой, а потому доступную для непосвященных форму негативных заповедей, или этических запретов. В соответствии со структурой проектируемого объекта осуществлена систематизация принципов на группы процессуальных, институционных и средовых нормативных содержаний.

6. Разработана концепция проекта освоения научно-исследовательской деятельности аспирантами и соискателями ученой степени кандидата педагогических наук, содержащая проблемный, целевой, ценностный, нормативный и теоретический блоки. Оценена эффективность реализованного проекта.

Практическая значимость полученных результатов. Результаты исследования могут быть использованы в разных масштабах образовательной сферы. Представленные в тексте диссертации теоретико-методологические основания проектной деятельности в образовании, организации процессов освоения работниками образования проектирования и научно-исследовательской деятельности могут служить в качестве образца для будущих проектировщиков системы образования. Разработанные проекты экспериментальных курсов повышения квалификации, посвященные использованию проектирования как средства нормирования образовательных практик курсантов и содержащие планы, описание технологии и необходимое научно-методическое обеспечение учебного процесса, полностью готовы к использованию их работниками СПК в качестве средства воспроизводства спроектированной деятельности. В этом случае может быть получен значительный экономический и социальный эффект, так как наряду с сокращением временных и интеллектуальных затрат возможно качественное изменение способа повышения квалификации работников образования, что, в свою очередь, отразится на уровне осуществления образовательной практики в целом. Содержащиеся в диссертации материалы, связанные с организацией научно-исследовательской деятельности помогут соответствующим подразделениям системы образования, — исследовательским центрам, лабораториям, института, вузам, — усовершенствовать работу по выбору тем, разработке научного аппарата, координации усилий отдельных исследователей в деле научного обеспечения процессов разрешения актуальных социально-экономических проблем современного общества. Упорядочивание проблематики отраслевой и ведомственной научных сфер на основе разработок долговременной план-карты необходимых исследований, пример которой приведен в диссертации, позволит получить значительный экономический эффект. В целом же включение проектной деятельности в совокупность средств, используемых в практике системы образования, позволит перейти на качественно новый уровень организации культуры педагогической, управленческой, методической, научно-исследовательской деятельностей.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Основные характеристики проектной деятельности в образовании: направленность, используемые средства, алгоритм и основания осуществления.

2. Основания использования проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования, содержащие: перечень проблем, на разрешение которых она может быть направлена; аксиологические аспекты; целевые установки; нормативные содержания на уровне фундаментальных абстрактных норм — комплекса подходов и принципов: реалистичности, реализуемой истинности, истинной реализуемости и управляемости.

3. Характеристики развивающих возможностей использования проектной деятельности в учебном процессе учреждений СПК, содержащие замысел преобразования способа повышения квалификации и включающие указания на проблемные зоны анализируемой сферы, теоретические положения о сущности понятия "квалификация", цель и механизм организации процесса, его методологические основания и принципы: практического преобразования, дифференциации учебного материала, демократии участия, кооперации и выращивания новых способностей.

4. Данные анализа научно-исследовательской деятельности в системе повышения квалификации работников образования, включающие указания на специфику и проблемы научно-исследовательской работы в СПК, ее место в образовательном пространстве ИПК, план-карту как способ организации научных исследований и средство развития системы, место кафедры в организации и проведении научно-исследовательской деятельности с использованием проектирования.

5. Методические рекомендации по осуществлению в СПК таких этапов проектной деятельности, как концептуализация, технологизация и моделирование снабжения, зафиксированные в виде описания механизмов, способов и алгоритмов определения тематики и целеценностной направленности; оформления замысла намечаемых преобразований; проблематизации; нормирования; стратегического и тактического планирования; разработок технологических характеристик; ресурсного обеспечения экспериментальных курсов повышения квалификации.

6. Концепция проекта организации процесса освоения работниками образования научно-исследовательской деятельности, в которой изложены проблемы подготовки научно-педагогических кадров высокой квалификации; цель и ценностные ориентиры; методологические основания и система принципов — целесообразности учебного процесса, его соответствия логике осваиваемой деятельности, субъектности, чередования режимов, адаптивности, демократии участия, дифференциации учебного материала, кооперации.

Личный вклад соискателя заключается в проведении многоаспектного анализа и синтеза современных теоретических представлений о сущности проектной деятельности как управленческой процедуры, метода практикоориентированной науки и культурной формы инноваций в образовании; в выявлении целеценностных и методологических оснований проектной деятельности в СПК; в разработке и апробации теоретических, технологических и ресурсных характеристик проектирования и реализации педагогической деятельности по повышению квалификации работников образования и по подготовке научно-педагогических кадров высшей квалификации; в подготовке диагностических материалов и определении эффективности практики проектирования в СПК; в проектировании экспериментальных курсов , их методическом обеспечении, проведении и рефлексии с последующей публикацией материалов для культурной коммуникации.

