Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Горбунова, Лариса Николаевна

• Горбунова, Лариса Николаевна
• доктор педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Горбунова, Лариса Николаевна

Введение.

Глава 1. Проблемное поле исследования педагогической деятельности как изменяющейся реальности и обоснование основных закономерностей регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные ресурсы.

1.1. Актуализация проблем и перспектив развития современного образования как самоорганизующейся системы.

1.2. Тенденции развития педагогической науки в условиях развивающегося образования.

1.3. Изменение качества взаимодействия педагогической науки и практики в развивающемся образовании.

1.4. Трансформации профессионализма педагога как субъекта преобразований педагогической действительности.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Исследовательская направленность повышения квалификации педагогов как инновационная характеристика дополнительного профессионального педагогического образования.

2.1. Регулятивная характеристика дополнительного профессионального педагогического образования.

2.2. Исследовательское переопределение дополнительного профессионального педагогического образования как основа реализации им функции регулирования развития образования.

2.3. Анализ моделей повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности: поиск теоретико-методических инвариантов и их проблематизация.

Выводы к главе 2.

Глава 3. Концептуальная модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров.

3.1. Основополагающие идеи, подходы и принципы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, отражающие его архитектонику.

3.1.1. Основополагающие подходы в построении и реализации концептуальной модели ИОПК.

3.1.2. Принципы как основания построения и реализации концептуальной модели ИОПК.

3.2. Функциональные особенности ИОПК как инновационной системы ДППО, обеспечивающей формирование стратегического ресурса развития образования.

3.3. Структурные характеристики исследовательски ориентированного повышения квалификации.

Выводы к главе 3.

Глава 4. Реализация развивающего потенциала исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров в опытно-экспериментальной работе.

4.1. Психолого-педагогическое обеспечение процесса реализации развивающего потенциала исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров.

4.2. Организационно-методические инварианты исследовательски ориентированного повышения квалификации.

4.3. Результаты апробации модели инновационной системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров.

Выводы к главе 4.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования»

Актуальность исследования. Последние десятилетия отмечены существенными переменами в различных сферах нашего общества. Изменения коснулись принципиальных оснований системы образования, определив его переход в режим развития и обусловив трансформации ведущих характеристик. В рамках таких основополагающих программных документов, как Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2005 г., Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг., устойчивое развитие как новая цивилизационная цель позиционируется в качестве базовой по отношению к системе образования. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. также акцентирует внимание на динамизме и устойчивости развития экономики и социальной сферы.

Однако переход образования в режим развития вызвал много проблем, к наиболее значимым из которых относится отсутствие научно обоснованных представлений о механизмах и ресурсах развития, адекватных не только сущности развивающегося образования, но и ситуации, определяющей фон самого развития. Следствием недосгаточности научных знаний о процессах развития образования и управления ими в ситуации изменяющихся представлений о сущностных характеристиках самого образования стало появление значительного числа прецедентов преобразования педагогической действительности, инициированных практическими работниками образования. Всплеск такой активности пришелся на 90-е годы прошедшего столетия и, благодаря мероприятиям Приоритетного национального проекта «Образование», возобновился начиная с 2006 г.

Инициаторы преобразований, генерируя множественность вариантов педагогической практики, обусловливающую развитие образования как открытой саморазвивающейся системы (J1.M. Андрюхина, О.С. Анисимов, В.И. Аршинов, B.JI. Борзен-ков, В.Г. Буданов, Р.Х. Гильмеева, Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова, C.B. Кульне-вич, С.П. Курдюмов, А.П. Стуканов, Ю.В. Шаронин и др.), не ограничиваются прак-тико-преобразующей деятельностью. Они сами начинают изучать производимые ими изменения с целью формирования нового, недостающего знания о развивающемся образовании и для диссеминации новшеств. В сфере их внимания, наряду с прочим, профессиональная педагогическая деятельность и характеристики педагога как проекции образовательных трансформаций, среди которых ведущие позиции занимает субъектностъ (И.Ю. Алексашина, В.А. Болотов, В.Г. Воронцова, Э.В. Галажинский, Е.П. Белозерцев, И.В. Богословский, И.Д. Демакова, A.A. Деркач, И.Ф. Исаев,

B.Е. Клочко, Т.М. Ковалева, И.А. Колесникова, В.И. Кондрух, Ю.Н. Кулюткин,

C.B. Кульневич, Н.Д. Никандров, A.A. Орлов, H.A. Переломова, A.A. Попова, Л.Е. Плескач, J1.C. Подымова, Г.Н. Прозумептова, A.A. Реан, Е.И. Рогов, В.В. Сериков, Т.В. Светенко, H.JT. Селиванова, Ю.В. Сенько, Н.Ю. Синягина, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, И.К. Шалаев и др.).

Педагоги при этом выступают как спонтанно формирующийся внутрисистемный ресурс развития системы современного российского образования, преодолевая тем самым «бессубъектность»1 этого развития и демонстрируя способность системы образования к самоорганизации.

Все это происходит на фоне парадигмальных трансформаций педагогики, отражающих тенденции постнеклассического этапа2 развития современной науки (Е.В. Бережнова, А.Г. Бермус, В.П. Борисенков, В.И. Кондрух, В.В. Краевский, Н.Л. Коршунова, А.Я. Найн, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, Г.И. Саранцев,

A.Н. Шимина и др.). Одним из проявлений таких трансформаций является смещение пространства исследовательского процесса в сферу педагогической практики (Г.Л. Ильин). Происходят качественные изменения в характере взаимодействия педагогической науки и практики, которые приводят к появлению новых форм этого взаимодействия (JIM. Андрюхина, Т.М. Ковалева, Е.И. Казакова, И.А. Колесникова,

B.И. Кондрух, Р.Я. Найн, Г.Н. Прозументова, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков и др.). Следствием происходящих изменений можно обоснованно считать возникновение феномена педагога-исследователя. К этой категории мы относим не молодых ученых, осваивающих научно-исследовательскую деятельность, как это рассматривалось ранее, а педагогов-практиков (школьных учителей, преподавателей системы начального и среднего профессионального образования, педагогов и воспитателей дошкольного и дополнительного образования детей, управленческих кадров системы образования), включившихся в процессы развития образования через исследовательскую деятельность.

Роль и возможности «педагогов-исследователей», «учителей-исследователей» в развитии педагогической науки и практики активно обсуждались и продолжают об

1 «Бессубъектность» как одна из ключевых проблем в контексте ситуации и процессов общественного развития рассматривается В.Е. Лепским. См., напр.: Становление стратегических субъектов: постановка проблемы // Рефлексивные процессы и управление. 2002. №1. T .2. С. 5-23.

2 В терминологии B.C. Степина. суждаться в научно-педагогическом сообществе в разных модальностях (В.И. Загвя-зинский, A.B. Гаврилин, Р.Х. Гильмеева, Т.А. Каплунович, Т.М. Ковалева, В.В. Кра-евский, C.B. Кульневич, М.Р. Львов, А.Я. Наин, М.Н. Пальянов, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, Г.Н. Прозументова, Г.И. Саранцев, Т.В. Светенко, Г.С. Сухобская, И.Д. Чечель и др.). Их подготовка к исследовательской деятельности стала предметом изучения в значительном числе работ (Г.Х. Валеев, В.Ф. Габдулхаков, В.А. Дмитриенко, P.A. Исламшин, Т.Е. Климова, Т.М. Ковалева, В.И. Сахарова,

A.C. Анискевич, Н.Д. Волович, JI.B. Волошина, J1.J1. Горбунова, И.М. Логвинова, Г.Н. Лицман, Е.М. Муравьев, М.Н. Романова, Г.К. Чикунова, P.E. Хрусталева и др.). При этом следует отметить, что праксеологические характеристики педагога-исследователя, специфика их формирования с учетом особенностей развития образования и педагогической науки, их взаимодействия требуют особого осмысления и уточнения.

В обозначенной ситуации, когда педагог выступает не только как субъект преобразований практики, включая его педагогическую деятельность как объективную реальность, но одновременно и как субъект исследования, оказывается важным качественно обновить его профессиональную компетентность. Причем необходимо задать вектор личностно-профессионального развития (ЛПР), который рассматривается и как основа становления субъектной позиции педагога, и как значимый гуманистический ориентир современного образования (В .А. Болотов, И.В. Вачков, A.A. Воротникова, A.A. Деркач, Е.П. Ермолаева, М.В. Ермолаева, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, О.В. Кузьменкова, Т.М. Ковалева, И.А. Колесникова, В.А. Коротков, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.И. Мицкевич, О.П. Морозова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенин,

B.И. Слободчиков, Г.С. Сухобская, В.Д. Шадриков и др.). Необходимость такого обновления в существенной мере обусловлена тем, что многочисленные инициативные изменения, осуществляемые практическими работниками образования, нередко оказываются противоречивыми, хаотичными, неотрефлексированными, не имеют внятных описаний для отчуждения и диссеминации, а исследования - незавершенными, индифферентными в отношении профессионального развития самого исследователя и той педагогической реальности, которую изучают педагоги-практики. Кроме того, их некомпетентные действия оказывают негативное влияние на процессы «капитализации» научных знаний, существенно снижая их эффективность и обедняя ресурсную базу развития образования и современной педагогической науки.

Следует отметить, что сами педагоги как акторы практико-преобразующих и исследовательских процессов, первоначально ажиотированные новизной ситуации, достаточно быстро начинают осознавать ряд существующих проблем, в первую очередь в сфере исследовательской практики. Это в значительной мере обусловлено не только отсутствием специальной подготовки, но и принципиальной симплификацией практико-педагогической деятельности в условиях длительной монополии норм репродуктивного, личностно отчужденного образования. Следствием такого осознания, в контексте проблем развития образования, становится уникальный по интенциональ-ности образовательный заказ - заказ на программы повышения квалификации педагогических кадров в области исследовательской деятельности, который инициирован самими педагогами. Заметим, что такой заказ можно вполне обоснованно рассматривать как индикатор процессов самоорганизации в образовании, связанных с его субъектами.

В связи с этим нужно определить педагогические условия обновления профессиональной компетентности, результатом которого является готовность педагогических кадров (и ценностно-смысловая, и операциональная) включаться в процессы развития образования с учетом специфики его задач и свойств. При этом необходимо обеспечить неотчуждаемость педагога от процесса изменений и в то же время отчуждение результатов осуществленных им преобразований в виде социально значимого продукта, причем с учетом изменений, присущих современному образованию и педагогической науке.

Поскольку становление педагога, позиционируемого как ресурс развития образования, происходит в условиях качественно нового взаимодействия изменяющихся педагогической науки и практики, требуется определить предметные границы и способы такого взагшодействия, осуществить их дидактическую интерпретацию. Кроме того, необходгшо установить, какие из существующих структур системы образования способны обеспечить ресурсную поддержку процессов развития образования, выполняя тем самым функцию их регулирования, или обосновать необходимость формирования принципиально новых структур.

В этой связи отметим, что современному образованию как саморазвивающейся системе присущи процессы доопределения и переопределения, когда на основе рефлексивного осмысления осуществляется уточнение или изменение сложившихся представлений о предметности, ценностно-смысловых детерминантах, целях и функциях, институциональных границах и других качествах, характеризующих систему образования в целом или ее отдельные подсистемы, институциональные образования, ее субъектов. В контексте задач ресурсной поддержки процессов развития системы образования и тем самым осуществления регулятивной функции теми структурами, в рамках которых для этого сложились необходимые предпосылки, представляется важным зафиксировать факты синергетического агрегирования ее структур.

