Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Каплунович, Татьяна Александровна

• Каплунович, Татьяна Александровна
• доктор педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Каплунович, Татьяна Александровна

ВВЕДЕНИЕ.■.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ САМООРГАНИЗАЦИИ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ.

1.1. Становление и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров как предмет научных исследований.

1.2. Парадигма самоорганизации как методологическая основа экспериментального моделирования системы повышения квалификации педагогов.

1.2.1. Функции экспериментального моделирования в исследовании и развитии объектов.

1.2.2. Синергетический подход как парадигмальное основание экспериментального моделирования системы повышения квалификации.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАК ФАКТОР САМООРГАНИЗАЦИИ ТЕРРИТОРИАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ.

2.1. Парадигма самоорганизации в исследовании проблем развития территориальных образовательных систем.

2.2. "Служба развития образования" как феномен самоорганизации территориальной образовательной системы.

2.3. Экспериментальное моделирование "служб развития" самоорганизующейся территориальной образовательной системы.

2.3.1. Теоретические предпосылки и опыт экспериментального моделирования служб научно-методического сопровождения инновационной образовательной практики.

2.3.2. Моделирование "экспертной службы" в региональной системе образования.

2.3.3. Учреждение повышения квалификации как "проектная служба".

Выводы по второй главе.

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ У ПЕДАГОГОВ СПОСОБНОСТЕЙ

К РЕФЛЕКСИВНОЙ САМООРГАНИЗАЦИИ

В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1. Способность к рефлексивной самоорганизации в деятельности как характеристика профессиональной квалификации педагога.

3.2. Концептуальные основы и опыт реализации синергетического подхода в процессе повышения квалификации педагогических кадров.

3.3. Вариативные модели реализации синергетического подхода в подготовке педагогов к новым видам деятельности (экспертной, исследовательской, научно-методической).

3.4. Учебный диалог как средство развития синергетического мышления педагогов в процессе их обучения.

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА 4. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ В ПАРАДИГМЕ

САМООРГАНИЗАЦИИ.

4.1. Диагностический подход в оценке эффективности моделей.

4.2. Диагностика синергетического эффекта реализации экспериментальных моделей.

4.3. "Службы развития" как фактор роста инновационного потенциала образовательной системы.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов»

Актуальность исследования. Современная ситуация в образовании характеризуется проявлением особого внимания к системе повышения квалификации (СПК) педагогов. Образовательные реформы требуют прежде всего нового качества педагогической деятельности, а, следовательно, изменения сознания тех, на кого возлагаются основные надежды авторами реформ и органами государственной власти и управления, ответственными за их успешное воплощение в жизнь.

Педагогическое образование имеет богатые традиции. Вместе с тем в настоящее время для педагогики наступил период, когда традиционный опыт решения тех или иных проблем оказывается малоэффективным. Это вызывает всплеск творческой активности педагогов, приобретающий иногда нерегулируемый характер. В условиях полифонии педагогических новаций особо значимым становится изменение деятельности учреждений повышения квалификации (ПК) и методических служб, их способность ситуативно реагировать на запросы практиков и, одновременно, сохранять свою миссию в повышении уровня профессиональной квалификации педагогов, в развитии педагогического мастерства и в методическом обеспечении модернизации содержания образования.

Совершенствование системы повышения квалификации может быть рассмотрено не только в парадигме непрерывного педагогического образования, но и в более широком контексте. Согласно П.Г.Щедровицкому, основу работы по повышению квалификации может составлять проектирование, программирование, исследование и сценарирование развития общественных систем. При этом СПК выходит из подчиненной обслуживающей роли и начинает рефлексивно оценивать общественную систему, делая ее предметом анализа и проектирования в регионе, становясь Центром инновационного движения в образовании. Стать системообразующим звеном в развивающейся территориальной сфере образования СПК может лишь при условии адекватного самоопределения субъектов этой системы в новых ценностно-целевых и концептуальных основаниях социокультурной деятельности. Однако процесс этого самоопределения оказывается достаточно трудным.

Можно выделить ряд противоречий, присущих как практике постдипломного образования, так и теоретическим исследованиям, в которых предлагаются пути их разрешения.

Одно противоречие возникает в связи с тем, что учреждения ПК, являясь институционной формой одной из ступеней непрерывного педагогического образования и, одновременно, научно-методической службой при региональном органе управления образованием, начинают выходить за рамки своих функций, определенных Положениями об этих образовательных учреждениях, и решать несвойственные им задачи по формированию и комплексному обеспечению региональной образовательной политики. Подобная миссия требует от учреждений самостоятельной разработки концептуальных основ решения этих задач, проектов инновационной деятельности в рамках выполнения новых функций, а также поиска механизмов реализации данных проектов (нормативно-правовых, организационных и финансово-хозяйственных). Сложность подобной работы очевидна, поскольку предполагает наличие высокого уровня не только профессионально-педагогической, но и инновационной, правовой, информационной и организационной культур.

В целом ряде исследований по проблемам ПК выделены недостатки, связанные:

- с искусственной закрытостью системы дополнительного профессионального образования, выражающейся в изолированности содержания обучения от потребителя (Э.М.Никитин);

- с ориентацией преподавателей на личностно-ориентированное обучение при отсутствии необходимого поведения (И.Ю.Турчанинова);

- с рассогласованностью отдельных компонентов обучения (В.Г.Воронцова) и др.

Наряду с указанными противоречиями можно отметить также отсутствие согласованных подходов к проектированию целей и содержания программ ПК, что не позволяет осуществлять оценку образовательных результатов и регулировать вопросы управления качеством дополнительного профессионального образования.

Наконец, в контексте нашего исследования важным представляется существование принципиальных различий в образовательных запросах педагогов-практиков, выступающих заказчиками по отношению к СПК. Следует признать, что инновации в практике часто опережают изменения в содержании и целях программ базового профессионально-педагогического образования, что требует от учреждений ПК одновременно выполнения компенсаторных функций и научно-методического сопровождения педагогических инициатив. Возникает необходимость в уровневой дифференциации образовательных программ дополнительного профессионального образования, в разработке вариативных форм организации процесса повышения квалификации, в создании системы индивидуально-ориентированного научно-методического, диагностического и педагогического сопровождения деятельности педагогов и педагогических коллективов. Для решения этой задачи требуется владение технологией сопровождения, которая методически еще не отработана.

Одной из главных причин, обусловливающих трудности в преодолении названных противоречий, выступает, на наш взгляд, недостаточная разработанность методологических основ проектирования и моделирования СПК, учитывающих не только ее место в сфере профессионального педагогического образования, но также социокультурную миссию в регионе и собственные внутренние механизмы развития.

В многочисленных публикациях и диссертационных исследованиях предприняты попытки раскрыть функции СПК, принципы проектирования ее целей, разработки содержания и технологий обучения педагогов:

- в историко-педагогических исследованиях описан опыт решения некоторых из названных выше проблем (А.В.Даринский, В.И.Кучинский, Э.М.Никитин, А.П.Ситник, П.В.Худоминский, Р.М.Шерайзина и др.);

- в работах, посвященных тем или иным направлениям совершенствования СПК, представлены концепции ее реформирования, подходы к модернизации содержания, форм и методов ПК (Н.В.Борисова, А.А.Вербицкий, X.И.Золотарь, Н.Д.Иванов, Н.В.Кузьмина, А.Е.Марон, И.П.Раченко и др.); в "концепциях развития СПК" содержится теоретическое обоснование направлений разработки инновационных процессов в постдипломном образовании (В.Г.Воронцова, Ю.В.Васильев, В.Ю.Кричевский, В.Н.Максимова, И.Ю.Турчанинова, Н.М.Чегодаев, И.Д.Чечель и др.).

Несмотря на полифонию научных мнений относительно теоретических основ моделирования ПК, сравнительная оценка эффективности и выбор того или иного подхода не представляются возможными, поскольку при отсутствии стандартов последипломного образования нормативные критерии не могут быть использованы для оценки, а "ненормативные", как правило, являются "авторскими" и не подвергаются сравнительному методологическому анализу. Логика процесса разработки концепций часто остается скрытой для внешнего аналитика и поэтому затрудняет адекватное понимание используемой парадигмы и методическую интерпретацию предлагаемых концептуальных подходов.

Еще одна трудность связана с тем, что существующие сегодня общие парадигмы образования, делая акцент на тех или иных ценностных основаниях преобразования педагогической практики, недостаточно учитывают внутреннюю активность самой образовательной системы, ее тенденции к самоорганизации. Самоорганизующиеся системы являются самостоятельным объектом анализа в синергетике, однако раскрытые в ряде работ (С.С.Амирова, О.С.Анисимов, В.Л.Борзенков, Т.А.Губайдулина, В.Н.Донцов, В.А.Куринский, С.В.Кульневич, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов и др.) основы педагогической синергетики до настоящего времени не стали предметом специальных исследований в теории постдипломного образования. В частности, возможности синергетического подхода в моделировании СПК педагогов еще не изучены.

Все названные противоречия и обусловили актуальность проблемы нашего исследования, суть которой может быть определена как недостаточная разработанность парадигмальных основ моделирования СПК педагогов, учитывающих ее особую миссию в обеспечении развития современной образовательной практики и собственные тенденции к самоорганизации и саморазвитию.

Цель исследования: теоретическое обоснование сущности экспериментального моделирования территориальной СПК педагогических работников в контексте парадигмы самоорганизации.

Объект исследования: теория и практика моделирования СПК педагогов.

Предмет: парадигмальные основы моделирования территориальной СПК педагогов.

Гипотеза исследования заключается в следующих предположениях:

- разрешение противоречий, возникающих в развивающейся системе дополнительного профессионального образования, возможно путем усиления субъектного потенциала этой системы, стимулирования и поддержки ее тенденций к самоорганизации в процессе выполнения новых функций и типов деятельности;

- эффективной формой самоорганизации может выступать включение субъектов СПК в экспериментальное моделирование инновационной образовательной деятельности структур повышения квалификации и их взаимодействия с различными субъектами социокультурной практики региона;

- в качестве методологической основы экспериментального моделирования можно рассматривать парадигму самоорганизации как междисциплинарное основание исследования социально-педагогических и дидактических объектов;

- экспериментальное моделирование новых типов деятельности учреждений системы повышения квалификации в парадигме самоорганизации связано с их перефункционированием в территориальные "службы развития" и переориентацией образовательного процесса на развитие у обучающихся си-нергетического мышления;

- использование синергетического подхода в моделировании системы повышения квалификации обеспечит рост потенциала самоорганизации всей территориальной системы образования;

- включение субъектов СПК в процесс экспериментального моделирования повысит уровень их собственной самоорганизации в исследовании и проектировании этой системы.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1. Провести анализ тенденций развития теории постдипломного образования и систематизировать существующие подходы к моделированию инновационных функций СПК.