Апробация результатов диссертационного исследования и их внедрение в практику образования и повышения квалификации осуществлялись через:

• проведение научно-методических семинаров по проблемам теории и практики проектирования курсов повышения квалификации на кафедре дефектологии Академии последипломного образования (АПО) Министерства образования Республики Беларусь (1993—1996 г.);

• разработку структуры, содержания и технологии реализации спецкурса по проектированию для магистрантов АПО;

• разработку оргдеятельностных проектов экспериментальных курсов и их реализацию в системе повышения квалификации работников образования Республики Беларусь: а) Управление развитием региональной образовательной практики (Брест, 1996); б) Аттестация (Минск, 1995); в) Методическая работа как средство профессионального роста педагога-дефектолога (Минск, 1996); г) Проектирование повышения личного квалификационного уровня (Я — квалификация, Минск, 1997); д) НИР в структуре деятельностей ИПК (Гомель, Гродно, Брест, Витебск, 1997); е) Структура ИПК (Могилев, Минская обл.; Минск, 1997); ж) Подготовка научно-педагогических кадров для СПК (Минск, Гродно, Гомель, 1998, 1999); ,

• выступления на международных и республиканских научных конференциях и симпозиумах: Образование XXI века. Проблемы повышения квалификации работников образования, Минск, 1993; Повышение квалификации в развивающемся образовательном пространстве: инновационные модели учебного процесса, Минск, 1996; Л.С. Выготский и современность, Гомель, 1996; Управление в социальных и экономических системах, Минск, 1997; Образовательные технологии повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, Минск, 1997; Международный конкурс школьных учителей; Международный детский центр «Артек», 1998; Научно-методическое обеспечение содержания и технологий последипломного образования в условиях реформирования школы, Минск, 1998; Проблемы непрерывного многоуровневого профессионального образования: структура, технологии, кадры, Минск, 1999; Преемственность семейного воспитания, дошкольного и начального образования, Минск, 1999; Диалог культур: традиции и современность, Симферополь-Саки,

2000; Личностно-ориентированное обучение в профессиональном образовании: содержание - формы - проблемы, Минск, 2000; Проблемы преемственности в системе образования: теория, эксперимент, практика, Минск, 2000; Профессионально-педагогические аспекты подготовки строителей и. преподавателей строительных дисциплин в современных условиях, Мозырь, 2000; Наука .и образование на пороге третьего тысячелетия, Минск, 2000.

На основе разработанного автором научно-методического обеспечения проектная деятельность внедрена и используется в качестве средства развития учебной и научно-исследовательской работы в Витебском, Гомельском, Гродненском, Минском, Могилевском областных институтах повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования Министерства образования Республики Беларусь; Гомельском государственном университете им. Ф.Скорины; Гомельском и Минском городских методических центрах, а также в ряде гимназий и других учебных заведениях Беларуси.

Опубликованность результатов. Основные результаты диссертационного исследования нашли отражение в 50 публикациях: 1 монография, разделы в 4 книгах, 23 статьи в журналах, 10 статей в сборниках научных трудов, 8 статей в сборниках материалов конференций, 4 тезисов.

Структура и объем диссертации.

Текст диссертации структурировался в соответствии с материалом реализации и логикой выполнения научного исследования. Первая глава содержит результаты теоретико-методологического обоснования проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования. Вторая глава посвящена всестороннему анализу научно-исследовательской деятельности и возможностей ее проектирования в СПК работников образования как одному из материалов, на котором осуществлялось диссертационное исследование. В третьей главе помещены теоретико-эмпирические материалы, касающиеся методических закономерностей реализации проектирования на материале деятельности по повышению квалификации работников образования. Четвертая глава вмещает авторскую концепцию освоения научно-исследовательской работы в условиях СПК работников образования, деятельности, совмещающей в себе оба материала, на которых проводилось исследование. В трех последних параграфах главы 4 содержатся данные, оценивающие эффективность проведенного исследователем педагогического эксперимента. Во вторую, третью .и четвертую главы диссертации включены данные проведенного автором эмпирического анализа социокультурной ситуации в СПК работников образования.