Анализ процессов развития современной системы образования показывает, что в качестве подсистемы, принявшей вызовы развивающегося образования и ответившей на них посредством опережающей подготовки педагогов к инновационной и исследовательской деятельности, выступило дополнительное профессиональное педагогическое образование (ДППО). Этому способствует его ценностно-целевое и структурно-функциональное переопределение, связанное, в том числе, с новыми акцентами в исследовательской деятельности, осуществляемой самими учреждениями ДППО, а также в обучении этой деятельности педагогических кадров, т.е. исследовательское переопределение. ДППО преобразуется, становясь пространством нового взаимодействия педагогической науки и практики, в пределах которого при определенных подходах к его конструированию и институированию может формироваться необходимый ресурс развития образования. Именно такое, исследовательское, переопределение и связанные с ним трансформации ДППО рассматриваются нами как необходимое условие для вышеобозначенного обновления профессионализма и профессиональной компетентности педагогических кадров и, соответственно, для регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные механизмы и ресурсы.

Функции регуляции процессов развития образования осуществляются в рамках дополнительного профессионального педагогического образования посредством научно-методического (исследовательского) сопровождения практико-преобразующей деятельности педагогов через инициирование инновационной практики развития образовательных систем различного уровня на основе обеспечения условий для освоения педагогами-практиками исследовательских процедур и действий. Оформление подобного рода практик, факты инициативного выдвижения ДППО в качестве структуры, способствующей развитию образования, их научно-теоретическое обоснование нашли отражение во многих исследованиях (О.С. Анисимов, А.Е. Богоявленская, Г.Х. Валеев, В.Г. Воронцова, Р.Х. Гильмеева, А.И. Жук, А.Г. Казакова, Н.Г. Калашникова, Т.А. Каплунович, Ф.С. Ковкина, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Ю.А. Лобейко, В.И. Матис, Е.М. Муравьев, Э.М. Никитин, И.А. Носков, М.М. Поташник, Г.Н. Прозументова, Т.В. Светенко, Г.С. Сухобская, И.Д. Чечель, И.Р. Юсуф-бекова и др.)

Вместе с тем в них при всем их разнообразии и глубине не нашли отражения вопросы, касаюгциеся регулирования развития образования с опорой на исследовательскую направленность повышения квалификации педагогов как на его системное качество, проявляющееся на этапе образовательных и парадигмальных трансформаций (трансформаций, присущих развивающимся образованию и педагогической науке). Как постановка проблемы поиска ресурсов и механизмов устойчивого развития образования, так и ее решение не носят комплексного характера, позволяющего объединить триаду развития — развитие педагога, педагогической науки и педагогической практики. Повышение квалификации как специфическое пространство, в котором происходит взаимодействие образовательной практики и педагогической науки, осуществляемое посредством педагогической системы, способной интегрировать образовательный и исследовательский процесс в условиях ДППО, также не подвергалось целостному монографическому исследованию (несмотря на эмпирические и теоретико-методологические предпосылки для создания такой инновационной системы).

Таким образом, существует противоречие между актуальной потребностью в научном обеспечении процессов развития современного российского образования, их регулирования с опорой на внутрисистемные механизмы (к числу которых может быть отнесена система исследовательски ориентированного повышения квалификации как результат организационно-педагогической конкретизации процессов исследовательского переопределения ДППО) и ресурсы (субъект развития образования — педагоги, включившиеся в практико-преобразующие и исследовательские процессы путем освоения исследовательской деятельности и использования ее инструментария), формированию которых способствуют названные механизмы, и неразработанностью концептуальных и органгяаърюнно-педагогических основ построения системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, определяющей возможности удовлетворения обозначенной потребности.

Это общее противоречие детерминировано несоответствием между:

- необходимостью и возможностью регулирования процессов развития образования с опорой на внутрисистемные механизмы и ресурсы и недостаточной обоснованностью закономерностей такого регулирования, учитывающих тенденции, проблемы и перспективы развития современного образования и педагогической науки, преобразование качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой, усиление интенций на их сближение, оказывающих существенное влияние на ресурсную базу развития современного российского образования и его регулирование;

- возрастанием значимости исследбвательской деятельности в усложняющейся профессиональной деятельности работников образования и упрощенностью реальной практико-педагогической деятельности в сочетании с недостаточной разработанностью научных основ и комплексных инновационных технологий научно-методического сопровождения непрерывной исследовательской подготовки педагогов;

- выраженными тенденциями дополнительного профессионального педагогического образования к исследовательскому переопределению, обусловившему исследовательскую направленность повышения квалификации педагогических кадров, и неотрефлексированностью этого процесса как основы для реализации функции регулирования развития системы образования со стороны ДППО;

- потенциалом системы повышения квалификации педагогических кадров в области исследовательской деятельности по обеспечению триады развития - развития педагога, педагогической науки и педагогической практики и неразработанностью сущностных характеристик такой системы, подходов к ее построению.

Изложенные противоречия определили проблему исследования: каковы концептуальные и организационно-педагогические основы построения системы исследовательски ориентированного повышения квалификации (ИОПК) педагогических кадров в контексте развития современного российского образования, решение которой позволит расширить и уточнить формирующуюся теоретико-методическую базу ДППО. В рамках заявленной проблемы тема исследования формулируется следующим образом: «Исследовательски ориентированное повышение квалификации педагогических кадров в контексте развития современного российского образования».

Объект исследования - процессы, механизмы и ресурсы развития современного российского образования как открытой саморазвивающейся системы.

Предмет исследования - концептуальные и организационно-педагогические основы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров как внутрисистемного механизма развития современного российского образования.

Цель исследования - разработка концептуальных и организационно-педагогических основ построения системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров как внутрисистемного механизма развития современного российского образования, обеспечивающего становление субъекта этого развития - педагогов, включившихся в практико-преобразующие и исследовательские процессы посредством освоения и компетентного осуществления ими исследовательской деятельности в условиях ДППО.

В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что система ИОПК может быть перспективным внутрисистемным механизмом развития образования, обеспечивающим становление субъекта этого развития - педагогов, включившихся, посредством освоения и компетентного осуществления ими исследовательской деятельности в условиях ДППО, в практико-преобразующие и исследовательские процессы, если концептуальными и организационно-педагогическими основами ее построения являются:

- обоснованные закономерности регулирования процессов развития образования как открытой самоорганизующейся и саморазвивающейся системы, учитывающие тенденции, проблемы и перспективы развития современного образования и педагогической науки, присущие им трансформации, в числе которых изменение качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой;

- раскрытые тенденции и характеристики исследовательского переопределения системы дополнительного профессионального педагогического образования, обусловившие исследовательскую направленность повышения квалификации педагогических кадров, которая способствует реализации им функции регулирования развития системы современного российского образования;

- раскрытые основополагающие идеи, подходы и принципы, функциональные особенности и структурные характеристики, отражающие архитектонику ИОПК педагогических кадров как инновационной системы дополнительного профессионального педагогического образования, что в своей совокупности составляет концептуальную модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров;

- выявленные психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, связанные со структурно-динамическими характеристиками личностно-профессионального развития педагога, детерминирующими организационно-методические особенности процесса исследовательски ориентированного повышения квалификации и качества педагогов-практиков, осваивающих и осуществляющих исследовательскую деятельность в условиях ДППО;

- разработанные организационно-методические инварианты ИОПК педагогов, обеспечивающие системно-ориентированное сопровождение исследовательской подготовки педагогов, их включенность в практико-преобразующие и исследовательские процессы в образовании.

Для решения названной цели и доказательства выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Определить тенденции, проблемы и перспективы развития современного образования и педагогической науки, присущие им трансформации, в числе которых изменение качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой, и на этой основе установить и обосновать возможности и закономерности регулирования процессов развития образования как открытой самоорганизующейся и саморазвивающейся системы в опоре на внутрисистемные механизмы и ресурсы.

2. Выявить тенденции и раскрыть характеристики исследовательского переопределения системы дополнительного профессионального педагогического образования, которое обусловило исследовательскую направленность повышения квалификации педагогических кадров, ставшую инновационной характеристикой ДППО и основой реализации им функции регулирования процессов развития современного российского образования.

3. Разработать и описать концептуальную модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, включающую основополагающие идеи, подходы и принципы, функциональные особенности и структурные характеристики, отражающие архитектонику ИОПК педагогических кадров как инновационной системы дополнительного профессионального педагогического образования.

4. Выявить психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров с акцентом на уточнение закономерностей личностпо-профессионального развития педагогов и выявление структурно-динамических характеристик, детерминирующих организационно-методические особенности процесса исследовательски ориентированного повышения квалификации и качеств его субъектов, осваивающих и осуществляющих исследовательскую деятельность в условиях ДППО.

5. Разработать и охарактеризовать организационно-методические инварианты (ОМИ) ИОПК педагогических кадров, обеспечивающие системно-ориентированное сопровождение исследовательской подготовки педагогов, их включенность в практи-ко-преобразующие и исследовательские процессы в образовании.

6. Апробировать обобщенную концептуальную модель системы ИОПК педагогических кадров как внутрисистемного механизма развития современного российского образования и его регулирования в ходе опытно-экспериментальной работы и обобщить экспериментальный опыт реализации развивающего потенциала исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогов-практиков.

Методологической основой исследования являются: идеи демократизации и гуманизации образования, развития педагогики в контексте изменений, характерных для постнеклассической науки, качественного изменения характера взаимодействия педагогической науки и практики на современном этапе развития этих взаимосвязанных сфер; общедиалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего, единства преемственности и поступательности (традиции и новации); системный подход к изучению педагогических процессов; синергетический подход; профессиогенетический, андрагогический, лич-ностно-деятельностный, культурологический, проективный, средовой и программно-целевой подходы.

Теоретические основы исследования. В выработке своей исследовательской стратегии, опирающейся на синергетический подход, мы, кроме основополагающих работ в области синергетики (И. Пригожин, И. Стингере, Г. Хакен, Г. Николис, Г. Шефер, В.И. Аршинов, В.Г. Буданов, E.H. Князева, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинец-кий, Ю.А. Данилов, Б.Б. Кадомцев, B.C. Степин и др.), ориентировались на исследования, в которых обоснована целесообразность и результативность применения идей синергетики для решения проблем непрерывного профессионального педагогического образования, повышения квалификации педагогов (JI.M. Андрюхина, О.С. Аниси-мов, В.И. Аршинов, B.JI. Борзенков, В.Г. Буданов, Р.Х. Гильмеева, Т.А. Каплунович, C.B. Кульневич, С.П. Курдюмов, А.П. Стуканов, Ю.В. Шаронин и др.).