2. Обосновать сущность синергетического подхода в моделировании СПК.

3. Разработать модели деятельности учреждений ПК в контексте парадигмы самоорганизации.

4. Экспериментально проверить эффективность моделей.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений использовались следующие методы теоретического и эмпирического исследования: междисциплинарный анализ философской, педагогической, психологической литературы, работ по теории менеджмента; изучение законодательных и нормативных актов и документов, касающихся СПК; опыта инновационной деятельности учреждений ПК; педагогическое проектирование; моделирование; диагностические методы; эмпирическая проверка и экспертное оценивание теоретических положений в ходе рефлексии результатов диссертационных исследований, выполненных под руководством автора.

Методологическую основу исследования составили теории системного подхода к изучению сложных самоорганизующихся систем, положения философии о сущности познания, идеи гуманистической педагогики, теории деятельности, развития личности, социального управления.

В своем исследовании мы опирались на методологические основания в области:

- философии образования и методологии педагогики (А.М.Аверьянов, О.С.Анисимов, А.Г.Асмолов, Ю.К.Бабанский, М.М.Бахтин, В.С.Библер, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, В.В.Давыдов, В.И.Загвязинский, Л.В.Занков, Г.Б.Корнетов, М.В.Крулехт, Н.В.Кузьмина, И.А.Колесникова, Т.К.Мамардашвили, Н.С.Розов, В.Н.Садовский, А.И.Субетто, В.Д.Шадриков, Т.И.Шамова, П.Г.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.);

- образования педагогических кадров (Е.П.Белозерцев, Т.Г.Браже, З.И.Васильева, А.А.Вербицкий, С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Н.В.Кузьмина, С.А.Расчетина, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.П.Тряпицына,

A.И.Щербаков и др.);

- постдипломного педагогического образования (Т.Б.Борисова, Т.Г.Браже,

B.Г.Воронцова, С.Г.Вершловский, Ю.С.Гончаров, Э.А.Гришин, А.В.Да-ринский, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин,

А.Е.Марон, Э.М.Никитин, Г.С.Сухобская, Ю.И.Турчанинова, П.В.Худо-минский, Н.М.Чегодаев, И.Д.Чечель и др.);

- управления территориальным образованием (В.Н.Аверкин, Л.Д.Гитель-ман, Э.Д.Днепров, В.Ю.Кричевский, О.Е.Лебедев, В.Н.Лексин, Н.Д.Малахов,

A.М.Моисеев, В.М.Петровичев, Е.П.Тонконогая, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Р.М.Шерайзина и др.);

- проектирования образовательных систем и педагогического проектирования (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, В.С.Дудченко, Е.С.Заир-Бек, В.С.Лазарев, О.Г.Прикот, М.М.Поташник, Л.Л.Портянская, Е.В.Титова и др.);

- общей и педагогической инноватики (К.Ангеловски, Д.Б.Богоявленская,

B.И.Загвязинский, Е.И.Казакова, В.А.Кан-Калик, А.И.Кочетов, В.Я.Ляудис, Н.Д.Никандров, Л.С.Подымова, В.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, I

C.Ю.Степанов, А.И.Субетто, И.Р.Юсуфбекова и др.);

- синергетики и общей теории систем (Р.Акофф, Л.М.Андрюхина, О.С.Анисимов, В.Г.Афанасьев, Л.Берталанфи, И.В.Блауберг, В.В.Дружинин, Е.Н.Князева, В.П.Кузьмин, С.В.Кульневич, С.П.Курдюмов, В.А.Лекторский, В.А.Лефевр, И.Пригожин, А.Рапопорт, Ф.М.Русинов, В.Н.Садовский, А.И.Уемов, У.Эшби, Г.Хакен, Э.Г.Юдин и др.);

- теории моделирования (Н.В.Борисова, Н.П.Бусленко, Ю.А.Гастаев, О.И.Генисаретский, Ю.Л.Котляровский, И.П.Пошнов, В.И.Михеев, И.Б.Новик, Е.Н.Спепанов, А.И.Уемов, В.А.Штофф и др.).

На защиту выносятся:

1. Концепт моделирования территориальной СПК, описывающий объект, процесс и продукты моделирования в контексте парадигмы самоорганизации:

- в качестве объекта моделирования выделены типы деятельности структур повышения квалификации, связанные с инициированием инноваций в образовательной практике, с социокультурным, методологическим, научнометодическим, организационно-деятельностным сопровождением развития самоорганизующейся территориальной образовательной системы и ее субъектов;

- процесс экспериментального моделирования представлен как выдвижение и проверка рефлексивных гипотез субъектами СПК в ходе проектирования ими новых типов деятельности;

- продукты моделирования оформлены в виде концептуальных обобщений результатов экспериментальных исследований по проблемам инновационной деятельности в СПК (проектной, экспертной, научно-методической).

2. Теоретическое обоснование и модели деятельности учреждений ПК как "служб развития" самоорганизующейся территориальной образовательной системы, отражающие инновационные функции этих учреждений, направления их деятельности и условия перефункционирования.

3. Базовая и вариативные модели формирования синергетического мышления педагогов в процессе повышения их квалификации и подготовки к новым видам деятельности (проектно-исследовательской, экспертной, научно-методической).

4. Диагностические критерии оценки эффективности моделирования территориальной СПК в контексте парадигмы самоорганизации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

• впервые в теории дополнительного профессионального образования моделирование территориальной СПК педагогов рассматривается в контексте синергетического подхода:

- дается обоснование функций СПК в обеспечении самоорганизации развивающейся территориальной образовательной системы;

- раскрывается сущность экспериментального моделирования СПК как феномена самоорганизации в процессе ее исследования;

• осуществлен парадигмальный анализ опыта разработки концептуальных основ реформирования и развития СПК, предложена классификация существующих концепций с точки зрения их типов и способов концептуализации, выделена специфика синергетического подхода как методологического основания концептуализации;

• раскрыты социально-педагогические и методологические основы перефункционирования учреждений ПК в "службы развития" самоорганизующихся территориальных образовательных систем, осуществляющие комплексное (социокультурное, методологическое, научно-методическое, кадровое, информационно-методическое) обеспечение разработки и реализации инновационных образовательных проектов и программ;

• раскрыта сущность социально-педагогического проектирования как инновационной технологии управления самоорганизующимися образовательными системами, выделен синергетический аспект инновационной и экспериментальной работы в образовании, обоснованы функции экспертизы в обеспечении самоорганизации субъектов инновационной деятельности;

• содержательная база дидактики постдипломного образования дополнена моделью формирования у педагогов синергетического мышления, основу которого составляет рефлексивная самоорганизация в профессиональной деятельности; выделена специфика целей, содержания и форм организации образовательного процесса в СПК, обеспечивающего развитие рефлексивных способностей, необходимых для экспертной и научно-методической деятельности, исследован синергетический эффект учебного диалога.

Практическая значимость исследования:

- результаты экспериментального моделирования образовательных программ в контексте синергетического подхода стали основой для коррекции учебных планов институтов и факультетов ПК педагогических и научно-педагогических кадров, а также создания новых методических разработок для подготовки высококвалифицированных педагогов и руководителей системы образования;

- на основе систематизации и оформления результатов исследования подготовлены и изданы научно-методические рекомендации по вопросам организации методической работы в образовательных учреждениях, экспертной деятельности, проведения аттестации педагогических и руководящих работников, сопровождения опытно-экспериментальной работы; в методических рекомендациях обобщен опыт инновационной деятельности по различным педагогическим, методическим и организационно-управленческим проблемам; изданы монографии, в которых раскрываются теоретические основы и опыт моделирования "служб развития" образования и подготовки педагогов к новым видам деятельности (экспертной, исследовательской, научно-методической);

- в процессе моделирования деятельности учреждения ПК как территориальной "службы развития" образования подготовлен пакет региональных и инструктивно-методических материалов по аттестации педагогических кадров, стимулированию их творчества, организации деятельности муниципальных методических служб, прошедший научно-педагогическую экспертизу;

- разработаны и апробированы в ходе исследования диагностические критерии оценки потенциала самоорганизации и инновационного потенциала образовательной системы, которые могут быть использованы при анализе и экспертизе инноваций в сфере постдипломного образования.

Этапы исследования.

Исследование проводилось с 1988 года по 2002 год:

Первый этап (1988-1991 гг.) - сбор предварительной информации об объекте и предмете исследования, ее обобщение и теоретический анализ.

Второй этап (1991-1993 гг.) - проектирование новых функций и типов деятельности, их апробация в практике (на базе Новгородского ИУУ).

Третий этап (1993-1996 гг.) - критическое осмысление опыта реализации проектов, самостоятельная разработка моделей деятельности структур ПК как "служб развития", апробация моделей на базе учреждений ПК в различных регионах России.

Четвертый этап (1996-1997 гг.) - концептуальное обобщение результатов моделирования.

Пятый этап (1997-2000 гг.) - организация и научное руководство специальными научными исследованиями, связанными с экспериментальной разработкой уточняющих моделей.

Шестой этап (2000-2002 гг.) - обобщение теоретических результатов исследования, их итоговое оформление, проверка на теоретическую и практическую новизну.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и научных выводов обеспечены: системным характером теоретико-методологических оснований исследования; опорой основных положений и выводов на достижения педагогической, психологической и философской наук; применением комплекса методов, адекватных природе исследуемого объекта; практической верификацией результатов посредством их использования в деятельности образовательных и управленческих систем, различных учреждений и структур; воспроизводимостью результатов.