Диссертация состоит из двух томов. В первом томе расположена основная часть: введение, общая характеристика работы, четыре главы, заключение, список литературы (264 использованных источника). Здесь же имеется 43 рисунка и таблиц. Во втором томе располагаются одиннадцать приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Масюкова, Наталья Александровна

Выводы по главе 1

Представленные теоретические и концептуальные основания проектной деятельности в образовании и, в частности, системе повышения квалификации могут быть обобщены в виде следующих выводов.

1. Теоретически проектирование в образовании представляет собой характерный для технологического типа организации культуры способ нормирования и трансляции образовательных практик, использующий в качестве материала и средств созданные в рамках профессионального типа культуры научные понятия, модели и теории, алгоритм осуществления управленческой процедуры, основанный на реализации согласованных в процессе межпрофессиональной коммуникации ценностных установок, идей и теоретических представлений субъектов проектной деятельности.

2. Реализация ценностных установок проектной деятельности на образование как первичное благо, непрерывное (в течение всей жизни) образование и идею развития позволяют рассматривать учреждения системы повышения квалификации работников образования как пространство: становления и существования технологического типа организации культуры; проведения анализа социокультурной ситуации, прогноза ее развития; постулирования и утверждения ценностей современного общества; научного обоснования планируемых преобразований, использования и идеального конструирования понятий, теоретических моделей, научных теорий, складывания и реализации эпистемологических запретов; налаживания кооперативных связей между субъектами проектной и проектируемой деятельности; самоопределения субъектов образования; изучения и развития систем практической деятельности в образовании; ресурсного обеспечения проектной и проектируемой деятельности; экспертизы образовательных проектов.

3. В соответствии с комплексом подходов (системным, аксиологическим, деятельностным и личностно-ориентированным) и принципами реалистичности, реализуемой истинности, истинной реализуемости, управляемости включение в проектную деятельность подразумевает целый ряд требований к работнику системы повышения квалификации: владение технологией проектирования, включая методы анализа и прогноза развития социокультурной ситуации, планирования, техноло-гизации и моделирования снабжения проектируемой деятельности; высокий уровень научной компетентности, владение методами идеального конструирования (в том числе теоретического моделирования), способностью вступать в профессиональную и межпрофессиональную коммуникацию; наличие четкой гражданской позиции; владение сущностью базового и сервисных образовательных процессов; открытость для обсуждения и принятия предложений возможных субъектов проектируемой деятельности; способность к самоопределению, поиску и занятию своего места в кооперативной по своей природе проектной деятельности.

4. Освоение работниками образования проектной деятельности в процессе соответствующих курсов повышения квалификации позволит: осовременить способы трансляции инновационных образовательных практик; ввести способ нормирования собственной образовательной практики; предоставить равные возможности системного повышения квалификации таким категориям работников образования, как управленцы, методисты, исследователи; тем самым реализовать главные ценности демократического общества — справедливости, свободы и солидарности.

5. В СПК возможно совмещение двух процессов: овладения проектированием и повышения квалификации работников образования.

6. Деятельность по организации процесса овладения работниками образования проектированием строится на основаниях тех же системного, аксиологического, деятельностного и личностно-ориентированного подходов, конкретизирующихся в принципах: практического преобразования, постулирующего активное отношение субъекта повышения квалификации к собственной образовательной практике; дифференциации учебного материала, определяющего представленность проектирования как деятельностного учебного материала курсов повышения квалификации, подлежащего пониманию и рефлексии; демократии участия, обуславливающего возможность самоопределения участников курсов как в отношении приоритетного типа организации культуры, так и занятия одной из четырех позиций культуротех-нического цикла; кооперации, предполагающего согласование действий представителей базового и сервисных образовательных процессов как в ходе самих курсов, так и в проектируемой в их рамках деятельности; выращивания новых способностей, диктующего необходимость создания на рассматриваемых курсах повышения квалификации условий, стимулирующих потребности работников образования в самопознании, самоизменении и саморазвитии.

ГЛАВА 2. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ЭМПИРИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ

ПРОЕКТИРОВАНИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

Итак, проектирование является приоритетным для технологического типа организации культуры способом нормирования и трансляции деятельности. В своем исследовании мы изучали закономерности использования проектирования в отношении педагогической (процессы повышения квалификации и подготовки кадров образования) и научно-исследовательской деятельности. При этом процесс повышения квалификации проектировался нами неоднократно в отношении к различным типам образовательных практик. В качестве необходимого для проектирования материала в этих случаях выступали продукты научно-исследовательской деятельности, организованной (нормированной) в соответствии с характеристиками практикоориентированной науки. В данной главе речь пойдет о закономерностях использования проектирования как способа нормирования научно-исследовательской деятельности субъектов системы повышения квалификации работников образования.