Исследование базируется также на следующих концепциях и идеях:

- положения методологии педагогического исследования, теории и практики исследовательской деятельности в образовании (Р. Атаханов, Ю.К. Бабанский, Е.В. Бережнова, A.B. Гаврилин, Р.Х. Гильмеева, В.А. Дмитриенко, В.И. Журавлев, В.И. Загвязинский, Н.И. Загузов, Т.Е. Климова, Т.М. Ковалева, H.JL Коршунова, В.В. Краевский, А.Я. Найн, A.M. Новиков, А.И. Пискунов, В.М. Полонский, A.C. Роботова, Г.И. Саранцев, В.И. Сахарова, Е.В. Ткаченко, И.Д. Чечель и др.);

- общая теория управления социальными системами (О.С. Анисимов, А.Г. Аганбегян, М. Альберт, В.Г. Афанасьев, B.C. Лазарев, И.Н. Макаров, Б.З. Мильнер, A.M. Новиков, Д.А. Новиков, А.И. Пригожин, B.C. Рапопорт, В.Я. Семенов, В.Д. Ру-дашевский, Л.И. Уманский, И.К. Шалаев, Г.П. Щедровицкий, В.А. Якунин и др.);

- философские и психологические теории развития личности (К.А. Абульхано-ва-Славская, Б.Г. Ананьев, A.C. Арсеньев, А.Г. Асмолов, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, A.B. Петровский, В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Фридман, Д.Б. Эльконин) и личностно-профессионального развития педагога (Л.И. Анцыферова, И.В. Вачков, A.A. Деркач, Э.Ф. Зеер,

A.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.Б. Орлов, И.И. Проданов, Е.И. Рогов, В.А. Сластенин, Б.Е. Фишман, В.Д. Шадриков, А.И. Щербаков и др.);

- теоретические положения о сущности целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б. Битинас, В.В. Краевский, Г.И. Легенький, И.Я. Лернер, И.И. Логвинов, Т.Ю. Ломакина, И.М. Осмоловская, Н.Ф. Родионова,

B.А. Сластенин, Ю.В. Сенько, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, В.Э. Тамарин, М.Л. Фрумкин, И.С Якиманская и др.);

- теоретические положения и концепции непрерывного профессионального педагогического образования и повышения квалификации педагогических кадров (И.Ю. Алексашина, Л.М. Андрюхина, В.А. Болотов, A.A. Вербицкий, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, И.Д. Демакова, А.И. Жук, Д.Ф. Ильясов, Н.Г. Калашникова, Т.А. Каплунович, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, H.A. Масюкова, Н.И. Мицкевич, Э.М. Никитин, И.А. Носков, В.Г. Онушкин, Т.С. Панина, Л.Г. Петерсон, В.И. Подобед, Ю.А. Савинков, Н.Л. Селиванова, Г.С. Сухобская, Ю.И. Турчанинова, Е.П. Тонконогая, Н.М. Чегодаев, И.Д. Чечель, P.M. Шерайзина и др.).

Исследование также опиралось на идеи в сфере развития образования, представленные в программных документах ведомственного и межведомственного характера (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральная программа развития образования на 2000-2005 годы, Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года, проект Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа»).

Методы исследования определяются целью, гипотезой и задачами решаемой проблемы. В исследовании использовались: теоретические методы (анализ, синтез, систематизация, классификация, экстраполяция, моделирование, обобщение и сравнение), частные эмпирические методы (анкетирование, беседа, интервьюирование, тестирование, контент-анализ сочинений, эссе, художественной, публицистической и специальной педагогической литературы, изучение документов и результатов деятельности, включенное и невключенное наблюдение, метод экспертных оценок) и общие эмпирические методы (изучение и обобщение инновационного педагогического и управленческого опыта, интерпретация высказываний и действий обучающих и обучающихся, педагогический эксперимент).

Эмпирические основы исследования. Опытно-экспериментальная база имеет сложную структуру и охватывает различные экспериментальные площадки, при этом на разных площадках решались разные задачи исследования. Основными площадками опытно-экспериментальной работы (ОЭР) были: Красноярский краевой институт повышения квалификации работников образования, г. Красноярск (1994-2006), Центр развития образования города-курорта Геленджик Краснодарского края (19992007), Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, г. Москва (1993-2008). Опытно-экспериментальная работа проводилась в рамках сети учреждений, являющихся экспериментальными площадками или партнерскими подразделениями кафедры педагогики и психологии АПК и ППРО: Негосударственное образовательное учреждение «Русский колледж», г. Владивосток (1999-2000); Новороссийский педагогический колледж Краснодарского края, Московский педагогический колледж № 7 «Маросейка» (2000-2001); Бузулук-ский педагогический колледж Оренбургской области, муниципальные методические учреждения г. Благовещенска Амурской области (1995-1999); образовательные учреждения Калининградской области (1998-2000) и г. Новокузнецка Кемеровской области (2001-2004).

Личное участие автора состоит в теоретической разработке общего замысла, основных идей и концептуальных положений по исследуемой теме, в организации и проведении опытно-экспериментальной работы на основных площадках ОЭР, в пропаганде разработанных теоретических положений и практических рекомендаций для их использования в исследовательской подготовке педагогических кадров и в системе научно-исследовательской деятельности учреждений общего, профессионального и дополнительного профессионального педагогического образовании, в анализе и обсуждении результатов исследования. Основаниями для проведения исследования явились собственная профессиональная история, личный профессиональный опыт соискателя (охвативший все сферы исследовательской подготовки и научно-методической работы в системе ДППО), изучение которых использовалось в качестве одного из источников фактуальной базы исследования, а их феноменологическое описание - как модельный образец подобных описаний, в том числе при подготовке резюме исследователя и в ходе исследовательских тренингов.

Исследование проводилось в течение 18 лет (1991-2009) и осуществлялось в четыре взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (1991-1995) происходил сбор эмпирического материала о состоянии проблемы повышения квалификации и непрерывного образования педагогов в области исследовательской деятельности; отбор эффективных средств и способов личностно-профессионального развития педагогов, их включения в процессы развития образования (проводился констатирующий эксперимент); формировались и уточнялись теоретико-методологические и концептуальные основания исследования, уточнялась структура концептуального слоя модели системы ИОПК педагогических кадров; разрабатывались и апробировались организационно-методические инварианты повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности в рамках Международной программы переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России, реализованной при поддержке Международного фонда «Культурная инициатива» (1993-1995).

На втором этапе (1995-2001) продолжались сбор и осмысление эмпирического материала; разрабатывалась теоретическая модель исследовательски ориентированного повышения квалификации работников образования; проектировался и осуществлялся преобразующий эксперимент; уточнялись характеристики структурно-содержательного слоя модели системы ИОПК; корректировались организационные характеристики интегрированных организационно-методических инвариант ИОПК педагогических кадров - школы педагога-исследователя, педагогической экспедиции, тренинг-семинара; проектировалось, нормировалось и апробировалось взаимодействие ИОПК и системы послевузовской подготовки научных и научно-педагогических кадров через создание практико-ориентированной модели стажировки.

На третьем этапе (2001-2006) теоретическая база исследования обогащалась новыми источниками; уточнялась структура элементного слоя модели системы

ИОПК, критерии ее эффективности, определяемые ценностно-целевыми характеристиками; проводились обработка, анализ, систематизация результатов опытно-экспериментальной работы; корректировались основные теоретические положения исследования, его основное содержание излагалось в научных и научно-методических публикациях автора.

На четвертом этапе (2006-2009) осмысливались и формулировались теоретические и практические выводы исследования; результаты исследования внедрялись в систему повышения квалификации педагогов, ориентированного на развитие инновационных процессов в образовании, на развитие лидерского потенциала системы образования; уточнялись организационно-методические инварианты ИОПК, что было обусловлено изменением технологических возможностей коммуникации педагогов в образовательном и исследовательском процессах, их профессионального общения, образовательных сред повышения квалификации (широкое распространение сетевых технологий); оформлялся текст диссертации.

Научная новизна исследования:

1. На основе синергетического подхода выявлены и охарактеризованы тенденции, проблемы и перспективы развития современного российского образования, образовательные и парадигмальные трансформации и на их основе раскрыты индикаторы изменения качества взаимодействия между развивающимися педагогической наукой и практикой, уточняющие характеристики процесса повышения квалификации педагогических кадров в области исследовательской деятельности (ПКПКИД) и его субъектов.

2. Установлено, что изменения в характере связей педагогической науки и практики являются отражением синергетических интенций этих систем, индикатором их парадигмального сдвига. Обоснованы закономерности регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные механизмы и ресурсы (представленные исследовательски ориентированным повышением квалификации педагогических кадров и, соответственно, субъектом развития образования - педагогами, включившимися в практико-преобразующие и исследовательские процессы путем освоения и компетентного использования инструментария исследовательской деятельности).

3. Определены и сформулированы качества педагогов как.субъекта преобразований педагогической действительности и их исследований, играющие системообразующую роль в обновлении характеристик педагогического профессионализма (сензитивность к проблемное™ ситуации, информации; исследовательское отношение к практике; ценностное отношение к профессиональному опыту и взаимодействию с коллегами как условию профессионального развития и исследовательской эффективности; исследовательская рефлексия и инициативность).

4. Установлены уровни реализации исследовательского подхода в ДППО, соответствующие этапам жизнедеятельности системы образования, и систематизирован вариативный ряд исследовательски ориентированных практик и эмпирических моделей ПКПКИД, формирующихся в условиях образовательных и парадигмальных трансформаций и представляющих эмпирические и теоретические предпосылки для моделирования системы ИОПК педагогических кадров. Исследовательская направленность повышения квалификации педагогических кадров представлена как тенденция развития и инновационная характеристика ДППО, а исследовательское переопределение - как основа реализации им функции регулирования развития образования. Сформулированы концептуальные характеристики исследовательского переопределения ДППО.

5. Разработана концептуальная модель системы ИОПК педагогических кадров, архитектоника которой отражает изменения в характере развивающихся педагогической науки и практики, их взаимодействия. В основу ее разработки легли основные положения, раскрывающие специфику педагогической науки и практики на современном этапе их развития: возрастание значимости исследовательской практики в усложняющейся профессиональной деятельности работника образования и в то же время симплификация реальной практико-педагогической деятельности, явившиеся следствием доминирования норм адаптивной модели профессионального поведения в условиях авторитаризма в образовании; парадигмальные сдвиги в педагогике как отражение трансформаций в науке на этапе ее постнеклассического развития, что проявляется в характеристиках исследовательской деятельности и исследовательских процессов; преобразование взаимосвязи педагогической науки и практики, усиление интенций на их сближение, предстающее в новых формах взаимодействия педагогической науки и практики, педагогов-практиков и ученых.

6. ИОПК педагогических кадров представлено как инновационная андра-гогическая система, рассмотрены и сформулированы ценностно-целевой и методологический аспекты ее инновационных характеристик, в качестве показателей результативности ИОПК определены и представлены эффекты-инициативы как следствие процессов самоорганизации и отражение инновационных характеристик ИОПК в аспекте результативности.

7. Определен и охарактеризован интегральный показатель эффективности исследовательской подготовки педагогов-практиков в условиях ИОПК педагогических кадров, позволяющий установить динамику преобразования личностно-профессиональных качеств педагогов как субъекта развития образования, действующего на основе компетентного использования исследовательских приемов и процедур, и устойчивость этих преобразований (включенность педагогов в практико-преобразующие и исследовательские процессы посредством освоения и осуществления ими исследовательской деятельности).

8. Выявлены психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, к которым отнесены структурно-динамические характеристики личностно-профессионального развития педагога (констелляции), проявляющиеся в его контекстных профессиональных затруднениях и детерминирующие организационно-методические особенности процесса ИОПК и качества педагогов, осваивающих и осуществляющих исследовательскую деятельность в условиях ДППО.