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в период с 1988 по 2002 гг. Его основные положения докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных, региональных научно-практических конференциях, семинарах и совещаниях:

II Петербургская международная научно-методическая конференция. СПб., 1997;

Образование XXI века. Проблемы повышения квалификации работников образования. Международная конференция. Минск, 1993;

Деятельностный подход в обучении и формировании творческой личности. Всесоюзная научно-практическая конференция. Уфа-Москва, 1990;

Психологические основы новых педагогических технологий. III Всесоюзная конференция по педагогической психологии. Волгоград, 1990;

Психология - перестройке народного образования. Всесоюзная научно-практическая конференция. Москва, 1989;

Личностно-ориентированное обучение в системе ПК работников образования. Всесоюзная научно-практическая конференция. С-Пб., 1993;

Педагогическое образование: история, проблемы, перспективы. Научно-практическая конференция. Новгород, 1998 и др.

По результатам исследования опубликованы две монографии, пособие, книга для учителя, 20 научно-методических и методических рекомендаций, 22 научные статьи.

Результаты внедрены в практику работы Новгородского регионального центра развития образования, Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого, института усовершенствования учителей Ямало-Ненецкого автономного округа (г. Салехард), Нижегородского института развития образования, Псковского института повышения квалификации работников образования, Сочинского центра развития образования, Смоленского института усовершенствования учителей, Самарского института повышения квалификации работников образования, Кировского института усовершенствования учителей, Калмыцкого республиканского института повышения квалификации работников образования, Центра развития образования комитета по образованию и науке Администрации г. Сургута. Апробация и внедрение осуществлялись в ходе проведения на базе этих учреждений по их заказу специальных семинаров и курсов по проектированию "служб развития" образования и подготовке педагогов и руководителей к экспертной, исследовательской и научно-методической деятельности.

Опыт деятельности Новгородского РЦРО рассматривался на заседаниях

Совета директоров учреждений повышения квалификации, на всесоюзных и российских совещаниях директоров ИУУ, ректоров ИПК: в Москве (19911995 гг.), в Новгороде (1993 г.), в Самаре (1994 г.), в Екатеринбурге (1995 г.), на координационном совещании по проблеме создания и развития региональных центров (февраль 1994 г.), на семинаре-совещании "Опыт, проблемы и перспективы реализации Закона Российской Федерации "Об образовании" в Новгородской области (январь 1995 г.), на заседаниях Ученого совета НРЦРО.

Комплект материалов по становлению региональных центров развития образования (Концепция, Положение) одобрен коллегией Министерства образования Российской Федерации и используется в территориях при создании центров (институтов) развития образования (Нижний Новгород, Сочи, Сургут, Элиста и др.).

Концепция и Программа развития непрерывного педагогического образования одобрены комитетом образования Новгородской области и Ученым советом Новгородского государственного университета имени Ярослава Мудрого.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка ли

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Каплунович, Татьяна Александровна

Выводы по четвертой главе

1. В ходе исследования проблема оценивания была выделена как одна из весьма сложных. Рассмотрев ее в рамках философии образования, общей педагогики и теории менеджмента, мы обнаружили множественность подходов к ее решению. Анализ данных подходов показал, что в них выделяются две характеристики результатов: "качество подготовленности выпускников" и "качество образования как системы" (Н.А.Селезнева). Особую специфику приобретает критерий "качество открытого образования", характеризующий состояние и результативность процесса развития открытых образовательных систем, его соответствие как нормативным целям образования, так и потребностям, запросам личности и различных социальных групп в достижении высокого образовательного результата (М.Н.Певзнер, О.М.Зайченко и др.). В системе повышения квалификации вопросы оценки образовательных результатов имеют еще большую остроту.

Учитывая то, что возможны две схемы анализа реальности (деятельност-ная и диагностическая), мы выбрали диагностический анализ, поскольку именно он в наибольшей степени адекватен нашему подходу к экспериментальному моделированию СПК в контексте парадигмы самоорганизации.

2. Эффективность представлена в двух аспектах:

- с точки зрения влияния проектной, научно-методической и экспертной деятельности учреждения повышения квалификации на уровень самоорганизации территориальной образовательной системы и ее субъектов (синерге-тический эффект);

- с точки зрения развития инновационного потенциала образовательной системы как фактора ее дальнейшего развития (развивающий эффект).

3. Основным диагностическим критерием в контексте нашего исследования выступал первый из названных эффектов, который оценивался следующими параметрами:

• появлением у территориальной системы образования признаков самоорганизации благодаря реализации "службами развития" обозначенных выше функций (потенциал самоорганизации системы);

• развитием у слушателей синергетического мышления в ходе освоения ими специальных программ (личностный потенциал самоорганизации).

В качестве признаков самоорганизующейся системы использовались:

• появление в ней подсистем, способных к самостоятельному проектированию своей деятельности и реализации проектов ;

• способность проектных групп осуществлять самоменеджмент (выполнять все функции управленцев по отношению к своей подсистеме);

• способность этих структур к развитию, изменению при возникновении изменений во внешней среде;

• сохранение способности выполнять взятые на себя функции при изменении собственной структуры.

Специально организованные и проведенные нами исследования подтвердили эффективность деятельности "проектных", "научно-методических" и "экспертно-консультационных" служб с точки зрения этих критериев. Описанные в диссертации результаты отражают проявившиеся в ходе апробации моделей тенденции систем к самоорганизации как на уровне отдельных образовательных учреждений, так и на уровне территориальной (муниципальной, региональной) сферы образования.

Эффективность организации учебной деятельности слушателей курсов повышения квалификации в парадигме самоорганизации подтверждена диагностическими данными о динамике уровня их рефлексивной самоорганизации в процессе проектирования инноваций, реализации инновационных проектов, в исследовательской и экспертной деятельности.

Исходный уровень умений самоорганизации определялся степенью сформированности мотивационного, операционального и рефлексивного компонентов.

Анализ полученных данных показал, что результат обучения проявился в повышении всех уровней. Об эффективности модели свидетельствует также активное включение педагогов в опытно-экспериментальную работу, которая сама по себе является формой и проявлением самоорганизации в педагогической и исследовательской деятельности.

В целом, проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что моделирование СПК в контексте парадигмы самоорганизации весьма эффективно. Данная парадигма может рассматриваться как ценностно-концептуальное основание проектирования путей дальнейшего развития дополнительного профессионального образования.

4. В связи с тем, что самоорганизация системы содержит в себе потенциал ее развития, был рассмотрен еще один критерий, названный нами "инновационным потенциалом системы". Приведены результаты специально проведенных экспериментальных исследований, в ходе которых изучалось влияние деятельности "служб развития" на:

- повышение креативности субъектов системы образования;

- формирование инновационно-корпоративного климата в образовательной среде;

- рост мотивации к инновационной деятельности и повышение творческой активности педагогов и педагогических коллективов;

- творческие достижения субъектов образовательной системы;

- повышение инновационной и организационной культуры в коллективах образовательных учреждений.

Положительная динамика инновационного потенциала в рамках указанных параметров подтверждена результатами диссертационных и дипломных исследований, диагностическими и статистическими данными.

При этом:

- на уровне образовательных учреждений показана значимость инновационных подходов к организации методической работы с точки зрения повышения уровня инновационной и организационной культуры педагогических коллективов;

- на муниципальном уровне отражен эффект совместной с администрацией районов проектной, экспертной и мотивирующей деятельности методических структур, заключающийся в росте педагогической креативности, повышении творческой активности коллективов образовательных учреждений и формировании инновационно-корпоративного климата в образовательной среде;

- на региональном уровне выделены результаты деятельности учреждения повышения квалификации как "службы развития", выраженные в итоговых данных о реализации региональной Программы развития образования.

Проведение всех этих исследований само по себе также может рассматриваться как показатель роста инновационного потенциала и потенциала самоорганизации территориальной сферы образования.

5. Поскольку основную функцию инициирования, координации, комплексного сопровождения и экспертизы педагогических и управленческих инициатив в территории выполняет региональный Центр развития образования, то в диссертации отражена его роль в обеспечении развития образовательных систем. Приведенные результаты свидетельствуют о том, что Центр, "выращенный" (в этом смысле, ставший феноменом самоорганизации) из учреждения повышения квалификации, действительно является региональной "службой развития".

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование позволяет нам сформулировать некоторые обобщающие выводы.

1. Проведенное нами исследование подтвердило актуальность поиска ин-тегративного основания для анализа и проектирования путей дальнейшего развития системы повышения квалификации педагогов. В частности она обусловлена как тенденциями становления и совершенствования практики постдипломного образования, стремящейся к определению своего места и функций в реалиях образовательных реформ, так и потребностью в осмыслении исходных методологических основ разработки адекватных этим реалиям моделей системы дополнительного профессионального образования.

Изучение подходов к концептуальному обоснованию функций, целей, содержания и технологий постдипломного педагогического образования позволило зафиксировать некоторые тенденции в развитии теории повышения квалификации педагогических кадров и выделить различные типы существующих концепций: концептуальное обоснование эмпирически складывающегося инновационного опыта; априорное концептуальное проектирование "эталонного" состояния деятельности по повышению квалификации; построение предельно абстрактных оснований, позволяющих авторам сравнивать различные концептуальные проекты и модели повышения квалификации. На наш взгляд, самоопределение в типе концептуализации представляет собой одну из важных проблем в разработке и анализе концепций постдипломного педагогического образования.

2. В работе сделана попытка рассмотреть существующие концепции повышения квалификации и в контексте различных парадигм образования. Была сформулирована гипотеза о том, что в качестве парадигмального основания проектирования СПК может выступать синергетический подход, сущность которого заключается в исследовании объектов как самоорганизующихся систем. Анализ исследований, раскрывающих суть этого подхода и описывающих опыт его использования в проектировании образовательных систем показал, что идеи синергетики в образовании связаны прежде всего с их рассмотрением как "открытых": в социосинергетике речь идет о построении кооперативных отношений между субъектами образования и других сфер; педагогическая синергетика рассматривает проблемы реализации принципа субъектности обучающихся в образовательном процессе, формирования у них способности к самоопределению и самоорганизации.