2.1. Научно—исследовательская деятельность в системе повышения квалификации работников образования

Деятельность крупных образовательных учреждений, подобных ИПК, складывается из многих процессов, один из которых — основной, или базовый, остальные носят обслуживающий, сервисный характер. Надобность в них возникает в том случае, когда в базовой деятельности появляется то или иное затруднение, обычно связанное с ресурсным дефицитом. Иными словами, основной процесс начинает испытывать потребность в разного рода ресурсах. Если это затруднение связано с недостатком средств, появляется необходимость в сервисном процессе, обеспечивающем базовый средствами, и еще в одном, в рамках которого разрабатывались бы способы применения этих средств. Средства же (впрочем, как и способы их применения), как известно, имеют тенденцию к изнашиванию или моральному устареванию. Значит, нужен новый сервисный процесс, направленный на переналадку процесса производства средств. Кроме того, в связи с запуском в базовый процесс новых средств или способов их употребления возникает необходимость в подготовке деятеля, способного адекватно их использовать. Так или примерно так происходит процесс системообразования в деятельности: исходный (базовый) процесс перерастает в систему деятельностей, вступающих в отношения друг с другом через связь с основной деятельностью [6 -8].

С течением времени в результате оформления собственных норм сервисные деятельности автономизируются, а значит, начинают осуществляться в рамках собственного целеполагания. Для носителя сервисной деятельности ее нормы выступают как отдельное целое, хотя по сути они являются частью целостной нормы, в основе которой лежит нормативное содержание базовой деятельности, той самой, на ресурсное обеспечение которой и должен быть направлен сервисный, или служебный процесс. Автономизация сервисных деятельностей чревата рассогласованностью, когда каждая из них сама по себе достаточно эффективна, а вместе они не дают нужного, заложенного базовым процессом, конечного результата. В этом случае появляется потребность еще в одном служебном процессе, направленном на согласование деятельностей в рамках программы основного, базового процесса. Это — задача организационно-управленческой деятельности, также вторичной, обслуживающей по своему происхождению и назначению[1 69].

Поскольку сфера образования структурно оформилась уже достаточно давно, сегодня мы имеем дело с последствиями автономизации деятельностей системы. Требуется специальная работа по реконструкции генезиса отдельных деятельностей и приведении их нормативных содержаний в соответствие с целостной нормой (если она есть).

В подразделениях системы повышения квалификации базовым процессом является деятельность, направленная на повышение квалификации работника образования. Сам по себе запуск базового процесса, его функционирование еще не дают гарантий развития. Для этого требуется получить значительный объем новых знаний относительно сущности самого базового процесса и его специфики, характерной непосредственно для данного учебного заведения. Достичь этих целей призван такой сервисный процесс ИПК, как научно-исследовательская работа. Ее сервисная по отношению к базовому процессу функция состоит в обеспечении последнего необходимыми для его развития научными знаниями. На получение каких (по содержанию) знаний должна быть сориентирована научно-исследовательская работа? В целом можно констатировать, что все новые знания должны содержать сведения о базовом процессе. Эти сведения условно подразделяются на три группы. К числу наиболее актуальных научных сведений первой группы можно отнести следующие: знания, содержащие указания на обоснованный объем знаний и умений, необходимых и достаточных для включения педагогов в современный образовательный процесс; знания, касающиеся особенностей личности работника образования, способностей и склонностей, необходимых для успешного осуществления профессиональной деятельности; знания об отдельных составляющих и совокупности наиболее благоприятных условий, способствующих успешности базового процесса ипк.

Следующую группу знаний, на получение которых должен быть направлен сервисный научно-исследовательский процесс, составляют сведения: о цели базового процесса ИПК с учетом запросов как современного общества и производства в целом, так и конкретной социокультурной ситуации в стране, области, районе; о подходах, в рамках которых поставленная цель может быть достигнута; о принципах как теоретических основаниях построения базового процесса; о наиболее современных средствах и процедурах достижения цели.

Третью группу научных знаний составляют знания о проектировании и программировании развития базового процесса ИПК как способах его нормирования и трансляции. К их числу относятся знания о: механизмах целеполагания базового процесса; выборе подхода и конкретизации его в соответствующих принципах; разработке средств и процедур, необходимых и достаточных для достижения цели.