9. Разработаны и апробированы организационно-методические инварианты ИОПК педагогических кадров. Тем самым уточнен и расширен ряд организационных форм, средств и методов повышения квалификации педагогических кадров (в который включены школа педагога-исследователя, педагогическая экспедиция, модери-рование и исследовательское практикование, профессиональный тренинг, состоящий из исследовательского тренинга, образовательного ретренинга, тренинга проблемати-зации и исследовательской реконструкции, библиотренинг, метод субъективированного переопределения проблемы исследования, проективные методики диагностирования динамики личностно-профессионального развития педагогов в ИОПК, к числу которых относится рисуночный тест «Я на своем рабочем месте», библиографический тест «Мой педагогический текст», прошедшие валидизацию на массиве около 5000 педагогов), представлены их дидактические характеристики.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- выявлены и охарактеризованы трансформации, присущие современному развивающемуся образованию и педагогической науке, в том числе проявляющиеся в характеристиках их взаимосвязи, уточняющие положения философии образования и методологии педагогики;

- обоснован смысл синергетического подхода к регулированию процесса развития образования с опорой на внутрисистемные ресурсы, определены и обоснованы закономерности такого регулирования, имеющие принципиальное значение для проектирования механизмов управления процессами развития образования и развивающихся педагогических систем;

- раскрыты основополагающие идеи, подходы и принципы построения исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, которые вносят существенный вклад в построение теории непрерывного педагогического образования, расширяя представление о методологических основаниях моделирования системных объектов дополнительного профессионального педагогического образования (среди которых принципы интегральной субъектности и интегральной проблемности, принципы интеркорпоративности и комплементарное™ и др.);

- введен понятийный аппарат и разработаны положения, раскрывающие сущность и специфические особенности исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, способствующие обогащению теоретических оснований этого процесса, координации и развитию имеющейся нормативно-правовой базы (исследовательское переопределение, сетевой субъект, действующий на операциональной основе исследовательской деятельности, архитектоника системы ИОПК, сопутствующая образовательная среда ИОПК, деонтологические, праксеоло-гические, интеракционные профессиональные затруднения педагогов, организационно-методические инварианты, включенность педагогов в практико-преобразующие процессы и др.);

- расширены и уточнены представления о закономерностях личностно-профессионального развития педагога и особенностях его профессионализации как основания для дифференциации образовательного процесса в системе непрерывного педагогического образования и исследовательской подготовки педагогов, для проектирования моделей персонифицированного и личностно-ориентированного образования педагогических кадров;

- результаты данного исследования позволяют расширить научные представления о сущности, содержании, функциях, показателях эффективности исследовательской подготовки педагогов в условиях системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогов-практиков, развивая тем самым теоретическую базу современного менеджмента дополнительного образования;

- выявление закономерностей регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные ресурсы, в соответствии с которыми сформулированы концептуальные положения исследовательского переопределения дополнительного профессионалыюго образования, способствует уточнению теоретико-методологических оснований исследуемой проблемы. Выводы расширяют представление о специально организованной системе социально-педагогического проектирования как механизме модернизации непрерывного педагогического образования.

В исследовании показано, что на этапе образовательных и парадигмальных трансформаций дополнительное профессиональное педагогическое образование становится пространством, в котором разворачивается особое, гуманитарное, исследование. Гуманитарное исследование представлено как тип научного исследования, развивающегося на этапе революционирования постнеклассической науки и сочетающего черты традиционного исследования и инновационной практики, в котором усилен вектор на самоисследование (в отличие от рефлексии самоисследование направлено не только на узнавание профессионалом себя в обстоятельствах перемен -своих возможностей, ограничений, сильных и слабых сторон и проектирование действий. направленных на преобразования, но и на перевод э того личного достояния в отчуждаемый вид для доведения его до уровня новых педагогических знаний о нормах деятельности, о профессионально значимых качествах личности и способах профессионально-личностного развития).

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- представленные в диссертации выводы о возможности регулирования процессов развития образования средствами ИОПК педагогических кадров, представляющего собой дидактическую интерпретацию изменяющегося взаимодействия педагогической науки и практики, а также предложенные в ней подходы к построению системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров могут быть использованы в качестве основы для конкретизации организационных и технологических решений в области модернизации образования, основанных на интеграции науки, образования и общества как одного из стратегических направлений инновационного развития современного образования, для проектирования системы непрерывного педагогического образования на всех его уровнях;

- сделанные в данном исследовании выводы о функциях, содержании, средствах, организационно-методических инвариантах и показателях эффективности исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров открывают возможность повышения уровня профессиональной компетентности преподавателей системы дополнительного педагогического образования;

- проведенный в диссертации анализ опыта организации совместных действий ученых и педагогов-практиков, направленных на преобразование педагогической действительности, может стать рабочей схемой организации аналогичной деятельности при разработке и реализации проектов на уровне региональных и федеральных программ развития образования, его модернизации;

- основные положения и выводы диссертации являются основой для подготовки учебников, практико-ориентированных пособий по андрагогике для системы дополнительного профессионального образования; разработки программ и учебно-тематических планов, курсов лекций для системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.

На защиту выносятся:

1. Индикаторы изменения качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой в контексте образовательных и парадигмальных трансформаций: 1) сокращение дистанции между педагогической наукой и практикой, изменение топологии их взаимосвязи; 2) изменение позиций педагога-практика и ученого в контексте включения их в такой целостный процесс, в котором педагог-практик становится реальным участником исследований и на этой основе участником преобразований педагогической действительности, а ученый вовлекается в процесс преобразования конкретной практики на основе проводимого исследования; 3) совместность, со-трудничество и со-ответственность как новые качества отношений ученых и педагогов-практиков в названном целостном процессе; 4) усиление практической направленности педагогических исследований в ситуации парадиг-мального сдвига, проявившегося в смене рецептивно-отражательного подхода конст-руктивно-деятельностным; 5) появление новых форм взаимодействия педагогической науки и практики (научно-методическое - исследовательское сопровождение, консультирование, экспертиза, аудит, экспериментальные площадки нового качества, инновационные школы-лаборатории и другие образования); 6) исследовательская направленность практико-преобразующей деятельности педагогических кадров как субъекта развития образования.

2. Закономерности регулирования развития образования с опорой на внутрисистемные механизмы и ресурсы: 1) детерминированность решения проблемы обеспечения стабильности развития образования восприятием его как самоорганизующейся системы; 2) зависимость регулирования развития образования как самоорганизующейся системы от использования возможностей внутрисистемных механизмов и ресурсов, собственного субъектного потенциала (включенности педагогов-практиков в процессы преобразования педагогической действительности); 3) взаимосвязь возрастания степени субъектности педагогической науки и специфического характера состояния исследуемого объекта - образовательной практики (педагогической реальности), имеющей выраженные интенции на преобразование; 4) зависимость эффективности процесса кооперации двух самоорганизующихся систем -педагогической науки и педагогической практики от степени включенности педагога-практика в исследовательскую деятельность и изменения масштабности его исследований; 5) взаимосвязь вовлечения педагогов-практиков в процессы преобразования педагогической действительности, становления их в качестве субъектов развития образования и исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования как регулятора процессов развития образования; 6) обусловленность восстановления исследовательской деятельности в системе практико-педагогической деятельности организацией специального научно-методического сопровождения повышения квалификации педагогов-практиков в данной области.

3. Концептуальные характеристики исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования. Исследовательское переопределение дополнительного профессионального педагогического образования как тенденция в его развитии, отражающая способность системы образования к самоорганизации, проявляется в исследовательской направленности ДПГТО, представляющей собой его инновационную характеристику.

Исследовательское переопределение — это процесс системного изменения ценностно-целевых и структурно-функциональных компонентов ДППО. Он является следствием инициативного преобразования проблемного поля и видов исследовательской деятельности, ее объема и субъектной базы этой деятельности. Этот процесс обусловливает необходимость и возможности комплексной многоуровневой исследовательской подготовки педагогических кадров (как существенного события для ДППО) в целях обеспечения развития образования, его субъектов, собственно дополнительного профессионального педагогического образования (в ситуации образовательных и парадигмальных трансформаций).

В качестве результата исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования выступают: появляющиеся институциональные (институты и центры развития образования) и структурные новообразования (аспирантуры и докторантуры, диссертационные советы, исследовательские лаборатории и центры); формирующийся вариативный ряд исследовательски ориентированных практик повышения квалификации, отражающих изменения в содержании повышения квалификации, в его технологиях и организационных формах; расширение образовательного пространства ДППО и его преобразование на основе интеграции с образовательным пространством вузовского и послевузовского образования в сфере исследовательской подготовки педагогических кадров; изменение характера взаимодействия с другими подсистемами системы образования, определяемое превращением ДППО в актора исследований и преобразований педагогической практики.

Исследовательское переопределение ДППО рассматривается как основа выполнения им функции регулирования развития системы современного российского образовании как открытой саморазвивающейся системы, а ИОПК педагогических кадров, создание которого обусловлено ситуацией исследовательского переопределения, - как внутрисистемный механизм такого регулирования (его воздействие носит недирективный характер, что соответствует синергетической сущности развивающегося образования и, как показало исследование, ведет к высоким результатам).

4. Определение сущностных характеристик исследовательски ориентированного повышения квалификации, представляющего собой инновационную организационно-педагогическую систему многоуровневой исследовательской подготовки педагогических кадров (повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности), адекватной ситуации образовательных и парадигмаль-ных трансформаций, качественных преобразований характера взаимодействия между педагогической наукой и практикой.

ИОПК педагогических кадров является перспективным внутрисистемным механизмом развития самоорганизующейся системы современного российского образования, обеспечивающим в условиях исследовательского переопределения ДППО поддержку субъекта развития образования как ресурса этого развития. Таким субъектом становятся педагоги, действующие на основе кооперации и соорганизации, чьей атрибутивной характеристикой является включенность в практико-преобразующие и исследовательские процессы посредством освоения и компетентного осуществления практико-ориентированной исследовательской деятельности в условиях ДППО.

Соответственно, включенность педагогов-практиков в процессы развития педагогической действительности представляет собой интегральный показатель эффективности их исследовательской подготовки в условиях ИОПК, позволяющий установить динамику преобразования личностно-профессиональных качеств педагогов как субъекта развития образования, способного компетентно использовать исследовательские приемы и процедуры, и устойчивость этих преобразований. Структурными составляющими обозначенного показателя являются аффективный, когнитивный, деятельностный и коммуникативный компоненты включенности.

ИОПК педагогических кадров как система, формирующаяся в условиях исследовательского переопределения ДППО, может рассматриваться как пропедевтическое звено непрерывного образования педагогов в области исследовательской деятельности, способствуя его становлению.

5. Концептуальная модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, способствующей формированию стратегического ресурса образовательной практики - педагогов, которые осознают себя заказчиками исследований, способными преобразовывать педагогическую действительность, включающую их собственный профессионализм и условия, его развивающие, используя для этого исследовательскую деятельность как значимое и эффективное средство.

Данная модель состоит из концептуального, структурного и элементного (субстратного) уровней. Концептуальный уровень включает совокупность идей, подходов (системный, синергетический, стратегиальный, культурологический, проективный, профессиогенетический и андрагогический) и принципов (интегральной субъектности, развития, рефлексивности, проблемности, комплементарности, интеркорпоративности, кооперации, элитарности, комплексности, непрерывности), определяющих избирательность составляющих ее элементов, направляющих отношения их взаимосодействия и обеспечивающих получение фиксированного результата. Структурный уровень представлен комплексом взаимосвязанных блоков (организационно-управленческого, процессуального и организационно-методического), обеспечивающих их целостность и функциональность. В структурно-функциональном слое представлена соорганизованная совокупность субъектов ИОПК педагогических кадров, его специфические функции, являющиеся инновационными или отражающими изменения в тех функциях, которые присущи развивающемуся ДППО. а также образовательная среда исследовательски ориентированного повышения квалификации как условие и результат образовательной и исследовательской активности его субъектов. Элементный (субстратный) уровень включает совокупность различных эмпирических моделей повышения квалификации работников образования (вариативы ПК), являющихся ресурсной базой развития системы, показателем ее открытости и проективности.

6. Выявленные психолого-педагогические основания реализации развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, к которым отнесены закономерности личностно-профессионального развития педагога, проявляющиеся в профессионально значимых констелляциях (взаимосвязанных и взаимообусловленных интегральных качествах личности педагога, его профессиональной деятельности и общения) и детерминирующие характеристики его образовательной активности, выбор объекта преобразования педагогической действительности, проблематику и вид осваиваемой исследовательской деятельности. В качестве маркеров, сигнализирующих о динамике ЛПР, уточняющих его траекторию и способствующих определению уровня личностно-профессионального развития педагога, рассматриваются контекстные профессиональные затруднения педагогов (деонтологические, праксеологиче-ские, интеракционные), их профессиональные инициативы. Закономерности ЛПР, наряду с изменяющимся характером педагогических исследований, определяют логику построения ИОПК педагогических кадров, его многоуровневость, стадиальность (эгапность), вариативность, персонифицированность и персонализированность, обусловливают дифференциацию процесса ПК педагогов в области исследовательской деятельности.