В управлении самоорганизующейся образовательной системой особенно важным становится формирование специально структурированной социальной среды, создание условий совместной деятельности, где стимулируются внутригрупповые и межгрупповые механизмы взаимодействия. Показателями такой среды выступают:

- содержательная совместная деятельность;

- значительная автономия личности и первичных коллективов и стимулирование их инициативы (субъектности);

- взаимозависимый характер совместной деятельности;

- стимулирование кооперативных форм взаимодействия.

Ознакомление с результатами различных исследований, раскрывающих ценностно-целевые, предметно-содержательные и технологические аспекты реализации синергетического подхода в обучении, воспитании и в управлении образовательными системами, привело нас к выводу о недостаточной изученности возможностей использования этого подхода в моделировании системы повышения квалификации.

3. Процесс моделирования представляет собой выдвижение и проверку рефлексивных гипотез, а, следовательно, экспериментальное моделирование различных видов деятельности в системе повышения квалификации является феноменом самоорганизации в процессе исследования.

Подобное рассмотрение сущности экспериментального моделирования и определило логику диссертационного исследования, а именно:

1) его структуру, включающую:

- обоснование проблемы и формирование исходных методологических оснований ее решения (первая глава диссертации),

- вычленение двух подсистем ("кооперативной", где рассматривается взаимодействие системы повышения квалификации с надсистемой, представленной территориальной образовательной сферой, и внутренней - самого учебного процесса по повышению квалификации педагогов) (вторая и третья главы);

2) использование технологии экспериментального моделирования в качестве ведущего способа исследования, т.е. рефлексивный анализ "образцов" инновационного опыта в системе постдипломного образования, выдвижение рефлексивных гипотез, их экспериментальная проверка на базе существующих структур повышения квалификации и концептуальное оформление результатов этой проверки;

3) акцентировку внимания в процессе экспериментального моделирования на критериях самоорганизации при выделении значимых объектов рефлексивного анализа;

4) изложение результатов исследования в парадигме самоорганизации.

4. Построению экспериментальных моделей в процессе нашего исследования предшествовал анализ исходных теоретических оснований, их проблематизация и формулирование рефлексивных гипотез. Это определило логику второй и третьей глав текста диссертации, где сначала выделяется синерге-тический аспект проблемы в контексте имеющихся теоретических предпосылок и уже описанных другими авторами проектов, а затем раскрывается подход к ее решению, предпринятый в нашем собственном опыте.

Так, например, в диссертации описаны модели деятельности учреждения повышения квалификации (Новгородского регионального Центра развития образования) как "службы развития" , осуществляющей комплексное обеспечение проектирования инновационных процессов в территориальной образовательной системе. Рассмотрение этой деятельности в контексте парадигмы самоорганизации обусловило необходимость предварительного обоснования синергетического аспекта экспериментальной работы в образовании и выделения в качестве ведущих функции РЦРО:

- его участие в разработке региональной программы развития образования и инновационных образовательных проектов (РЦРО как "проектная служба");

- мотивационное, научно-методическое и педагогическое сопровождение инновационной деятельности (РЦРО как "служба научно-методического сопровождения");

- разработка критериев и проведение экспертизы экспериментальной деятельности педагогов, образовательных учреждений, инноваций в управлении образованием, общественно-педагогических инициатив (РЦРО как "экспертная служба").

Особое внимание уделено экспериментальному моделированию учебного процесса по повышению квалификации на основе идей педагогической синергетики. В работе раскрыты исходные ценностные и концептуально-технологические основы формирования синергетического мышления в процессе обучения педагогов, руководителей системы образования и научно-педагогических кадров моделированию инновационной образовательной практики и дано описание конкретных моделей подготовки к проектно-исследовательской, научно-методической и экспертной деятельности.

5. Эффективность моделей представлена в двух аспектах:

- с точки зрения влияния проектной, научно-методической и экспертной деятельности учреждения повышения квалификации на уровень самоорганизации территориальной образовательной сферы и формирования синергетического мышления у педагогов в процессе освоения ими акмеологически ориентированных программ (синергетический эффект);

- с точки зрения развития инновационного потенциала образовательной системы как фактора ее дальнейшего развития (развивающий эффект).

В рамках первого аспекта приведены конкретные данные .о результатах экспериментальной апробации программ, а также обобщены результаты исследований, специальной задачей которых выступало изучение динамики потенциала самоорганизации образовательной системы в ходе реализации экспериментальных моделей инновационной деятельности "служб развития".

Второй аспект представлен на разных уровнях: на уровне образовательных учреждений; на муниципальном и региональном уровнях.

В качестве экспериментального материала, подтверждающего рост инновационного потенциала образовательной системы, использованы результаты выполненных под нашим руководством диссертационных исследований, дипломных проектов педагогов и руководителей образовательных учреждений, в которых обобщен и концептуализирован реальный опыт инновационной деятельности.

В целом, проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что моделирование системы повышения квалификации в парадигме самоорганизации весьма эффективно.

Рассматривая парадигму не только применительно к развитию науки, но и к практике, подчеркивая единство общих представлений, методов деятельности и наличие сообщества людей, объединенных общими взглядами и целями, в качестве интегративного эффекта моделирования СПК в контексте парадигмы ее самоорганизации мы выделили изменения территориального педагогического менталитета.

Категория "ментальность" как "доминирующие мотивы", "система разделяемых большинством общества понятий и представлений", своеобразный "мыслительный инструментарий", используемый в процессе понимания событий (А-Г.Асмолов, Б.С.Гершунский, И.Г.Дубов, П.С.Гуревич, Ж.В.Ковалевская, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Пушкарев и др.) близка, на наш взгляд, к категории "парадигмального самоопределения". Это дает основание предположить, что изменения в менталитете могут рассматриваться как показатель такого самоопределения.

Оценка менталеобразующего эффекта, несомненно, является весьма сложной задачей. Ментальные приобретения личности, а тем более ментальные параметры социума (например, территориального педагогического сообщества), не могут быть "измерены" и описаны традиционными системами критериев и показателей. Требуется опосредованная, пролонгированная, основанная на междисциплинарных критериях оценка проявлений этих параметров в системе отношений личности и социума к тем или иным жизненным ситуациям. Тем не менее проведенные нами исследования позволили получить данные о возрастающей творческой активности педагогов и смещении акцентов в системе их профессионально-ценностных ориентаций на творческую самореализацию. Принимая во внимание тот факт, что ментальность - это и "умственное состояние", мы обнаружили изменения, происходящие в так называемом "образе мыслей" педагогов. Постановка задач на представление "инновационных проектов" для различных, специально организуемых конкурсов, фестивалей и контент-анализ полученных материалов дали нам возможность увидеть, что педагогическая организация самоопределения учащихся в учебной деятельности и формирование у них умений самоорганизации выделяются как самостоятельная ценность и становятся ценностно-целевым ориентиром инновационных проектов.

В целом, можно утверждать о появлении в территориальном педагогическом менталитете творческой составляющей.

К факторам, обусловившим такое парадигмальное самоопределение нами отнесены:

- организационные изменения в структуре сервисных служб, создающие возможности для творческого профессионального общения и сотрудничества педагогов, формирование креативной социально-педагогической среды (создание "ассоциаций", "творческих союзов", "педагогических бирж" и др.);

- переориентация последипломного образования на реализацию акмеоло-гически ориентированных программ и научно-методическое сопровождение инновационной деятельности педагогов и педагогических коллективов;

- использование проектной технологии и технологии коммуникативного менеджмента в практике управления территориальной образовательной системой (проведение "Учительских парламентов", "ассамблей" и т.п.).

- закрепление в механизмах стимулирования конкретных мер, обеспечивающих поощрение творчества (через аттестацию, "гранты", "фонды", конкурсы и т.п.).

Дальнейшее исследование может быть связано со сравнительным изучением эффективности данных факторов, а также с дифференцированным анализом феноменов самоорганизации в самой СПК.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Каплунович, Татьяна Александровна, 2002 год

1. Закон Российской Федерации «Об образовании»: Федеральный Закон от 12.07.95 //О внесении изменений в Закон РФ «Об образовании». М.: Новая школа, 1996.

2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Постановление Правительства РФ от 4.10.2000 №75 //Директор школы. 2001. - №1.

3. О внесении изменений и дополнений в Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов: Приказ МО РФ от 03.04.2000 №961 //Документы в образовании. 2001. - №10.

4. О внесении изменений и дополнений в Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»: Приказ МО РФ от 28.07.2000 №2361 //Бюллетень МО РФ. Высшее и сред, профессиональное образование. 2000. - №9.

5. О состоянии и мерах по улучшению повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации: Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ //Вестник образования. 1997. - №12.

6. О состоянии и тенденциях развития системы дополнительного профессионального образования в регионах: Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ //Вестник образования. 1998. -№6.

7. Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в РФ: Приказ Минобразования России от 27.03.98 №814 //Образование в документах. 1998. -№17.

8. Программа развития системы непрерывного педагогического образования России на 2001-2010 годы: Приказ МО РФ от 24.04.2001 №1818 //Образовательное право. 2001. - №21.

9. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации. -М.: МО РФ, 1993. С.82.

10. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов: Постановление Правительства Российской Федерации от 26.06.1995 №610 //Вестник образования. 1995. - №10.

11. Федеральная программа развития образования в Российской Федерации.-М., 1993.

12. Абдуллина О.А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования //Сов. педагогика. 1976. - №1. -С.76-84.

13. Аверкин В.Н. Административное управление территориальной образовательной системой: Монография. Великий Новгород: НРЦРО, 1999. -194с.

14. Аверкин В.Н., Цирульников A.M. Теоретические проблемы регионализации образования. Новгород: РЦРО, 1998. - 64 с.

15. Аверьянов A.M. Системное познание мира: Методологические проблемы. М., 1985.

16. Акофф Р. Общая теория систем и исследование систем как противоположные концепции науки о системах //Общая теория систем. М., 1966.

17. Александрова М.В. Продуктивное взаимодействие педагогов как фактор развития школы: Дисс. канд. пед. наук. Великий Новгород, 2001. - 139с.

18. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. - 129с.

19. Алексеев Н.Г., Зарецкий В.К., Ладенко И .С., Семенов И.Н. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности и принятия решений. -Новосибирск, 1991.

20. Амирова С.С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования: Автореф. . докт. пед. наук. Казань, 1995. - 37с.

21. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. - 142с.

22. Андрюхина Л.М. Региональная политика, культура и содержание образования //Регион: политика, культура, образование. Екатеринбург, 1994. -246с.

23. Анисимов О.С. Новые ценности обучения и методологизация образования: Методические рекомендации. М., 1989. - 136с.

24. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 156с.

25. Анисимов О.С. Развитие. Моделирование. Технологии. Калуга: «И.М.У.», 1996.-92 с.

26. Анисимов О.С. Метод работы с текстами и интеллектуальное развитие. М.: Экономика, 2001. - 461с.

27. Анисимов О.С., Раджабов К.А. Психолого-методологические основы педагогики саморазвития: Учебное пособие. Самарканд: СамГУ, 1989. - 100с.

28. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200с.

29. Аршинов В.И. Синергетическое познание в контексте проблемы единства двух культур //Высшее образование в России. 1994. - №4. - С. 13-16.

30. Аршинов В.И., Свирский Я.И. Философия самоорганизации. Новые горизонты //Общественные науки и современность. 1993. - №3.

31. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) //Вопросы психологии. 1992. - №2. - С.6-13.

32. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании //Вопросы философии. 1973. - №6. - С.98-111.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979. - 424с.

34. Белицкий И.К.Проблема эффективности курсов повышения квалификации учителей //Педагогические проблемы повышения эффективности курсовой подготовки учителей: Сб. науч. тр. Рига, 1980. - С.3-65.

35. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989. - 208с.

36. Берлянд И.Е., Курганов С.Ю. Математика в Школе диалога культур. -Кемерово: АЛЕФ, 1993. 64с.

37. Берталанфи Л. фон. Общая теория систем критический обзор //Исследования по общей теории систем. - М., 1969. - 125с.

38. Библер B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мыслительного диалога). М.: Политиздат, 1975. - 399с.

39. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке //Проблемы методологии системного исследования. М., 1970. - 194с.

40. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М.: Наука, 1973. - 270с.

41. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов, 1983. - 243с.

42. Бодалев А.А. Акмеология как учебная и научная дисциплина. М., 1993.- 157с.

43. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика. -1997. -№4. -С.66-72.

44. Большаков А.С. Менеджмент: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2000. -160с.

45. Бондаренко Н.И. Методология системного подхода к решению проблем. СПб.: Санкт-Петербургский университет экономики и финансов, 1997. - 386с.

46. Борзенков B.JI. Педагогическая игротехника. Методология. Теория. Практика. М., 2000. - 130с.

47. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1987. - 151с.

48. Борисова Т.Б. К вопросу об определении эффективности повышения квалификации педагогических кадров //Экономика и организация народного образования: Сб. науч. тр. М., 1975. - С.95-102.

49. Бранский В.П., Пожарский С.Д. Социальная синергетика и акмеология. СПб.: Политехника, 2001. - 159с.

50. Буданов В.Г. Синергетические стратегии в образовании, http ://www.ras.ru:8101 /sfbudan.htm

51. Буш Г.Я. Диалогистика и творчество. Рига: Автос, 1985. - 1 Юс.

52. Бюллетень Государственного комитета СССР по народному образованию. 1984. - №8. - С.3-41.

53. Васильева З.И. Единство воспитания и обучения школьников. J1.: Знание, 1980. -35с.

54. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем (Синергетика и теория социальной самоорганизации). СПб.: Лань, 1999. - 480с.

55. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие /Под ред. Е.В.Бондаревской. Ростов-на-Дону: РГПУ, 1995. - 172с.

56. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 204с.

57. Вержицкий Г.А., Кулакова И.В. Диагностика качества обучения в системе дополнительного профессионального образования. Новокузнецк: ИПК, 2000.- 118с.

58. Вершловский С.Г. и др. Концепция развития системы повышения квалификации работников образования Российской Федерации. Материалы ВТК /Под общ. ред. Э.М.Никитина. М., 1993. - 127с.

59. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. -М.: Педагогика, 1987. 184с.

60. Ветошкина М.А. К вопросу о сущности самореализации личности //Культура и всестороннее развитие социальной личности. Свердловск, 1980.-С.31-40.

61. Взаимосвязь теории и практики в процессе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров: Сб. науч. тр. /Под ред. Ю.Н.Кулют-кина. М.: АПН СССР, 1990. - 102с.

62. Вишнекова Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения. Минск: Нац. Институт Республики Баларусь, 1995. - 240с.

63. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: Мол. гвардия, 1978. - 175с.

64. Внутришкольное управление: Вопросы теории и практики /Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 192с.

65. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997. - 421с.

66. Воропаев В.И. Управление проектами в России. М.: Алане, 1995.

67. Воротилов В.И. Организационно-педагогические основы деятельности проблемно-творческих объединений в системе повышения квалификации педагогов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995. - 18с.

68. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер: для руководителя-практика /Пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994. - 320с.

69. Выговский Л.А. Социально-педагогическая деятельность ИПКРО как фактор развития образования в регионе: Автореф. . канд. пёд. наук. СПб., 2000. - 22с.

70. Выготский Л.С. Сборник сочинений: В 6-ти томах. М.: Педагогика, 1984.-Т.6.-326с.

71. Гагин Ю.А. Концептуальный словарь-справочник по педагогической акмеологии. СПб.: СПбГУПМ, 1998. - 178с.

72. Галкина В.Г. Диагностика и развитие креативности //Развитие и диагностика способностей. М., 1991.

73. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход. М., 1992. - №7-8.

74. Генисаретский О.И. Опыт методологического конструирования общественных систем //Моделирование социальных процессов. М., 1970. - 215с.

75. Герчикова И.Н. Менеджмент: Учебник. М.: Банки и биржи, 1995. -480с.

76. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: ИнтерДиа-лектч-, 1997.-697с.

77. Гильшанов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога: Дисс. . докт. пед. наук. Казань, 1966. - 350с.

78. Гимпельсон В. Политика российского менеджмента в сфере занятости //МЭМО. 1994. - №6. - С.5-20.

79. Гинецинский В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Дисс. . докт. пед. наук. Л., 1988. - 332с.

80. Глинская И.П., Туркина Э.К. Методика проведения практических занятий //Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы /Сост. Ю.Н.Кулюткин, Т.Г.Браже, А.Е.Марон. Л., 1980. -249с.

81. Глинский Б.А., Грязное Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (Гноселогический анализ). М., 1965. -246с.

82. Гнатко Н.М. Проблемы креативности и явление подражания. М., 1994.- 114с.

83. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности //Приобщение к педагогической профессии. Воронеж, 1992. - 117с.

84. Гоноболин Ф.Н. О педагогических способностях учителя //Вопросы психологии личности. М., 1960. - С.197-213.

85. Гришин Э.А. Теория и практика профессионально-этической подготовки учителя в системе педагогического образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1981. - 42с.

86. Гришпун М.Б. Креативность как профессионально значимое свойство учителя //Пед. образование. М., 1991. - Вып. 4. - С.81-85.

87. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития //Россия-2010.- 1993. -№1.

88. Громыко Ю.В. Проектное сознание. Программирование и проектирование развития образования. М., 1996. - 174с.

89. Губайдулина Т.А. Особенности самоорганизации студентов в условиях целевого интенсивного обучения: Автореф. . канд. пед. наук. JL, 1989. -17с.

90. Гуревич А.Я. Исторический синтез и Школа "Анналов". М.: Мысль, 1993.- 117с.

91. Гусев А.Г. Диалог как средство формирования у педагогов умений самоанализа профессиональной деятельности в системе повышения их квалификацию: Дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2002. - 139с.

92. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного подхода. М.: Школа, 1994. - 184с.

93. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Организация личностно-ориентированного обучения в системе повышения квалификации //Сб. тезисов, докладов и выступлений на Всероссийской научно-практической конференции. М., 1993. - С.27-34.

94. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986. -239с.

95. Данилов Ю.А. Роль и место синергетики в современной науке //Онтология и эпистемология синергетики. М.: Институт философии РАН, 1997.-С.5-11.

96. Данилов Ю.А., Кадомцев Б.Б. Что такое синергетика? //Нелинейные волны: Самоорганизация. М., 1983. - С.92-99.

97. Даринский А.В. Пути улучшения системы повышения квалификации педагогических кадров //Сов. педагогика. 1976. - №8. -С.9-17.

98. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: Пути достижения вершин профессионализма. М., 1993. - 217с.

99. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М.: РАО, 1996. - 432с.

100. Донцов В.Н. Учебная самоорганизация студентов как фактор успеваемости (на материале младших курсов): Дисс. . канд. пед. наук. JL, 1977. - 256с.

101. Дружинин В.В., Конторов Д.С. О системном подходе к проблемам управления. М., 1977. - 59с.

102. Дубов И.Г. Феномен менталитета: психологический анализ //Вопросы психологии. 1993. - №5. - С.20-29.

103. Дудченко B.C., Масалков И.К. Решение региональных проблем игровыми методами //Социологические исследования. -1991. №7.

104. ИЗ. Евин И.А. Синергетика искусства. М., 1993.

105. Егоров А.Ю., Никулин Л.Ф. Пульсирующий» менеджмент. М.: Рос. Экон. Акад.: Деловая книга, 1998. - 236с.

106. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189с.

107. Ц6. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей //Вопросы психологии. 1975. - №5. - С.166-176.

108. Журавлева Т.Л. Активизация профессионального саморазвития слушателей в вузах МВД России: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1998. - 237с.

109. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень: ТюмГУ, 1995. - 97с.

110. Загвязинский В.И., Пельманов С.А. Методические основы и технологии составления региональных программ обновления образования. Тюмень, 1995. - 19с.

111. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие. СПб., 1995. - 234с.

112. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М., 1991. - 387с.

113. Зарецкий В.К., Каменский Р.Г., Краснов С.И. О двух подходах к разработке программ развития образования //Проектирование системы развивающегося образования в Северном округе. М., 1996. - С. 19-27.

114. Иванов А.Ф. Проблема активизации творческой деятельности учителей сельской школы в систем повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973. - 23с.

115. Иванов Н.Д. Моделирование методической деятельности учителя в процессе повышения его квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1997.- 182с.