Все означенные группы знаний носят научный характер, а значит, могут быть получены в рамках соответствующей деятельности, как уже отмечалось — научно-исследовательской. Научный характер требуемых знаний выражается в форме логических суждений, в которых предъявляются рассматриваемые знания: они призваны выявлять и фиксировать общие закономерности, присущие изучаемым явлениям [247]. Таким образом, НИР должна работать на базовый процесс, носить обеспечивающий характер, и ее нормы, выступая отдельно, должны быть соотносимы с нормативным содержанием деятельности по повышению квалификации педагога. В случае же отсутствия или неполноты таковых (на наш взгляд, ситуация в СПК может быть так и охарактеризована) и непредставленности позиции управления НИР может взять на себя функции нормостроительства или определения нормативных содержаний базового процесса. И в том, и в другом случаях НИР выступает как процесс сервисный. В каких же отношениях с базовым процессом он должен находиться? В отношениях кооперации — равной либо подчиненной.

Кооперация является типом отношений между базовой и сервисной деятельностями и может быть представлена позициями управленца-носителя сервисного и исполнителя-носителя базового процесса. В варианте равной кооперации (рис. 2.1.) исполнитель должен иметь возможность входить в позицию управленца и в ее рамках осуществлять процесс нормостроительства — формирования нормативных содержаний базовой деятельности. Если НИР выполняется в условиях лаборатории, то ее сотрудники — носители сервисной деятельности (управленцы) — вместе с преподавателями кафедры — реализаторами базового процесса, т.е. исполнителями, в равной кооперации решают вопросы, связанные с отстройкой, дополнением либо изменением нормативных содержаний деятельности по повышению квалификации: целей, планов, технологий, проектов и программ. Если же речь идет о НИР кафедры, то здесь мы имеем дело с совмещением позиций исполнителя (учебная работа) и управленца (научно-исследовательская) в лице преподавателя системы повышения квалификации. Равная кооперация в данном случае означает выход из позиции реализатора и переход в позицию управленца, т.е. в значительной мере отречение от себя как исполнителя: своих преподавательских выгод и удобств, в буквальном смысле слова — самоотверженное служение науке (а в конечном итоге — своей основной деятельности). ип//пЛ.1емец

О т О

О V © (!)

Рис. 2.1. Схема равной кооперации

Самоотречение» требуется от преподавателя- исследователя и в варианте подчиненной кооперации НИР с деятельностью по повышению квалификации (рис. 2.2.).

Позиция исполнителя в данном случае вообще не принимается в расчет, активна лишь управленческая позиция. Так, если НИР выполняется сотрудниками лаборатории, то они разрабатывают нормативное содержание деятельности по повышению квалификации без привлечения ее исполнителей и уже готовые нормы передают им для реализации.

Ситуация подчиненной кооперации исключает формирование нормативного содержания "под себя", в угоду "узковедомственным" интересам.

О т® О Тс р

О Г х / ©

Рис. .2.2 Схема подчиненной кооперации

Мы описали то, как должны строиться отношения НИР с базовым процессом — деятельностью по повышению квалификации. В реальной практике подразделений СПК наблюдаются, с нашей точки зрения, неадекватные типы отношений рассматриваемых деятельностей.

Даже если между ними имеет место кооперация, то предпочтение отдается не лучшему в анализируемой ситуации варианту кооперативного взаимодействия — обслуживающей кооперации (рис. 2.З.). В ней исследователь — сотрудник лаборатории либо преподаватель кафедры (по схеме управленец), оставляя управленческую позицию, переходит в позицию исполнителя и в ее рамках закрепляет традиционно реализуемые, может быть, только несколько "припудренные", целевые и операциональные компоненты базовой деятельности, оформляя их в виде ее нормативного содержания. И это еще не самый худший вариант. ислм^ьнллп&ло о т О т V т V © Т-Т-®

Рис. 2.3. Схема обслуживающей кооперации

Весьма часто из-за полной автономизации НИР в сочетании с отсутствием управленческой позиции научно-исследовательская и деятельность по повышению квалификации вообще никак не соотносимы. Единственное, что их объединяет, — пространство и время осуществления. В остальном же эти две деятельности абсолютно независимы одна от другой. Носители каждой из них, даже если это одно лицо, как в случае осуществления НИР сотрудниками кафедры, имеют отдельные критерии организации одной и учета другой деятельности. Это проявляется, как правило, в тематике научных исследований, никак не связанной с процессом повышения квалификации. В этом варианте фиксируется такой тип отношений между НИР и деятельностью по повышению квалификации, как содеятельность (рис. 2.4.) [6 — 8].