7. Организационно-методические инварианты, которые представляют собой устойчивые сочетания взаимосвязанных и взаимопроникающих организационных форм, средств, методов, технологий сопровождения исследовательской подготовки педагогов в ИОПК, обеспечивающей их включенность в практико-преобразующие процессы в образовании, в непрерывное профессиональное образование в области исследовательской деятельности. Организационно-методические инварианты включают: диагностику, профессиональный тренинг, консультирование, модерирование, исследовательское проектирование и практикование. Интегрированным представлением этих сочетаний являются «школа педагога-исследователя», «педагогическая экспедиция» и «тренинг-семинар», которые расширяют вариативный ряд организационных форм дополнительного профессионального педагогического образования (повышения квалификации), его инновационную составляющую.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппарата; использованием непротиворечащих друг другу и взаимодополняющих научных подходов, соответствующих изучаемой проблеме; адекватной для решения исследовательских задач совокупностью научных идей, концепций и теоретических построений; научной и практической согласованностью исходных теоретико-методологических позиций и итоговых результатов исследования; многообразием и согласованностью использованных методов исследования, адекватных его цели и задачам; непротиворечивостью организации и логики проведения исследования современным представлениям о педагогическом исследовании. Достоверность исследования достигнута также опорой на современные философские, педагогические и психологические исследования, на зарубежный и отечественный опыт реализации идей исследовательской подготовки педагогов-практиков.

Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись в рамках государственных контрактов и грантов: Международная программа переподготовки преподавателей психологии и педагогики для педагогических учебных заведений России (Международный фонд «Культурная инициатива», 1993-1995); «Разработка государственных требований к содержанию и уровню подготовки слушателей по дополнительным образовательным программам повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров по проблемам профильного обучения в старшей школе с учетом проблем формирования у учащихся опыта исследовательской и проектной деятельности» (ГК № 1408 от 31.05.2004); «Создание сетевой системы методической поддержки ПК педагогических кадров на основе использования ресурсов координационного информационного центра сети региональных центров дистанционного обучения» (ГК № 1722 от 04.12.2004); «Повышение квалификации учителей общеобразовательных учреждений» (ГК № 1215 от 29.11.2005); «Разработка и апробация педагогических технологий на основе ИКТ и моделей по их включению в образовательный процесс» (ГК № 934 от 24.10.2005); «Интернет-поддержка профессионального развития педагогов»; проект «Информатизация системы образования», компонент «Профессиональное развитие педагогов в области применения ИКТ для целей образования» (Национальный фонд подготовки кадров (НФПК) ЕЬ8Р/В1/Сг/004, 2005-2008); проведение всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика дистанционного сопровождения практико-преобразующей деятельности педагогов в системе дополнительного профессионального педагогического образования» 19-21 сентября 2006 г., при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 06-06

14034 (2006); «Разработка и апробация моделей использования информационных и коммуникационных технологий непрерывного профессионального образования руководителей образовательных учреждений с привлечением победителей конкурса общеобразовательных учреждений, внедряющих инновационные образовательные программы» (ГК № П 455 от 07.08.2007); «Создание системы организационно-методической поддержки образовательного портала «Сеть творческих учителей» как модельного для развития практик сетевой работы с педагогами» (ГК № П 931 от 03.12.2007); «Формирование сетевой школы управленческих кадров общего образования» (ГК № П 649 от 18.09.2007); «Организационно-методическое обеспечение сетевой модели консультирования повышения квалификации руководителей системы образования «Сетевая школа управленческих кадров общего образования» (ГК П 456 от 1.08.2008).

Промежуточные результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, города Йошкар-Ола, Казань, Красноярск, Москва, Пермь, Ставрополь, Тула (1995-2009), на заседаниях ученого совета, кафедры педагогики и психологии АПК и ППРО (1995-2008). Ряд положений исследования в качестве отдельных задач разработаны и обоснованы в девяти диссертациях на соискание ученой степени кандидата педагогических наук из пятнадцати, выполненных под научным руководством соискателя (специальности 13.00.01 и 13.00.08).

Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, включающих 13 параграфов, заключения, библиографического списка (456 источников на русском и иностранном языках) и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Горбунова, Лариса Николаевна

Выводы к главе 4

Освоение исследовательской деятельности в ИОПК решает комплекс задач, а исследовательская деятельность, как неотъемлемый дидактический элемент этого процесса, выступает, соответственно, в качестве средства комплексного воздействия. Наряду с обеспечением личностно-профессионального развития педагога и индивидуальной системы его профессиональной педагогической деятельности, ПКПКИД ориентирует его на непрерывное образование в этой предметной области и на новую профессиональную квалификацию, закладывая основы этой квалификации.

Психолого-педагогическими основаниями процесса повышения квалификации педагогов-практиков в области исследовательской деятельности, обеспечивающего реализацию развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров, являются структурно-динамические характеристики ЛПР педагога, представляющие собой закономерно изменяющиеся профессионально значимые констелляции (взаимосвязанные и взаимообусловленные интегральные качества личности педагога, его профессиональной деятельности и общения).

Педагог в своем личностно-профессиональном развитии проходит различные стадии, фазы, и для каждой отдельной стадии профессионального развития характерны свои стратегии и тактики профессиональной деятельности, общения, профессионального поведения. Стадиальность, этапность ЛПР обусловливает уровневый характер профессионализма, личностно-профессионального развития педагога. Каждая стадия ознаменована специфическими личностно-профессиональными новообразованиями и имеет свои подъемы и спады, характер которых определяется спецификой профессионального становления.

В ходе исследования определены уровневые харакгеристики готовности педагогов к профессиональному общению и к педагогическому взаимодействию, психолого-педагогической и социально-педагогической компетентности учителя, доказана обусловленность эффективности личностно ориентированного повышения квалификации учетом этих параметров. Подтверждена стадиальность в развитии образовательной активности педагога в условиях ИОПК. Уровневая структура образовательной активности педагога в процессе повышения его квалификации в учреждении системы дополнительного профессионального педагогического образования учитывалась при конструировании процесса ПКПКИД в условиях ИОПК педагогических кадров. В подтверждение идей о нелинейности процесса профессионального развития, существовании периодов дестабилизации, что влияет на характеристики педагога как субъекта повышения квалификации, установлено, что процесс профессионализации сопровождается состоянием профессионального истощения, которое следует учитывать при конструировании ПКПКИД.

Выполненные исследования позволяют сделать вывод как о выделении в профессиональной жизни педагогов трех основных этапов (самоопределения, самовыражения, самоактуализации), так и о наличии в педагогическом сообществе трех основных профессиональных групп, отличающихся уровнями профессионального развития (адаптивный, презентативный, интегративный) и проявляющихся в профессионально-личностных качествах педагогов. В своем личностно-профессиональном развитии педагог проходит путь от «субъекта функционирующего» (осваивается нормативно одобряемый способ деятельности, происходит профессиональное самоопределение) к «субъекту действующему» (вырабатывается индивидуальный способ деятельности, осуществляется профессиональное самоутверждение), а от него - к «субъекту преобразующему» (преобразуется индивидуальный способ деятельности в сотворчестве с обучающимися - этап профессиональной самореализации). Соответственно изменяется как его ценностно-смысловая (профессионально-личностные смыслы, направленность, идеалы, мотивы деятельности), так и операциональная (знания, способы обучения и воспитания) сферы. К феноменам, выступающим в качестве маркеров, которые сигнализируют о динамике профессионально-личностного развития, уточняют его траекторию, способствуют определению уровня ЛПР педагога, мы относим контекстные профессиональные затруднения (деонтологические, праксеологические, ин-теракционные), их профессиональные инициативы, закономерности личностно-профессионального развития педагога детерминируют характеристики его образовательной активности, выбор объекта преобразования и исследования педагогической действительности, готовность к освоению определенных видов исследовательской деятельности.

Различия в уровнях ЛПР и характере профессиональных затруднений (преодоление которых связывается с освоением и использованием такой исследова

346 тельской деятельности, содержание которой увязано с перспективами развития педагога) определяют дифференциацию процесса ПКПКИД, уровневый характер исследовательской подготовки, ее этапность. Последнее обусловлено как закономерностями проявления образовательной активности педагога в процессе ПК, которые обоснованно экстраполируются на повышение квалификации в области исследовательской деятельности, так и логикой развития исследовательской деятельности, способов взаимодействия педагогической науки и практики, отраженных в видах исследовательской деятельности.

Характеристики структурного уровня архитектоники ИОПК раскрывают организационно-методические инварианты, которые представляют собой устойчивые сочетания организационных форм, средств и методов повышения квалификации педагогов в области исследовательской деятельности, отражающие специфику ИОПК как феномена изменяющегося взаимодействия педагогической науки и практики и, вместе с тем, как средства их развития. Эти сочетания формировались с учетом профессиональных (исследовательских) инициатив участников ИОПК и апробировались при их непосредственном участии. Организационно-методические инварианты ИОПК включают: диагностику, профессиональный тренинг, консультирование, модерирова-ние, исследовательское проектирование и практикование. Приемы, средства, организационные формы, составляющие инварианты ОМИ, в процессе ПКПКИД в ИОПК предстают в разных сочетаниях и объемах на каждом из этапов ИОПК - информационном, презентационном, интегративном. Эти этапы выделены нами по аналогии с этапами разворачивания образовательной активности педагогов в процессе ПК как условия эффективности повышения квалификации педагогов, в том числе в ИОПК педагогических кадров.

Результат ИОПК педагогических кадров - формирование субъекта развития образования - педагогов, включившихся в процессы развития образовательной практики, осуществляющих саморазвитие на основе компетентного использования инструментария исследовательской деятельности, действующего на инициативной основе в сотрудничестве с другими специалистами, заинтересованными в развитии образовательной практики и педагогической науки. Поэтому результативность проявляется в изменении профессиональной позиции педагогов, возрастании в ней степени субъ-ектности. Педагог позиционирует себя как субъект преобразований, субъект исследовательской практики.

Критериальная база, на основе которой определяется результативность ИОПК, строится исходя из вычленения, уточнения и разворачивания признаков включенности педагога в практико-преобразующие процессы (в процессы развития образования) посредством освоения и компетентного осуществления им исследовательской деятельности.

Заключение

Проведенное исследование подтвердило правильность выдвинутой гипотезы и позволило сделать вывод, что система исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, построенная и реализованная на основе соответствующей концептуальной модели, является перспективным внутрисистемным механизмом развития образования, обеспечивающим становление субъекта этого развития - педагогов, включившихся, посредством освоения и компетентного осуществления ими исследовательской деятельности в условиях ДППО, в практико-преобразующие и исследовательские процессы и образующих таким образом новую общность - совокупный субъект развития образования. Такой субъект развития образования выполняет функции негэнтропийного субъекта в развивающемся образовании, рассматриваемом как открытая саморазвивающаяся и самоорганизующаяся система, и выступает в качестве внутрисистемного ресурса развития ее развития.

Этот главный вывод базируется на выводах, которые положены в основу разработки концептуальной модели системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров как внутрисистемного механизма развития современного российского образования:

1. Современному российскому образованию присущи неустойчивость и нестабильность, являющиеся наиболее существенными проблемами его развития. В качестве одной из важных причин, обусловливающих эти проблемы, обостряющихся на фоне не преодоленного до сих пор общесистемного кризиса, является нерегулируемое разнообразие образовательных практик. Российскому образованию на современном этапе его развития присущи такие характеристики, как парадигмальная множественность, ценностно-смысловая и структурно-функциональная неопределенность, незавершенность процессов изменения ценностных оснований и целей образования, его системно-структурного преобразования, неопределенность субъектов такого преобразования и структур, способных выполнять функции регулирования процессов развития образования.