116. Иванова J1.A. Организационно-педагогические условия стимулирования инновационной деятельности в муниципальной системе образования: Дисс. . канд. пед. наук. Новгород, 1998. - 189с.

117. Иванова Л.А., Ушенина Л.В. Принципы формирования системы инновационной деятельности педагогов в регионе //Педагогический вестник (Боровичи). 1997. - №3. - С.6-8.

118. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999. - 182с.

119. Игровое моделирование: методология, практика /Под ред. И.С.Ладенко. Новосибирск, 1987. - 214с.

120. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991. - 320с.

121. Инновационное движение в Российском школьном образовании /Под ред. Э.Днепрова, А.Каспражака, А.Бинского. М., 1997. - 416с.

122. Исследования по общей теории систем: Сборник переводов /Под ред. и вступ. ст. В.Н.Садовского и Э.Г.Юдина. М., 1969. - 417с.

123. Ительсон Л.Е. Математические методы в педагогике и педагогической психологии: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1965. - 39с.

124. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательных школ //Современная развивающаяся школа /Под ред. З.И.Васильевой. СПб., 1997. - С.26-28.

125. Казакова Е.М. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): Дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1995.-320с.

126. Калинаускас И.Н. Духовное сообщество. СПб., 1994. - 274с.

127. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: Педагогика, 1977. - 314с.

128. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего. М.: Наука, 1997. - 286с.

129. Каплунович И.Я., Пушкина Т.А. Концептуально-технологическая модель развивающего обучения в системе повышения квалификации педагогов. Новгород: ИПКиПРО, 1993. - 34с.

130. Каплунович Т.А. и др. Региональный центр развития образования: концепция, опыт становления и перспективы развития: Монография по результатам научных исследований /Под ред. Шерайзиной P.M. Новгород: РЦРО, 1995.-66с.

131. Каплунович Т.А. Положение о региональном центре развития образования //Проекты концепций и программ развития образования РФ (материалы ВТК) /Под общ. ред. Э.М.Никитина. М.: МО РФ РИПКРО, 1993. -С.40-48.

132. Каплунович Т.А. Социально-педагогическое проектирование как инновационная деятельность учреждений последипломного педагогического образования //Тезисы научно-практической конференции. Новгород: Нов-ГУ, 1996.-С.9-11.

133. Каплунович Т.А. Формирование педагогической рефлексии в системе повышения психологической культуры учителя //Совершенствование профессионального мастерства педагогических кадров. Новгород, 1990. - 52с.

134. Каплунович Т.А., Иванова Л.А., Жданова С.П. Моделирование системы управления инновационной деятельностью в образовании. Вып. 2. Инновационная деятельность в муниципальной образовательной системе как объект управления. Новгород: РЦРО, 1998. - 55с.

135. Каплунович Т.А., Ильина Н.В. Региональный центр развития образования в социокультурном обеспечении развития образовательной практики //Информационный сборник №5. Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры. СПб.: ИОВ РАО, 1995. - С.7-9.

136. Каплунович Т.А., Орлов О.С. Научно-методические основы моделирования системы повышения квалификации научно-педагогических кадров: Пособие. Великий Новгород, 1999. - 87с.

137. Каплунович Т.А., Федорова Е.А. Экспертиза педагогической деятельности в процессе аттестации. Новгород: РЦРО, 1994. - 52с.

138. Каплунович Т.А. Формирование синергетического мышления педагогов в процессе повышения их квалификации //Педагогический вестник (Боровичи). 2000. - №7-8. - С.10-15.

139. Каплунович Т.А., Шерайзина P.M. Региональный Центр развития образования как инновационное образовательное учреждение в системе образования взрослых //Информационный бюллетень №2. Проблемы непрерывного образования взрослых. ИОВ РАО, 1994. - С.26-28.

140. Карпенко М.П., Помогайбин В.Н. К вопросу о становлении новой педагогической парадигмы и ее технологическом обеспечении //Школьные технологии. -1999. №1-2. - С.З- 9.

141. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Дисс. . канд. пед. наук. Кострома, 1995. - 180с.

142. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Дисс. . канд. пед. наук. Минск, 1994. - 184с.

143. Климонтович Н.Ю, Без формул о синергетике. Минск, 1986. - 114с.

144. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М., 1994. - 217с.

145. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия //Общение и диалог в практике обучения и воспитания и психологической консультации: Сб. научн. тр. - М., 1987. - С.37-42.

146. Ковалевская Ж.В., Манекин В.В. Проблема моделирования менталь-ности: методологический аспект //Тез. докл. Международной научной конференции «Методология современных гуманитарных исследований: человек и компьютер». Донецк, 1991. - С.17-30.

147. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: Пособие /Под ред. д-ра психол. наук, акад. Ю.М.Забродина. М., 1994. - 344с.

148. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Ч.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. - 269с.

149. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмапьной рефлексии. СПб.: СПбУПМ, 1999. - 242с.

150. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания. Л.: ЛЭТИ, 1988. - 83с.

151. Комплексная программа Минобразования России «Помощь» /Под ред. А.А.Тюкова. М., 1994. - 142с.

152. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы /Под общ. ред. В.Г.Онушкина. СПб., 1996. - 122с.

153. Концепция самоорганизации в исторической ретроспективе. М., 1994.- 106с.

154. Копеина Н.С. Самоорганизация в системе психодиагностики. Типы самоорганизации //Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе. Л.: ЛГУ, 1984. - С.144-150.

155. Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса //Школьные технологии. 1999. - №1-2. - С.61-69.

156. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного ис-торико-педагогического процесса. М.: ИТПиМИО РАО, 1994. - 265с.

157. Короткое Э.М. Концепция менеджмента. М.: Дело, 1997. - 114с.

158. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях //Сов. педагогика. 1970. - №9. - С. 103-116.

159. Королева Г.И. Вопросы этнопсихологии в работах зарубежных авторов. -М., 1970.-83с.

160. Костин А.К. Инновационная деятельность учителя как фактор социокультурного развития региона: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1998. - 17с.

161. Котляровский Ю.Л., Шанцер А.С. Искусство моделирования и природа игры. М.: Прогресс, 1992. - 142с.

162. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. М., 1993. -117с.

163. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара: СамГИ, 1994. - 165с.

164. Красовский Ю.Д. Управление поведением в фирме: эффекты и парадоксы (на материале 120 российских компаний): Практическое пособие. М.: ИНФРА-М, 1997. - 368с.

165. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директоров школ как объект междисциплинарного исследования: Дисс. . докт. пед. наук. -СПб., 1993.-466с.

166. Крупина И.В. Профессиональная компетентность преподавателя вуза //Педагогическая компетентность, мобильность и творчество /Под ред. Н.Н.Лобановой. СПб.: ИОВ РАО, 1994. - С. 18-21.

167. Кузьмин В.П. Системное качество //Вопросы философии, 1973. №9,10.

168. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 144с.

169. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. -183с.

170. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Шуя: Шуйский государственный педагогический институт, 1995. - 22с.

171. Куликов В.Б. Региональная политика и региональное образование //Региональная политика, образование, культура. Екатеринбург, 1994. - 151с.

172. Кулюткин Ю.Н. Учитель и его менталитет //Проблемы непрерывного образования: Информационный бюллетень. 1995. - №3.

173. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977. - 300с.

174. Курганов С.Ю. Взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989. - 127с.

175. Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика теория самоорганизации: идеи, методы, перспективы //Математика, кибернетика. - 1983. - №2.

176. Куринский В.А. Автодидактика: Часть первая. М.: Культурный учебно-издательский центр «Автодидакт», 1994. - 393с.

177. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М.: Новая школа, 1997. - 144с.

178. Курнешова JI.E. Социально-психологические основы построения региональной программы развития образования. М.: Издательство «Институт практического психолога». - Воронеж. -112с.

179. Курносов Ю.В. Тайные доктрины вчера и сегодня. М.: Интеллект, 1997. - 187с.

180. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 153с.

181. Кучинский Г.М. Диалог в процессе совместного решения мыслительных задач //Проблемы общения в психологии. М., 1981. - С.92-120.

182. Кучинский В.И. Оптимизация взаимосвязи обучения на курсах и самообразования учителей в системе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук.-Д., 1987. 145с.

183. Лапин Н.И., Пригожин А.И., Сазонов Б.В. Нововведения в организациях //Структура инновационного процесса. М., 1981. - С. 11-21.

184. Лебедев О.Е. Развитие региональной образовательной системы как управляемый процесс //Современная развивающая школа /Под ред. З.И.Васильевой. СПб., 1997. - С.5-25.

185. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами. Великий Новгород, 1998. - 90с.

186. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Дисс. . докт. пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 393с.

187. Лексин В.К., Андреева Е.И. Региональная политика в контексте новой российской ситуации и новой методологии ее изучения. М., 1993. - 76с.

188. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание. М.: Наука, 1980. - 132с.

189. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории. М.: Просвещение, 1982. - 191с.

190. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности: Автореф. дисс. . докт, пед. наук. СПб., 1991. - 42с.

191. Лефевр В.А. О самоорганизации учащихся и саморефлексивных системах и их исследовании //Проблемы исследования систем и структур. М., 1965. - 162с.

192. Логинов П.И. Имитационное моделирование учебных программ. -М., 1980.- 112с.

193. Лотман Ю.М. Культура и взрыв. М., 1992. - 280с.

194. Львова Ю.А. Творческая лаборатория учителя: Из опыта работы. -М., 1985.- 158с,

195. Ляудис В.П. Инновационное обучение и наука. М.: Просвещение, 1992. - 50с.

196. Максимова В.Н. Формирование профессиональных умений при подготовке и повышении квалификации учителя: Учебное пособие. СПб.: ЛОИУУ, 1994. - 62с.

197. Мамардашвили М.К. Сознание как философская проблема //Вопросы философии. 1990. - №10. - С.3-18.

198. Мамутова Л.Д. Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. -Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1998. 168с.

199. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308с.

200. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 191с.

201. Марон А.Е. Основные направления гуманизации процесса повышения квалификации учителей: методические рекомендации. Л.: НИИ ИОВ АПН СССР, 1991.-С.4-6.