Иногда отношения двух рассматриваемых деятельностей со стороны НИР носят характер псевдодеятельности (рис. 2.6.). В ней носитель НИР создает иллюзии, желаемые носителем базовой деятельности. При этом со стороны исследователя предпринимаются немалые усилия, направленные на сокрытие подлинной деятельности. Это то, что в просторечии именуется "имитацией бурной деятельности". Псевдодеятельность проявляется в несоответствии содержания НИР заявленной тематике, отражающей потребности базового процесса повышения квалификации.

Один из самых распространенных в реальной практике учреждений СПК тип отношений между НИР, осуществляемой сотрудниками кафедр, и базовой деятельностью — противодеятельность (рис. 2.5.). Она появляется в ситуации, когда обе деятельности нуждаются в одном и том же внешнем ресурсе. В нашем контексте в качестве последнего выступает преподаватель кафедры. Он необходим как исполнитель базового процесса — деятельности по повышению квалификации, традиционно именуемой учебной работой. Он же должен выступать и как исследователь, осуществляющий НИР. Если согласовательные процедуры между двумя

Рис. 2.4. Схема содеятельности Рис. 2.5. Схема противодеятельности

Рис. 2.6. Схема псевдодеятельности рассматриваемыми деятельностями не имеют места либо успеха по причине отказа от них (обе деятельности просто не считают их нужными), то могут наблюдаться два вида противодеятельности: конфликт или борьба [6 - 8]. В конфликте двух деятельностей одна из них стремится к устранению другой. Чаще всего в этой ситуации пострадавшей (устраненной) оказывается НИР как деятельность сервисная, как бы второго порядка. В данном случае не создается даже никаких иллюзий, НИР просто не осуществляется. Все силы "бросаются" на учебный процесс. В качестве же отчета по НИР подается что либо, созданное для других целей и по иному поводу.

Противодеятельность может принимать также характер борьбы, при которой одна из сторон (деятельностей) строит программу, т.е. нормативное содержание не только для своей, но и для другой деятельности. Эти функции являются неадекватными для базовой деятельности. Если ее носители пытаются "диктовать" нормы НИР и отвергать нормативное содержание базового процесса, разработанное исследователями, обе деятельности оказываются в ситуации борьбы.

Таким образом, можно констатировать наличие в реальности повышения квалификации всего спектра отношений НИР к базовому процессу. Большинство из них при этом неадекватны (аномальны), а значит, ни в коей мере не способствуют эффективности системы деятельностей учреждений СПК в целом.

Совершенно иной предстает картина отношений НИР с деятельностью по повышению квалификации, если исследования ведутся в русле практикоориентированной науки. В частности, в соответствии с положениями В.В. Рубцова и В.И. Слободчикова [191 ;202;204] этому новому виду научности присуще непосредственное взаимодействие исследователя с практиками с целью проектирования сдвига в конкретной социокультурной ситуации через обеспечение практиков мыслительными средствами и полидисциплинарность научного коллектива. Организационные формы процесса повышения квалификации предоставляют возможность реализации всех отмеченных характеристик. Преподаватель кафедры, как уже неоднократно отмечалось, выступает (должен выступать) и в качестве исследователя. В традиционном виде научности это обстоятельство препятствует (в рамках проектирования благоприятствует) сочетанию базовой деятельности и НИР. В одном случае это две разные деятельности, в другом —единые. В самом деле, преподаватель, осуществляя деятельность по повышению квалификации (ПК), всегда взаимодействует с практиками (а с кем же еще?). Процесс ПК, как правило, осуществляется представителями разных кафедр, т.е. преподавателями многих научных дисциплин. Есть ли у подразделений СПК возможность проведения курсов в конкретной социокультурной, добавим, региональной, ситуации? Есть, когда не курсанты едут в ИПК, а ИПК выходит к курсантам: в конкретную область, город, район, школу и т.д. При этом преподаватели имеют возможность работать с практиками не по очереди, а единым полидисциплинарным коллективом, назовем его комплексной научной группой (КНГ). Ситуацией повышения квалификации оказываются обеспеченными совместная деятельность ученых и практиков в конкретной социокультурной среде, а также полидисципли-нарность исследовательского коллектива.