2. Устойчивость развития современного образования (его динамизм) связаны со становлением субъектов, которые могут, с одной стороны, на инициативной основе производить разнообразие в образовании, тем самым способствуя его развитию, а с другой - действовать в таких условиях. Субъектность образования и его открытость. ориентация на развитие, опирающееся, с позиции синергетического подхода, на внутрисистемные ресурсы и механизмы регулирования разнообразия прецедентов

349 преобразований, вариантов развития, отражают основные тенденции этого развития и его трансформации.

3. Изменения в образовании как в объекте исследовательской рефлексии, осуществляемой педагогической наукой, ее собственные тенденции развития, отражающие состояние науки постпеклассического типа, ее синергизм обусловливают становление практико-ориентированной педагогики. Смысловыми и методологическими ориентирами изменяющейся педагогической науки являются обновляемое научное знание, отражающее переход педагогики от рецептивно-отражательной к конструк-тивно-деятельностной организации, динамично развивающаяся педагогическая практика, не только гносеологические, но и онтологические изменения, связанные с субъектами педагогических исследований, с самим исследовательским пространством. Эти ориентиры, а также комплексность, междисципланарность и методологическая плюралистичностъ, присущие развивающейся педагогике, возрастание степени ее аксиологичности, субъектности, психологичности, значимости кооперативного взаимодействия между субъектами исследовательского процесса, отражающего изменяющееся взаимодействие между педагогической наукой и практики обусловливают необходимость изменений в суъцествующих подходах к исследовательской подготовке специалистов системы образования, педагогов-практиков, включающихся в практико-преобразуюгцие и исследовательские процессы.

4. Индикаторами изменения качества взаимодействия между педагогической наукой и практикой в контексте образовательных и парадигмальных трансформаций являются: 1) сокращение дистанции между педагогической наукой и практикой, изменение топологии их взаимосвязи; 2) изменение позиций педагога-практика и ученого в контексте включения их в такой целостный процесс, в котором педагог-практик становится реальным участником исследований и на этой основе участником преобразований педагогической действительности, а ученый вовлекается в процесс преобразования конкретной практики на основе проводимого исследования; 3) совместность, со-трудничество и со-ответственность как новые качества отношений ученых и педагогов-практиков в названном целостном процессе; 4) усиление практической направленности педагогических исследований в ситуации парадигмального сдвига, проявившегося в смене рецептивно-отражательного подхода конструктивно-деятельносшым; 5) появление новых форм взаимодействия педагогической науки и практики (научно-методическое - исследовательское сопровождение, консультирование, экспертиза, аудит, экспериментальные площадки нового качества, инновационные школы-лаборатории и другие образования); 6) исследовательская направлен

350 ность практико-преобразующей деятельности педагогических кадров как субъекта развития образования.

5. В условиях развивающегося образования происходят существенные изменения в системе педагогической деятельности и профессионально значимых качеств личности педагога. Моменты начала этих изменений можно обозначить в своеобразных точках выбора путей и направлений развития педагогической деятельности и, соответственно, профессионально-личностных качеств педагога - точках «выбора педагогической парадигмы», «выбора позиции», «выбора компетенции». К трансформациям педагогической деятельности, фиксируемым в указанных точках нами отнесены возрастающая рефлексивность педагогической деятельности, рост значимости ее субъектности и позиционности, коммуникативности и продуктивности, креати-зация и инициативность практико-педагогической деятельности. Качествами педагогов как субъекта преобразований педагогической действительности и их исследований, играющими системообразующую роль в обновлении характеристик педагогического профессионализма, являются: сензитивность к проблемности ситуации, информации; исследовательское отношение к практике; ценностное отношение к профессиональному опыту и взаимодействию с коллегами как условию профессионального развития и исследовательской эффективности; исследовательская рефлексия и инициативность

6. Отмечается становление новых качеств педагогической субъектности, для которой характерны интенции на преобразование педагогической реальности и рост исследовательской активности (как составляющей интегративной активности педагога). Такая субъектность является основой участия в практико-преобразующих процессах развивающегося образования. Педагогическая деятельность, воспроизводящая образцы и нормы педагогической практики, утрачивает доминирующее положение. В условиях недостаточной оснащенности развивающегося образования соответствующими нормативными научными знаниями, необходимыми для осуществления требуемых преобразований педагогической реальности, это приводит к изменениям в компетенциях педагога и, соответственно, в его компетентностях и профессионализме. Освоение и реализация педагогами практико-преобразующей компетенции осуществляются в процессе исследовательской деятельности, качество и объем которой в современных условиях существенно изменяются. Кластер исследовательской деятельности представляют такие виды, как внедренческо-исследовательская, поисково-исследовательская и проектно-исследовательская деятельность.

7. В профессиональном сообществе педагогов-практиков в инициативном поряд

351 ке появляется и расширяется «страта» педагогов, ориентированных на исследование процессов развития образования, что выходит за функциональные рамки их профессиональной деятельности, - педагоги-исследователи. Они представляют собой феномен самоорганизации развивающегося образования, открытого качественно новому взаимодействию со сферой педагогической науки. Вместе с тем педагоги, используя исследовательскую деятельность как операциональную основу осуществляемых ими преобразований, сталкиваются с существенными трудностями. Одной из причин возникновения этих трудностей является редукция исследовательского компонента в системе практической педагогической деятельности и симплификация последней, обусловленные невостребованностью авторских форм профессионального поведения, заданностью образцов педагогической практики. В связи с этим возникает необходимость в специальном сопровождении процесса восстановления исследовательской составляющей практико-педагогической деятельности и ее дальнейшего развития.

8. Регулирование процессов развития образования с ориентацией на внутрисистемные механизмы и ресурсы и разработка механизмов этого регулирования предполагают учет следующих закономерностей: 1) детерминированность решения проблемы обеспечения стабильности развития образования восприятием его как самоорганизующейся системы; 2) зависимость регулирования развития образования как самоорганизующейся системы от использования возможностей внутрисистемных механизмов и ресурсов, собственного субъектного потенциала (включенности педагогов-практиков в процессы преобразования педагогической действительности); 3) взаимосвязь возрастания степени субъектности педагогической науки и специфического характера состояния исследуемого объекта - образовательной практики (педагогической реальности), имеющей выраженные интенции на преобразование; 4) зависимость эффекгивности процесса кооперации двух самоорганизующихся систем - педагогической науки и педагогической практики от степени включенности педагога-практика в исследовательскую деятельность и изменения масштабности его исследований; 5) взаимосвязь вовлечения педагогов-практиков в процессы преобразования педагогической действительности, становления их в качестве субъектов развития образования и исследовательского переопределения дополнительного профессионального педагогического образования как регулятора процессов развития образования; 6) обусловленность восстановления исследовательской деятельности в системе практико-педагогической деятельности организацией специального научнометодического сопровождения повышения квалификации педагогов-практиков в

352 данной области.

9. Установленные закономерности регулирование процессов развития образования обусловливают целесообразность использования в качестве внутрисистемных механизмов регулирования такие его структуры, которые отражают собственные, си-нергетические, тенденции развития системы образования и ее подсистем. Определение таких механизмов, их теоретико-методологическое обоснование и методическое наполнение опираются на выявление фактов синергетического самовыдвижения структур самого развивающегося образования. В качестве такой структуры, которая в порядке самоорганизации приняла на себя функцию регулирования процессов развития образования обоснованно представлено ДППО, что обусловлено его исследовательским переопределением как процессом системного изменения ценностно-целевых и структурно-функциональных компонентов.

10. ДППО выступает в качестве регулятора развития образования в ситуации его кризиса, способствуя формированию такой фигуры в образовании, как педагог -субъект развития образования. Он взаимодействует с другими субъектами, а все вместе они выступают совокупным (соорганизованным) субъектом образования. Тем самым ДППО расширяет границы своей предметности, доопределяет и переопределяет свои функции, выстраивая свою деятельность в открытом образовательном пространстве, ориентируясь не только на отдельных педагогов как субъектов развития образования, но и на установление продуктивного взаимодействия между теми, кто включается в процесс преобразования педагогической реальности. Таким образом, изменяющийся предмет ДППО составляют не только условия становления отдельных субъектов развития образования, но и поддержка связей между ними. В рамках соорганизованного субъекта реализуется взаимодействие между педагогами-практиками, андрагогами, учеными, управленцами, организациями, устанавливается и реализуется качественно новая связь между профессиональными исследователями и практиками, между педагогией и педагогикой.

И. Исследовательское переопределение ДППО является основой выполнения им функции регулирования развития системы современного российского образования как открытой саморазвивающейся системы посредством ИОПК педагогических кадров - специально спроектированной, теоретически обоснованной инновационной организационно-педагогической системы, реализованной в практике ДППО. Существующие практики и модели повышения квалификации педагогических кадров в области исследовательской деятельности, получившие распространение в ситуации исследовательского переопределения ДППО, лишь в отдельных случаях или косвенно нацелены на регулирование процессов развития образования в опоре на результаты ПКПКИД, не связывают их с триадой развития (развитие педагогической практики, практико-ориентированной педагогической науки, педагогов-практиков в качестве их субъекта). Обучение педагогов-практиков происходит в основном без учета взаимосвязанных образовательных и парадигмальных трансформаций, без ориентации на качественные изменения гносеологических и онтологических параметров современной развивающейся педагогики.

12. ИОПК педагогических кадров представляет собой инновационную организационно-педагогическую систему многоуровневой исследовательской подготовки педагогических кадров (повышение квалификации педагогов в области исследовательской деятельности), адекватной ситуации образовательных и парадигмальных трансформаций, качественных преобразований характера взаимодействия между педагогической наукой и практикой. В основу ее разработки легли основные положения, раскрывающие специфику педагогической науки и практики на современном этапе их развития: возрастание значимости исследовательской практики в усложняющейся профессиональной деятельности работника образования и в то же время симплифи-кация реальной практико-педагогической деятельности, явившиеся следствием доминирования норм адаптивной модели профессионального поведения в условиях авторитаризма в образовании; парадигмальные сдвиги в педагогике как отражение трансформаций в науке на этапе ее постнеклассического развития, что проявляется в характеристиках исследовательской деятельности и исследовательских процессов; преобразование взаимосвязи педагогической науки и практики, усиление интенций на их сближение, проявляющиеся в новых формах взаимодействия педагогической науки и практики, педагогов-практиков и ученых.

13. Концептуальная трехуровневая модель системы исследовательски ориентированного повышения квалификации педагогических кадров, способствующего формированию стратегического ресурса образовательной практики - педагогов, которые осознают себя заказчиками исследований, способными преобразовывать педагогическую действительность, включающую их собственный профессионализм и условия, его развивающие, используя для этого исследовательскую деятельность как значимое и эффективное средство, построена путем концептуального агрегирования отобранных теоретических и эмпирических предпосылок, новых теоретических положений, объединенных идеями синергетического подхода. Структура модели системы ИОПК педагогических кадров - ее архитектоника - представлена концеп

354 туальным, структурным и элементным (субстратным) уровнями. Концептуальный уровень включает совокупность идей, подходов (системный, синергетический, стра-тегиальный, культурологический, проективный, профессиогенетический и андраго-гический) и принципов (интегральной субъектности, развития, рефлексивности, про-блемности, комплементарности, интеркорпоративности, кооперации, элитарности, комплексности, непрерывности), определяющих избирательность составляющих ее элементов, отношения их взаимосодействия и обеспечивающих получение фиксированного результата. Структурный уровень составляет комплекс взаимосвязанных блоков (организационно-управленческий, процессуальный и организационно-методический), обеспечивающий целостность и функциональность модели. В структурном слое представлена соорганизованная совокупность субъектов ИОПК педагогических кадров, его специфические функции, являющиеся инновационными или отражающими изменения в тех функциях, которые присущи развивающемуся ДППО, а также образовательная среда исследовательски ориентированного повышения квалификации как условие и результат образовательной и исследовательской активности его субъектов. Элементный (субстратный) уровень включает совокупность различных эмпирических моделей повышения квалификации работников образования (ва-риативы ПК), являющихся ресурсной базой развития системы, показателем ее открытости и проективности.