202. Марон А.Е. Проблема совершенствования профессионального мастерства учителей естественно-математических дисциплин в системе повышения квалификации //Формирование педагогического мастерства учителей. -М., 1989.-С.4-8.

203. Марон А.Е., Шерайзина P.M. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя: В помощь руководителям городских и сельских образовательных учреждений. Новгород: НовГУ, 1994. - 58с.

204. Марцинсковская Т.Д. Русская ментальность и ее отражение в науках о человеке. М., 1994.

205. Матушанский Г.У. Проектирование системы непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы. Казань: Новое знание, 1999. - 180с.

206. Методы изучения эффективности повышения квалификации учителей /Сост. Л.Б.Шапочникова, П.В.Худоминский. Львов, 1973. - 36с.223: Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента /Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1997. - 430с.

207. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. М., 1987. - 199с.

208. Моделирование деятельности на основе комплексного исследования /Под ред. Е.Смирновой. Л., 1984. - 176с.

209. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120с.

210. Моделирование и экспертиза инновационного педагогического опыта: Монография /Каплунович Т.А. и др. Великий Новгород: НРЦРО, 2001 -152с.

211. Мурачковский Н.И. К вопросу о самоорганизации школьника в учебной работе //Психология учебной деятельности школьников: Тезисы докладов II Всероссийской конференции по педагогической психологии в г.Тула.- М., 1972. С.169-170.

212. Мухина Т.К. Диалог как форма организации педагогического процесса //Современная педагогика. 1989. - №10. - С.74-77.

213. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1990. - 274с.

214. Найденова З.Г. Педагогические основы гуманизации инноваций в региональной системе образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб: ИОВ РАО, 2000. - 19с.

215. Нестеров В.В. Концепция целостной модели развития регионального образования и пути ее реализации. На материалах Свердловской обл.: Дисс. . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 19с.

216. Никандров Н.Д. Исследование педагогического творчества //Советская педагогика. 1992. - №3-4.

217. Никитин Э.М. Зарубежный опыт повышения квалификации педагогических кадров. М., 1995.

218. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования. М., 1999. - 201с.

219. Никитин Э.М., Ситник А.П. Зарождение и развитие системы повышения квалификации педагогических кадров в России. М., 1993. - 214с.

220. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. М.: Мир, 1979. - 512с.

221. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. -335с.

222. Образование взрослых и социальные перемены. СПб.: Совет Европы, 1993. - 54с.

223. Онушкин В.Г. Концепция повышения квалификации педагогических кадров в системе непрерывного педагогического образования. JL: НИИ ООВ АПН СССР, 1988. - С.1-5.

224. Онушкин В.Г. Теоретические основы непрерывного образования. -М.: Педагогика, 1987. 208с.

225. Опенков М.Ю. Синергия как основа диалектической компетенции образования. М., 1996.

226. Орлов В.В. Модель федеративно-региональной системы повышения квалификации и переподготовки кадров в сфере образования. М., 1993. 10с.

227. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. М.: Mill У, 1997. - 317с.

228. Осипов A.M. Общество и образование. Лекции по социологии образования. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого. 1998. - 204с.

229. Основные направления концепции реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования Российской Федерации /Авт.-сост. Т.А.Каплунович и др. М.: МО РФ, РИПКРО, 1993.-C.3-35.

230. Педагогика открытости и диалога культур /Под ред. М.Н.Певзнера, В.О.Букетова, О.М.Зайченко. М.: Издательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 265с.

231. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Вып.1. Новые ценности образования и пути методологизации последипломного образования. М., 1990. - 72с.

232. Педагогическая концепция перестройки последипломного образования. Вып.5. Последипломное образование и его роль в создании службы развития (отрасли, региона, республики, союза). М., 1991. - 101с.

233. Педагогическая концепция последипломного образования. Вып. М. Исследования по творчеству и культуре рефлексивной самоорганизации преподавателя (аксиологические аспекты). - М., 1994. - 87с.

234. Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии обучения: Материалы международной научно-методической конференции. СПб., 1996. - 195с.

235. Петровичев В.М. Региональное образование: организация управления развитием. Тула, 1994. - 286с.

236. Пилюгина Н.И. Становление творческой индивидуальности учителя• в условиях обучения в ВУЗе: Автореф. . канд. пед. наук. СПб., 1994. - 18с.

237. Подготовка будущего педагога к инновационной деятельности и овладению современными технологиями (Педагогика и НОУШ) «Использование деловой игры как средства решения управленческих проблем в образовании». 1998. -2с.

238. Подымова JI.C. Теоретические основы подготовки учителя к инновационной деятельности: Автореф. . докт. пед. наук. М., 1996. - 32с.

239. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека //Психологический журнал. М.: Наука, 1991. - T.l. - С.4.

240. Попова Н.П. Формирование умений самоорганизации учителя в педагогической деятельности в процессе повышения квалификации: Дисс. . канд. пед. наук. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999. - 151с.

241. Портянская J1.JI. Проектирование условий развития вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. - 20с.

242. Поташник М.М., Моисеев А.В. Управление качеством образования //Народное образование.

243. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М., 1987.-80с.

244. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса /Пер. с англ. Ю.А.Данилова. М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 312с.

245. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. 432с.

246. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб., 1998. - 163с.

247. Программа развития высшего и среднего профессионального образования и поддержки науки в 1996-1998 гг. /Под ред. В.В.Зыкова. Тюмень, 1996.-40с.

248. Программа развития города Тюмени /Под ред. Л.Д.Плотникова, В.И.Загвязинского. Тюмень, 1994. - 70с.

249. Программа развития образования города Нижневартовска до 2000 года. /Под ред. В.И.Загвязинского, Л.Н.Паукова. Нижневартовск, 1996. -107с.

250. Программа развития образования Тюменской области /Под ред. В.И.Загвязинского. Тюмень, 1993. - 138с.

251. Программа развития образования Ямало-Ненецкого автономного округа на период до 2000 года /Под ред. Г.Ф.Куцева, В.И.Загвязинского. Тюмень: ТюмГУ, 1996. - 153с.

252. Программа развития системы образования Новгородской области на 1996-2000 гг. Новгород, 1996. - 78с.

253. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы /Под ред. А.М.Моисеева. М., 1999. - 171с.

254. Программно-целевой подход в управлении развитием образования в регионе. Научно-методические рекомендации для органов управления образованием и учреждений системы непрерывного пед. образования. Новгород: РЦРО, 1994. - 30с.

255. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования: Автореф. дис. . док. пед наук. СПб, 1998. - 34с.

256. Проекты концепций и программ реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования Российской Федерации. М., 1993. - 71с.

257. Проекты концепций и программ реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования РФ (Материалы ВТК) /Под общ. ред. Э.М.Никитина. М., 1994.

258. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования. Межвузовский сборник научных трудов. Вып.2. МО РФ РИПКРО. М., 1993. - 161с.

259. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления. М.: РАГС, 1997. - 238с.

260. Пушкарев Л.Н. Что такое менталитет? Исторические заметки //Отечественная история. 1995. - №3.

261. Пушкин В.Г., Урсул А.Д. Системное мышление и управление. М., РАУ, 1994. - 186с.

262. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы: Материалы юбилейной научно-практической конференции. М.: АПКРО, 1998. - 4.1. - 288с.

263. Развитие образования в регионе: Межвуз. сб. тр. /Н.Д.Иванов, Т.А.Ка-плунович, О.С.Орлов, Р.М.Шерайзина. Новгород: ИПКиПРО, 1993. - 57с.

264. Рапопорт А. Различные подходы к общей теории систем //Общая теория систем. М., 1966.

265. Расчетина С.А. Современная социокультурная ситуация и стандарт образования (Методический аспект) //Образовательные стандарты: Материалы Международного семинара. СПб.: Образование, 1995. - 167с.

266. Раченко И.П. Научная организация педагогического труда: Монография. М.: Педагогика, 1972. - 320с.

267. Региональный центр образования: концепция, опыт становления, перспективы развития /Под ред. Р.М.Шерайзиной, Т.А.Каплунович. Новгород: РЦРО, 1995.-64с.

268. Ржецкий Н.Н. О двух значениях понятия «модель» в психолого-педагогическом исследовании //Программированное обучение. Вып.8. Киев, 1971.

269. Роговцева Н.И. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе на примере Санкт-Петербурга: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1993. - 265с.

270. Рогожкин В.Т. Принципы и содержание методической работы в школе: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1960.

271. Роджерс К. Творчество как усиление себя //Вопросы психологии. -1990. №1. - С.164-167.

272. Родионов Б.У., Татур О.А. Стандарты и тесты в образовании. М.,1995.-96с.

273. Родионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. -СПб.: ГГУ, 1996. 144с.

274. Родионова Л.Г. Проблемы управления инновационными процессами в системе образования: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1997. - 177с.

275. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1992. -155с.

276. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. /Гл. ред. В.В.Давыдов. М., 1993.

277. Рузавин Г.И. Самоорганизация и организация в развитии общества //Вопросы философии. 1995. - №8. - С.63-72.

278. Садовский В.Н. Обоснования общей теории систем. М.: Наука, 1974.-278с.

279. Сайман Г., Смитбург Д., Томпсон В. Менеджмент организации. М., 1995.- 150с.

280. Самоорганизация и наука: опыт философского осмысления. М., 1994.-214с.

281. Самоорганизация: кооперативные процессы в природе и обществе. -М., 1990.- 119с.

282. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности //Вопросы психологии. 1983. - №2.

283. Сериков В.В. Образование и личность. М.: Логос, 1999. - 173с.

284. Ситник А.П. Развитие профессиональной культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. М.: МПИ, 1996. - 48с.

285. Ситников А.П. Акмеологический тренинг: Теория Методика - Психология. - М.: Технологическая школа бизнеса, 1996. - 428с.

286. Ситникова Н.А. Диагностика исходного уровня подготовки слушателей как средство дифференциации содержания обучения (на материале факультета повышения квалификации преподавателей): Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1990. - 17с.

287. Скворцов В.Н. Взаимосвязь административных и экономических методов как фактор оптимизации управления региональной системой народного образования: Автореф. дисс. . канд. экон. наук. М., 1992. - 19с.

288. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 159с.

289. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.; ИЧП «Магистр», 1997. - 224с.

290. Слесарев Е.С. Воздействие международных стратегических альянсов на процесс создания и получения организационных знаний //Менеджмент в России и за рубежом. 1999. - №4. - С.3-18.

291. Слободчиков В.И. Основание и смысл инновационной деятельности в образовании. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. -М., 1994.

292. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому обществу //Новые ценности образования: образование и сообщество. Вып.5. М.: Ин-новатор, 1996. - С.24-29.

293. Советский энциклопедический словарь /Под ред. А.М.Прохорова. -М.: Сов. энцикл., 1981. 1600с.

294. Соловков Г.И. Совершенствование организации оплаты труда педагогических работников средней общеобразовательной школы: Автореф. . канд. экон. наук. М., 1968. - 19с.

295. Сорокин Н.А. Дидактика: Пособие для пед. институтов. М.: Просвещение, 1974. - 247с.

296. Состояние, проблемы и стратегия развития педагогического образования /Под ред. А.А.Вербицкого, М.М.Костиловой. М.: Российская Академия образования, 1996. - 33с.

297. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования /Под ред. Ю.В.Васильева, Е.С.Комракова. -М., 1994. 190с.

298. Социально-педагогические проблемы общего образования взрослых: Сб. научн. тр. /Под ред. С.Г.Вершловского. JL: НИИ общ. образования взрослых АПН СССР, 1975. - 114с.

299. Социокультурная политика и общественное региональное развитие //Россия-2010, 1994. №1/2. - С.106.

300. Степанов Е.Н. Моделирование воспитательной системы образовательного учреждения. Псков: ПОИГЖРО, 1998. -263с.

301. Степанов С.Ю., Носков С.Н., Яблокова Е.А. Управленческая иннова-тика: рефлепрактические методы. М., 1993.

302. Субетто А.И. Антология и феноменология педагогического мастерства. Тольятти, 1999. - Кн. 1. - 208с.

303. Субетто А.И. Социогенетика: системогенетика, общественный интеллект, образовательная генетика и мировое развитие (опыт синтеза). М., 1993.

304. Теоретические основы совершенствования профессионального мастерства учителей гуманитарных дисциплин в системе повышения квалификации: Сб. научн. тр. /Под ред. Т.Г.Браже. М.: Изд. АПН СССР, 1988. - 106с.

305. Тимощенко Л.Н. Формирование профессиональной культуры будущего учителя //В помощь начинающему учителю: Методические материалы. Вып.5. Даугавпилс, 1990. - С.10-15.

306. Толстых А.В. Личность: историческая семантика и проблема понятийного определения //Философские исследования. 1995. - №3.

307. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации: Дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1992. - 318с.

308. Третий симпозиум «Квалиметрия человека и образования: Методология и практика»: Сборник научных статей. Часть IV /Под ред. А.И.Субетто, Н.А.Селезневой. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. - 154с.

309. Третьяков П.И. Формирование и развитие системы управления общеобразовательной школой в крупном городе: Дисс. . докт. пед. наук. М., 1992.-386с.

310. Трофимова И.А. Самоорганизация как фактор успешности деятельности аспирантов: Дисс. . канд. пед. наук. Л.: ЛГУ им. А.А.Жданова, 1983. -218с.

311. Тряпицына А.П. Методологические проблемы исследования непрерывного педагогического образования //Актуальные проблемы непрерывного образования. СПб., 1994. - С.35-48.

312. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л., 1989. - 91с.

313. Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании: Методические рекомендации. М., 1997. - 162с.

314. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-311с.

315. Уемов А.И. Логический анализ системного подхода к объектам и его место среди других методов исследования //Системные исследования: Еже-годник-1969. М., 1970.

316. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред. В.А.Карчковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. М., 1998. - 497с.

317. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464с.

318. Урсул А.Д. Общенаучный статус и функции системного подхода //Системные исследования: Ежегодник /Под ред. И.В.Блауберг и др. М.: Наука, 1977. - С.29-47.

319. Учитель крупным планом /Под общ. ред. С.Г.Вершловского. Л.: ИОВ РАО, 1991.

320. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М.: Библиотека журнала «Директор школы», 1995. -115с.

321. Ушенина Л.В. Изучение инновационного педагогического опыта в условиях ИУУ как фактор стимулирования творчества учителя: Автореф. . канд. пед. наук. СПб.: РАО ИОВ, 1995. - 16с.

322. Федорова Е.А. Формирование готовности педагога к экспертной деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1997. - 154с.

323. Филиппов В.М. Некоторые тенденции развития классических университетов //Высшее образование в России. 1999. - №3. - С.3-5.

324. Философия образования для XXI века: Сб. статей. М.: Исследовательский центр по проблемам управления качеством, 1992. - 208с.

325. Философско-педагогические проблемы развития образования /Под ред. В.В.Давыдова. М., 1981. - 176с.

326. Фридман Л.М. Школа и общество //Сов. педагогика. 1991. - №10. -С. 19-23.

327. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученического коллектива: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 164с.

328. Фридман С.М. Проблема педагогического труда. М. - Л.: Госиздат, 1929. - 174с.

329. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288с.

330. Фромм Э. Искусство любить. М., 1970. - 274с.

331. Хайдаров Т.С. Игровое моделирование и учебный процесс //Совр. высш. школа. 1978. - №4. - С.59-72.

332. Хакен Г. Синергетика: Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М., 1985. - 176с.

333. Халаджан Н.Н. Авторизованное образование ответ новационной педагогики на вызов времени //Философские науки. - 2001. - №2. - С.117-128.

334. Хасаинов М.Ж. Социально-педагогическое проектирование как фактор самоорганизации муниципальной системы образования: Дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород, 2000. - 183с.

335. Хасаинов М.Ж. Социокультурное проектирование как технология самоменеджмента //Теоретические проблемы и технологии инновационного менеджмента в образовании: Сборник научных статей. Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000. - 180с.

336. Хиценко В.Е. Можно ли организовать самоорганизацию? //Социологические исследования. 1993. - №8.

337. Хиценко В.Е. Самоорганизация в социальных системах. Эволюционный менеджмент: Реферативный обзор. Новосибирск, 1993. - 36с.

338. Хиценко В.Е. Эволюционный менеджмент //Менеджмент в России и за рубежом. М., 2000. - 1. - С.3-12.

339. Худоминский П.В. Новые виды школ: мода и необходимость //Педагогический поиск. 1993. - №8.

340. Худоминский П.В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы (1917-1981гг.). -М., 1982.-47с.

341. Цирульников A.M. Педагогика, рожденная жизнью: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 208с.

342. Чегодаев Н.М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров. СПб.: СПбГУПМ, 1993.- 132с.

343. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы последипломного образования педагогических кадров: Монография. -СПб., 1997.-393с.

344. Чегодаев Н.М., Каплунович Т.А. Методология и практика социального проектирования в образовании: Теория и методика проектировочной деятельности. Новгород: РЦРО, 1996. - 22с.

345. Чегодаев Н.М., Каплунович Т.А. Моделирование инновационной деятельности в системе повышения квалификации. Монография. Новгород: РЦРО, 1996.-311с.

346. Чегодаев Н.М., Каплунович Т.А. Служба развития региональной системы образования: концепция модели. Новгород: РЦРО, 1996. - 23с.

347. Чегодаев Н.М., Шерайзина P.M. Повышение квалификации в региональной системе непрерывного педагогического образования. Вып.2. Новгород: НовГУ, 1996. - 32с.

348. Черепанов B.C. О применении экспертных методов в педагогическом прогнозировании. Перспективные проблемы развития СНО: Сб. научных трудов /Отв. ред. Б.С.Гершунский и др. М.: АПН СССР, 1987. - 182с.

349. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагогов и учащихся в современной школе . М., 1998. - 144с.

350. Чураков Е.П. Оптимальные и адаптивные системы: Учебное пособие для вузов. М.: Энергоатомиздат, 1987. - 256с.

351. Шабунин Л.Е. Синергетические ориентиры преобразования учебной темы в открытый опыт //Тезисы докладов на VII годичном собрании ЮО РАО. Майкоп: РГПУ, 2000. - С.305.

352. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982.

353. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. -М., 1993.

354. Шадрина Т.В. Мотивация профессионального поведения педагога //Подготовка учителя к воспитательной работе в школе. Л.: НИИ НОВ, 1981. - С.87-93.

355. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПН ЦИГП, 1992. 64с.

356. Шерайзина P.M. Профессиональное становление учителей сельской школы в процессе непрерывного образования (теоретико-методологический аспект): Дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1994. - 386с.

357. Шестернинов Е.Е. Креатизация образования как фактор развития инновационного потенциала муниципальной образовательной системы: Дисс. . канд. пед. наук. Великий Новгород. - 221с.

358. Шилова JI.H. Развитие инновационного образования: теория и практика (на примере нижегородского региона): Дисс. . пед. наук. Нижний Ногвород, 1995. - 186с.

359. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.: Наука, 1996. 300с.

360. Штофф В.А. О роли модели в познании. Д., 1963. - 174с.

361. Щедровицкий П.Г.Очерки по философии образования. М.: НИИ ОПП АПМ СССР, 1982. - 110с.

362. Щедровицкий Г.П. Проблемы методологии системного исследования. М., 1964. - 117с.

363. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя в советской школе //Проблемы профессиональной подготовки студентов педвузов и университетов. М., 1976. - С.24-34.

364. Экспертиза педагогической деятельности в процессе аттестации /Под ред. Т.А.Каплунович и Е.А.Федоровой. Новгород: РЦРО, 1994. - 52с.

365. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978.

366. Эшби Р.У. Принципы самоорганизации //Самоорганизующие системы. М.: Мир, 1966. - С.314-343.

367. Эшби У. и др. Общая теория систем как новая дисциплина //Исследования по общей теории систем. М., 1969. - 227с.

368. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы системной науки. М., 1978. - 144с.

369. Юсуфбекова И.Р. О педагогической инноватике //Педагогика. 1991. -№11.

370. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -137с.

371. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды //Директор школы. Вып.2. - М., 2000.

372. Force M.L'ordre improbable. Entropieet processus sociaux. Paris, 1989.