Таким образом, данные методологического анализа состояния научно-исследовательской работы в учреждении СПК работников образования свидетельствуют о том, что зачастую представители этой деятельности (сотрудники научных лабораторий, преподаватели кафедр) находятся в неадекватных типах отношений с базовым процессом ИПК: отношения содеятельности, псевдодеятельности, даже противодеятельности [164]. В то время как целесообразно их кооперативное взаимодействие, точнее, отношение равной кооперации. Одной из причин такого несоответствия двух образовательных практик ИПК является неоформленность нормативных содержаний, а именно — неопределенность цели, т.е. качеств и свойств конечного продукта педагогической (базовой) деятельности учреждений СПК работников образования. Именно фиксиро-ванность конечного продукта базовой деятельности является основанием для согласования процессов в деятельностной системе [5-8].

Для выяснения вопроса о том, какие проблемы испытывает научно-исследовательская деятельность учреждений СПК работников образования Республики Беларусь, мы провели эмпирическое исследование, в которое, учитывая по природе кооперативный характер достижения общего результата, были вовлечены представители всех деятельностных позиций.

2.2. Оценка состояния научно-исследовательской деятельности в системе повышения квалификации

Эмпирическая информация по данному аспекту исследования в основном сосредоточилась на следующих направлениях:

1. Через выраженные мнения и оценки сотрудников СПК проведено уточнение ситуации в области НИР, определение ее состояния и интенсивности реализации различных направлений, а также примерных ориентиров перспективного развития, роли и функций в системе повышения квалификации, основного организационного принципа реализации.

2. Проведена выборочная характеристика субъектов НИР. Изучена степень осознания сотрудниками СПК ориентировочных целей НИР, степень практической включенности в процесс ее реализации и уровень результативности, а также индивидуальной активности и удовлетворенности персональной научно-исследовательской деятельностью.

3. Методом корреляционного анализа изучены объектно—субъектные связи в области НИР.

4. Отдельным вопросом рассмотрено состояние научно-информационного обеспечения профессиональной деятельности.

По всему массиву данных выделена и рассмотрена позиция руководящего состава учреждений СПК в области научно-исследовательской деятельности. Профессионально-демографическая характеристика респондентов и обоснование уровня их компетентности по предметам исследования, а так же анкета даны в Приложениях 1 и 2.

2.2.1. Оценка состояния и факторы реализации НИР

Если исходить из мнений опрошенных сотрудников, то можно сделать заключение, что система СПК располагает приемлемыми условиями для научно-исследовательской работы.

Каждый второй опрошенный сотрудник СПК определил объективные условия для проведения научно-исследовательской работы как оптимальные (48 %), 45 % считают, что они созданы "не в полной мере", и только 7 % дали негативную оценку. Индекс оценки условий в целом по СПК составил 3,8 балла из 5 возможных, варьируясь по различным учебным заведениям в интервале от 3,\ до 4,7 балла (табл. П.З.1.).

По мнению сотрудников, наиболее благоприятные условия для НИР созданы в Минском ГИУУ, но, как выяснилось при последующем анализе информации, по этому институту зафиксирован самый существенный дисбаланс между полными, с точки зрения подавляющего большинства, условиями и результатами НИР за истекший год. Среднестатистический показатель интенсивности НИР зафиксирован на уровне 19,3 %, при этом неравномерность развития различных направлений НИР проявилась очень сильно — коэффициент вариации У=85,4 % (табл. П.З.4.).

Условия для проведения НИР оцениваются ниже, чем условия для педагогической деятельности, хотя в целом по СПК разрыв в показателях непринципиален (оценка условия для педагогической деятельности составила в целом 4,1 балла, а для НИР — 3,8 балла). За исключением Минского ОИПК, где условия для НИР оценены несколько выше, чем для базовой деятельности, ситуация типична для всех структурных формирований СПК. Сравнение проведено через индексированные показатели (табл. П.З.2.).

Примерно равные и наиболее благоприятные условия созданы, по мнению сотрудников, в Минском ГИУУ и Витебском ИПК, примерно равные и менее благоприятные — в Гомельском ИПК. Относительное несоответствие условий ярче всего проявляется в Могилевском ОИУУ (соотношение индексов 4,2 к 3,4 балла).

Анализ информации показал, что наличие приемлемых, а по оценке половины сотрудников, вполне благоприятных условий для НИР не обернулось адекватно высокими результатами научно-исследовательской деятельности, которые в самооценке респондентов выглядят достаточно скромно. В целом по СПК не занимаются НИР 13 %, не назвали результатов 11 % респондентов.

Результаты самооценки сгруппированы в табл. 2.1. и на диаграмме П.З.1., а по отдельным фрагментам сравнительного анализа в табл. П.3.3. и П.3.4.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Масюкова, Наталья Александровна, 2001 год

1. Научные разработки своего учебного заведения 81,5 42,54. "Настаунщкая газета" 70,5 29,5

2. Научные семинары 58,0 34,5

3. Научные конференции 57,0 40,51. Продолжение таблицы 2.3п/п Источники научной информации Используют (число ответов в%) Считают наиболее полезными (число ответов в %)

4. Научные материалы Минобразования и его подразделений 56,5 23,0

5. Материалы личных исследований и разработок 54,0 29,5

6. Разработки Национального института образования 52,5 30,5

7. Разработки своей кафедры 49,5 12,5

8. Сборники научных трудов головного ИПК образования 46,0 23,5

9. Научные материалы HAH РБ и других научных организаций и ВУЗов 43,0 20,5

10. Материалы диссертационных исследований 30,0 16,5

11. Реферативные источники 26,0 8,5

12. В среднем: 57,5 при V=33,l 31,4 при У=23,7

13. К наиболее полезным и, как уже отмечалось, интенсивно используемым научно-информационным средствам респонденты отнесли научную литературу и с определенным отрывом в показателях — публикации в печати, а также научные разработки своего учебного заведения.

14. Анализ базировался на изученных в ходе анкетного опроса мнениях и оценках работников СПК относительно места и взаимоотношений педагогической и научно-исследовательской деятельности, роли и функции НИР, ее целевой направленности.

15. Мнение сотрудников СПК об ориентирах развития НИР приводится в табл. П.3.11. и П.3.12.

16. За исключением пункта "Развитие теоретических основ профильных наук", по всем включенным в анализ целям НИР задан высокий ориентировочный уровень, они осознаются как актуальные (индексы актуальности варьируются от 4,2 до 4,6 балла).

17. Подобная, но несколько слабее выраженная взаимосвязь на уровне р=0,452 прослеживается между ориентировочными целями НИР и целями, реализуемыми в персональной деятельности сотрудников.

18. Невысокий реализующий уровень и одновременно с этим значительная разобщенность процесса НИР проявилась при рассмотрении ситуации через анализ фактически реализуемых целей научной деятельности.

19. Закономерности проектирования процесса организации научных исследований в системе повышения квалификации

20. В качестве принципов организации и критериев оценки эффективности НИР ИПК могут выступать реалистичность, реализуемость и управляемость (см. раздел 1.3. данного исследования).

21. Рис. 2.8. Схема автономизации позиций: а — научно-исследовательская деятельность; б — оргуправление; в — управляемая деятельность (ПК, переподготовка, методическая и др.)

22. БлокА. Оргуправление в СПК работников образования

23. Раздел А1. Общи« проблемы оргуправления в СПК работников образования

24. Проблем« А1.1. Определение сущности и механизмов становления оргупрэвлеиия в СПК работников образованияV

25. Раздел А4. Средства и процедуры оргуправления в СПК работников образовав ия

26. ЗаВШЁг Проблем А4.1.0 предел с няе средств и возможностей их использования в процессе управа ения СП К работник» образования

27. Проблем» А4.2. Опре деление средств согпа соватепьной функции упражнения в СПКра богншоов образован««1. С21

28. Ряздеп А2. Исходный материал оргуправпения | в СПК работников образования

29. Раздел АЗ. Цепк-продукты оргуправпения в СПК работников образования1. Проблем* А2.1. Анализсоциокупьтурных форм организации системы де-ятельнсстей в области повышения квалификации работников образования

30. Пробпсш Х1.1. Анализ норм системы деятель ностеи в обпасти повы 1шения квалификации работников обраэова-|ння

31. Проблем АЗ Л. Опредепе |нне оснований развития системы деятельностей в I обпасти повышения квалификации работников I образования

32. Проб астм А32. Опреж-пение оснований орга-■ низацнн кооперативно-I го взаимодействия процессов СПК работнн-I нов образования411. Общая схема блока А

33. Рис. 2.10. Блок А. Оргуправление в СПК работников образования:1. Общая схемачо

34. Раздел Б1. Общие проблемы реализации в СПК позиции управления развитием системы образования

35. Проблема Б1.1. Определение места и роли СПК а общей системе образованияА1. ЧЕЙ1. Проблем! Б4.1.

36. Раз работ »а процедур и средств запуска в системеобразования режима развития через работу ссуществующими нормами деятельности работников образования

37. Раздел Б2. Исходный материал управления развитием образования в СПКV1. Общая схема блока В

38. Рис. 2.11. Блок Б. Управление развитием образования в СПК:1. Общая схема•о