14. Процесс ПКПКИД строится как сопровождение освоения педагогами исследовательской деятельности, их исследовательской и преобразующей педагогическую реальность практики. Сопровождение, разработанное и реализуемое в ИОПК как исследовательское, приобретает статус «метаформы», сочетающей методологический (способы взаимодействия педагогики и педагогии) и методический аспекты (способы взаимодействия обучающего и обучающегося). Исследовательское сопровождение представляет собой систему мер и мероприятий, средств, методов и процедур, которые обеспечивают оказание педагогу квалифицированной помощи в освоении им исследовательской деятельности различных видов и уровней, вследствие чего он включается в принципиально новые для него процессы - в развитие образования и педагогической науки, в саморазвитие в условиях ИОПК. Исследовательское сопровождение осуществляется посредством интерактивного взаимодействия сопровождающих (специалистов ПК, сложившейся группы сопровождения) и сопровождаемого (обучающегося педагога).

15. ИОПК педагогических кадров моделируется и реализуется на практике как система, в рамках которой осуществляется межсистемное взаимодействие комплементарных образований, представляющих собой взаимодополняющие системы, как в логико-методологическом аспекте этой формы связи между явлениями, так и в частном случае его проявления - как педагогическое взаимодействие. Система ИОПК педагогических кадров является перспективным внутрисистемным механизмом развития самоорганизующейся системы современного российского образования, обеспечивая в условиях исследовательского переопределения ДППО поддержку субъекта развития образования как ресурса этого развития. Таким субъектом становятся педагоги, действующие на основе кооперации и соорганизации, чьей атрибутивной характеристикой является включенность в практико-преобразующие и исследовательские процессы посредством освоения и компетентного осуществления практико-ориентированной исследовательской деятельности в условиях ДППО, благодаря чему обеспечивается его недирективно-регулирующее воздействие на развивающуюся систему образования.

16. Включенность педагогов-практиков в процессы развития образования -характеристика их участия в преобразованиях, которое является личностно значимым, осуществляемым на основе компетентного использования инструментария исследовательской деятельности, во взаимодействии с другими педагогами и специалистами, образующими субъект развития образования. Включенность педагогов-практиков в процессы развития педагогической действительности представляет собой интегральный показатель эффективности их исследовательской подготовки в условиях ИОПК, позволяющий установить динамику преобразования личностно-профессиональных качеств педагогов как субъекта развития образования, способного компетентно использовать исследовательские приемы и процедуры, и устойчивость этих преобразований. Структурными составляющими обозначенного показателя являются аффективный, когнитивный, деятельностный и коммуникативный компоненты включенности.

17. Система ИОПК педагогических кадров, способствуя развитию субъектного потенциала системы образования, обеспечивает ее самоорганизацию и устойчивое развитие. Она ориентирована на поддержку формирования нового профессионализма педагогических кадров, выражающегося в способности педагогов выступать в качестве субъектов развития образования, обновления образовательного процесса, преобразования собственной профессиональной деятельности на основе исследовательского отношения к ней. ИОПК педагогических кадров способствует получению новых научных знаний за счет совместной деятельности субъектов - обучающихся педагогов и андрагогов, выступающих в качестве полисубъекта исследовательской деятельности. Эта система задает вектор на создание исследовательского сообщества педагогов-практиков. Действуя как совокупный, сетевой субъект развития образования, они получают социально значимый продукт, который оказывает более сильное воздействие на систему образования. В то время как дисперсный характер деятельности педагогов-исследователей, их неспособность актуализировать индивидуальные исследовательские задачи по отношению к задачам исследовательского процесса более крупного масштаба снижает эффективность исследований как фактора развития образования. ИОПК педагогических кадров выступает в качестве средства, обеспечивающего (способствующего) нормативное оформление новых культурно-образовательных ситуаций.

18. Реализация развивающего потенциала ИОПК, выраженного в развитии обучающихся - субъектов практико-преобразующей и исследовательской деятельности, обеспечивается построением процесса ПКПКИД с опорой на выявленные психолого-педагогические основания, к которым отнесены закономерности личностно-профессионального развития педагога. Они проявляются в профессионально значимых констелляциях — структурно-динамических характеристиках личностно-профессионального развития педагога, представляющих собой взаимосвязанные и взаимообусловленные интегральные качества личности педагога, его профессиональной деятельности и общения и детерминирующих его образовательную активность, выбор объекта преобразования педагогической действительности, проблематику и вид осваиваемой исследовательской деятельности.

19. В качестве маркеров, сигнализирующих о динамике ЛПР, уточняющих его траекторию и способствующих определению уровня личностцо-профессионального развития педагога, рассматриваются контекстные профессиональные затруднения педагогов (деонтологические, праксеологические, интеракциоиные) и их профессиональные инициативы. Контекстными являются такие профессиональные затруднения педагога, которые детерминированы закономерно разворачивающимися обстоятельствами личностно-профессионального развития и переживаются им как невозможность эффективно действовать в конкретной профессиональной ситуации. Профессиональная инициатива представляет собой способ реализации педагогом собственных актуальных профессиональных потребностей и творческой самореализации, а также профессионально значимый результат активности, направленной на изменение какого-либо из компонентов педагогической системы - целей, установок, содержания, методов обучения, образовательных технологий, системы отношений, оценочных процедур и пр. Профессиональная инициатива педагога отражает уровень его профессионализма и особенности личного опыта. В исследовательской профессиональной инициативе (исследовательской инициативе), как в разновидности профессиональной инициативы, конкретизировано средство осуществления инициативы - исследовательская деятельность, инструментарий которой осваивается и реализуется педагогом в целях обеспечения названных изменений.

20. Реализация развивающего потенциала ИОПК педагогических кадров обеспечивается разработкой организационно-методические инвариантов и их включением в процесс ПКПКИД. ОМИ представляют собой устойчивые сочетания взаимосвязанных и взаимопроникающих организационных форм, средств, методов, технологий сопровождения исследовательской подготовки педагогов в ИОПК, обеспечивающей их включенность в практико-преобразующие процессы в образовании, в непрерывное профессиональное образование в области исследовательской деятельности. ОМИ включают: диагностику, профессиональный тренинг, консультирование, модериро-вание, исследовательское проектирование и практикование. Интегрированными представлениями ОМИ являются школа педагога-исследователя (организационная форма ИОПК, в рамках которой обеспечивается комплексное ПКПКИД, включая превентивные мероприятия по освоению научно-исследовательской деятельности), педагогическая экспедиция (организационная форма ИОПК, в рамках которой обеспечивается аспектное ПКПКИД, ориентированное преимущественно на проектно-исследовательскую деятельность), тренинг-семинар (организационная форма ИОПК, в рамках которой обеспечивается аспектное ПКПКИД, ориентированное на научно-исследовательскую деятельность), которые расширяют вариативный ряд организационных форм повышения квалификации, его инновационную составляющую. В сочетании со стажировкой организационно-установочного вида, относящейся к системе послевузовского образования, они составляют ряд организационных форм непрерывного профессионального педагогического образования в области исследовательской деятельности.

Вместе с тем в рамках выполненного исследования не представляется возможным раскрыть в полной мере все аспекты его сложного и многогранного предмета. Перспективными в теоретическом отношении и требующими более углубленного исследования являются вопросы экспертизы позитивных результатов преобразования педагогической практики, создания педагогически, психологически и социально обусловленной концепции формирования исследовательской деятельности как компонента в структуре новой квалификации - педагога-исследователя как ученого-практика, управления развитием системы ИОПК педагогических кадров. Выполненное исследование заложило теоретические предпосылки для изучения потенциала сетевой организации исследовательской деятельности, опирающейся на современные средства информационно-коммуникационных технологий, которые в существенной мере формируют облик современной науки и обусловливают компетенции исследователей.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Горбунова, Лариса Николаевна, 2010 год

1. Адольф, В.А. Профессиональная компетентность современного учителя: монография / В.А. Адольф / Краснояр. гос. ун-т. - Красноярск: Изд-во Красноярского гос. ун-та, 1998. - 310 с.

2. Акмеология: личностное и профессиональное развитие: материалы Международной научной конференции. М.: Издательский дом «ЭКО»; ООО «ПКЦ Альтекс», 2004. - 461 с.

3. Алексеев, Н.Г. Принципы и критерии экспертизы программ развития образования / Н.Г. Алексеев // Вопросы методологии. 1994. - №№ 1-2. - С. 5968.

4. Алексеев, Н.Г. Предисловие / Н.Г. Алексеев // Громыко Ю.В. Проектное сознание: руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления. М.: Ин-т учебника Paidea, 1997. - 560 с.

5. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития / В.И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

6. Андреев, И.Д. О методах научного познания / И.Д. Андреев. М.: Наука, 1979.303 с.

7. Андреев, И.Д. Теория как форма организации научного знания / И.Д. Андреев. -М.: Наука, 1979.-303 с.

8. Андрюхина, JT.M. Региональная политика, культура и содержание образования / J1.M. Андрюхина // Регион: политика, культура, образование. Екатеринбург, 1994.-246 с.

9. Анисимов, О.С. Основы методологического мышления / О.С. Анисимов. М.: Внешторгиздат, 1989. -412 с.

10. Анисимов, О.С. Развитие. Моделирование. Технологии: методол. концепция управления образования / О.С. Анисимов / Рос. акад. гос. службы при Президенте РФ. Калуга, 1996. - 92 с.

11. Анисимов, О.С. «Метод работы с текстами» и интеллектуальное развитие / О.С. Анисимов // Энциклопедия управленческих знаний. М., 2001. - 461 с.

12. Анисимов, О.С. Методологический словарь для управленцев / О.С. Анисимов // Энциклопедия управленческих знаний. — М., 2002. — 295 с.

13. Анисимова, В.В. Внугришкольное управление развитием авторских педагогических систем учителей: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. / В.В. Анисимова. Волгоград. 1998. - 26 с.

14. Анохин, П.К. Теория функциональной системы / П.К. Анохин // Успехи физиологических наук. 1970. - Т. 1. -№ 1. - С. 19-54.

15. Антонова, JI.H., Левит, М.В. Выбор стратегии образования XXI века / Л.Н. Антонова, М.В. Левит. М.: ПЦ «Сфера», 2001. - 25 с.

16. Арлет, Енс X. Инновации и творчество / X. Енс Арлет // Проблемы теории и практики управления. -М., 1991. -№ 3. С. 77.

17. Арсеньев, A.C. Философские основания понимания личности: цикл популярных лекций-очерков с приложениями: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / A.C. Арсеньев. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 592 с.

18. Аршинов, В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки // Синергетика и образование: хрестоматия / В.И. Аршинов / Ижевск: Изд-во Удмуртского университета, 2003. 480 с. - С. 292-341.

19. Аршинов, В.И. Синергетика как феномен постнеклассической науки / В.И. Аршинов. М.: ИФРАН, 1999. - 203 с.

20. Аршинов, В.И., Свирский, Я. И. Философия самоорганизации. Новые горизонты / В.И. Аршинов, Я.И. Свирский // Общественные науки и современность. 1993. -№ 3. - С. 59-70.

21. Артемьева. Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики / Е.Ю. Артемьева / под ред. Е.Б. Ханиной. М.: Наука; Смысл, 1999. - 350 с.

22. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 768 с.

23. Бабанский, Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований (дидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1982. -192 с.

24. Багишаев, З.Я. Приоритеты современного образования и стратегия его развития / З.Я. Багишаев // Педагогика. 2003. - № 9. - С. 10-14.

25. Баранов, П.А. Дифференцированный подход в постдипломном педагогическом образовании: монография / П.А. Баранов. СПб.: СПбГУПМ, 2003. - 368 с.

26. Басин, М.А., Шилович, И.И. Синергетика и Internet (путь к Sinergonet) / М.А. Басин, И.И. Шилович. СПб.: Наука, 1999. - 71 с.

27. Батракова, С.Н. Методология становления педагогического процесса / С.Н. Батракова // Педагогика. 2003. - № 3. - С. 11-16.

28. Бахтин, М.М. Проблема текста. Опыт философского анализа / М.М. Бахтин // Вопросы литературы. 1976. -№ 10. - С. 122-151.

29. Башарина, JI.A., Бродянская, JI.B., Вершловский, С.Г. и др. Социализация взрослых: учебное пособие / JI.A. Башарина, JI.B. Бродянская, С.Г. Вершловский и др. СПб.: СпецЛит, 2002. - 272 с.

30. Белановский, С. А. Свободное интервью как метод социологического исследования / С. А. Белановский // Социология 4M. 1991. - № 2. - С. 5-19.

31. Белич, В.В. Авторское право педагога-исследователя / В.В. Белич // Советская педагогика. 1991. -№ 1. - С. 40-47.

32. Белич, В. В. Исследовательская и опытно-экспериментальная работа в педагогическом коллективе: программа и методические указания по курсу / В.В. Белич. Челябинск: ИУУ, 1988. - 124 с.

33. Бергсон, А. Творческая эволюция / А. Бергсон / пер. с франц. М.: КАНОНзпресс, Кучково поле, 1998. - 384 с. («Канон философии»)

34. Бережнова, Е.В. Формирование методологической культуры учителя / Е.В. Бережнова // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 14-18.

35. Бережнова, Е.В., Краевский, В.В. Основы учебно-исследовательской деятельности студентов: учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Е.В. Бережнова, В.В. Краевский. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 128 с.

36. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры / B.C. Библер. - М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

37. Битяиова, Н.Р. Психология личностного роста: практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов педагогов, социальных работников / Н.Р. Битянова. М.: Международная педагогическая академия, 1995.-64 с.

38. Блауберг, И.В., Юдин, Э.Г. Становление и сущность системного подхода / И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин. М.: Наука, 1973. - 270 с.

39. Блинов, JT.B. Аксиология профессионально-личностного самоопределения педагогов в контексте синергетического подхода / JI.B. Блинов // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 3. - С. 13-19.

40. Богословский, В.И. Теоретические основы научного сопровождения образовательного процесса в педагогическом университете: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / В.И. Богословский. СПб.: РГПУ, 2000. - 370 с.

41. Богуславский, М.В., Сумнительный, К.Е. Модернизация российского образования: проблемы и решения / М.В. Богуславский, К.Е. Сумнительный. -М., 2004. 96 с.

42. Бойко, Е.Ф. Совершенствование методологической культуры учителя в системе повышения квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.Ф. Бойко. Новокузнецк, 2003. -24 с.

43. Болотов, В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / В.А. Болотов. СПб.: ИП-ТО РАО, 2001. - 315 с.

44. Болотов, В.А., Исаев, Е.И., Слободчиков, В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования / В.А. Болотов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков и др. // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 62-69.

45. Большаков, A.C. Менеджмент: учебное пособие / A.C. Большаков. СПб.: Питер, 2000.- 160 с.

46. Бондаревская. Е.В. В защиту живой методологии / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 1998. -№ 2.-С. 102-106.

47. Борзенков, B.JI. Педагогическая игротехника. Методология. Теория. Практика / В.Л. Борзенков. М., 2000. - 130 с.

48. Борзенков, В.Л. Теоретико-методологические основания педагогической игротехники: автореф. . дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 / В.Л. Борзенков. -Великий Новгород, 2001. 38 с.

49. Борисенков, В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки / В.П. Борисенков // Педагогика. 2004. - № 1. - С. 3-10.

50. Борисенков, В.П. Развитие фундаментальных педагогических исследований в Российской Академии образования / В.П. Борисенков // Педагогика. 2006. - № 1.-С. 3-13.

51. Браже, Т.Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования / Т.Г. Браже / Ин-т образования взрослых, Рос. акад. образования. СПб., 1992. - 86 с.

52. Братусь, Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте / Б.С. Братусь // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1980. - № 2.

53. Бурлакова, Н.С., Олешкевич, В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка / Н.С. Бурлакова, В.И. Олешкевич. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. - 352 с.

54. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С.М. Словарь-справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов. СПб.: Питер Ком, 1999. - 528 с. (Серия: «Мастера психологии»)

55. Бурлачук, Л.Ф. Введение в проективную психологию / Л.Ф. Бурлачук. К.: Ника-Центр, 1997. — 182 с. (Серия: «Новейшая психология». Вып. 3)

56. Валеев. Г.Х. Формирование методологической культуры учителя-исследователя: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Г.Х. Валеев. Уфа, 2001. - 39 с.

57. Варламова, Е.П., Степанов, С.Ю. Управленческое консультирование: социопсихологический срез / Е.П. Варламова, С.Ю. Степанов // Социологические исследования. 1995. - № 6. - С. 37^13.

58. Вахтеров, В.П. Избранные педагогические сочинения / В.П. Вахтеров. М.: Педагогика, 1987.-401 с.

59. Вачков, И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: учебное пособие / И.В. Вачков. М.: Издательство «Ось-89», 1999. - 176 с. (Серия: «Практическая психология»)

60. Вачков, И.В. Способность к полету / И.В. Вачков // Школьный психолог. 2000 (апрель). - № 16. - С. 8-11.

61. Вачков, И.В. Самосознание учителей и учащихся: полисубъектный подход: монография / И.В. Вачков. М.: Издательство СГПИ, 2000. - 114 с.

62. Вачков, И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии: автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.13 / И.В. Вачков. М., 2002.-44 с.

63. Введение в научное исследование по педагогике: учеб. пособие для студ. пед. ин-в / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

64. Введение в практическую социальную психологию: учебное пособие для высших учебных заведений / под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской, О.В. Соловьевой. М.: Наука, 1994. - 255 с.

65. Вербицкий, A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: монография / A.A. Вербицкий. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

66. Вербицкий, A.A. Психолого-педагогические основы образования взрослых: контекстный подход. Статья 1. Человек в виртуальном образовательном пространстве / A.A. Вербицкий. Электронный ресурс.: URL: http://www.znanie.Org/gurnal/n 101/psihpedosn.html

67. Вершловский, С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы / С.Г. Вершловский / НИИ общ. образования взрослых АПН СССР. М.: Педагогика, 1987.- 183 с.

68. Вершловский, С.Г. Прогноз развития последипломного образования взрослых / С.Г. Вершловский // Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Информ. бюл. 1997. -№> 10. - С. 7-11.

69. Виханский, О.С. Наумов, А.И. Менеджмент: учебник / О.С. Виханский, А.И. Наумов. 3-е изд. - М.: Гардарика, 2002. - 528 с.

70. Волович, Н.Д. Подготовка педагогов общеобразовательных учреждений к исследовательской деятельности как фактор повышения их квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н.Д. Волович. Уфа, 1998. - 18 с.

71. Волошина, JI.B. Современный социальный заказ на педагога-исследователя / J1.B. Волошина // Профессиональное образование в Сибири. 2000. - № 1. - С. 48-75.

72. Волошина. Л.В. Теоретические основания и педагогические условия подготовки педагога-исследователя в системе ИПКРО: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.В. Волошина. Томск, 2000. - 15 с.

73. Воронцова, В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: монография / В.Г. Воронцова. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.-421 с.

74. Вульфов, Б.З. Компетентность педагогов / Б.З. Вульфов // Мир образования. -1996. -№ 1.-С. 77-82.

75. Вульфов, Б.З., Иванов, В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: учебное пособие / Б.З. Вульфов, В.Д. Иванов. М.: Изд-во УРАО, 1997.-288 с.

76. Галковская, И.В. Теория и практика становления комплементарных образовательных систем: монография / И.В. Галковская. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -260 с.

77. Галковская, И.В. Комплементарные образовательные системы в контексте интеграционных процессов: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / И.В. Галковская. Великий Новгород, 2005. - 41 с.

78. Гачев, Г.Д. Книга удивлений, или естествознание глазами гуманитария, или образы в науке / Г.Д. Гачев. М.: Педагогика, 1991. - 270 с.

79. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века / Б.С. Гершунский. М.: Интер Диалект, 1997. - 697 с.

80. Гиг, Дж., ван. Прикладная общая теория систем / Дж. ван Гиг / пер с англ. -Кн. 1. — М.: Мир, 1981.-336 е.: ил.

81. Гильмеева, Р.Х. Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломнного образования: автореф. дис. . д-ра. пед. наук: 13.00.01/Р.Х. Гильмеева. Казань, 1999.-45с.

82. Гильмеева, Р.Х. Профессиональная компетентность педагога: монография / Р.Х. Гильмеева. Казань: Издательство «Матбугат йорты», 1998. - 420 с.

83. Гинецинский, В.И. Основы теоретической педагогики: учеб. пособие / В.И. Гинецинский / Изд-во С.-Петербургского ун-та. СПб. 1992. -154 с.

84. Гинецинский, В.И. Образовательный стандарт проблема творческой педагогики / В.И. Гинецинский // Педагогика. - 1999. - № 8. - С. 12-15.

85. Горбунов, В.М. Взаимодействие личности и малых событийных групп в процессе творчества: автореф. . дис. канд. филос. наук: 09.00.01 / В.М. Горбунов. М.: АОН ЦК КПСС, 1991. - 27 с.

86. Горбунова, Л.Н., Замятина, С.А. Психолого-педагогическая поддержка учителей в процессе их аттестации: материалы междисципл. науч. конф. аспирантов и соискателей АПКиПРО / Л.Н. Горбунова, С.А. Замятина. М.: ПАИМС, 2000. -Ч. 1.- Ибс.-С. 16-19.

87. Горбунова, Л.Н., Манюкова, Е.С. Возможности акмеологического консультирования в повышении квалификации педагогов / Л.Н. Горбунова, Е.С. Манюкова. Новокузнецк: ИПК, 2004. - 57 с.

88. Горбунова Л.Н., Семибратов, A.M. Виртуальное консультирование как инновационный образовательный ресурс в повышении квалификации педагогов / Л.Н. Горбунова, A.M. Семибратов // Информатика и образование. 2005. - № 7.-С. 106-111.

89. Горбунова, Л.Н., Цвелюх, И.П. Поддержка профессиональных инициатив в процессе повышения квалификации: научно-методическое пособие / Л.Н. Горбунова. И.П. Цвелюх. М.: АПКиППРО, 2006. - 196 с.

90. Городская программа развития образования «Столичное образование 2» / отв. ред. Л.Е. Курнешова. - М.: ГОМЦ «Школьная книга», 1999. - 89 с. (Серия: «Нормативно-правовое обеспечение содержания образования в Москве»)

91. Грезнева, О.Ю. Научные школы (педагогический аспект) / О.Ю. Грезнева. М.: ИТОиП РАО, 2003.-69 с.

92. Григорьев, В.И. Наука и техника в контексте культуры / В.И. Григорьев. М.: Изд-во Ун-та дружбы народов, 1989. - 160 с.

93. Громкова, М.Т. Адрагогика: теория и практика образования взрослых: учеб. пособие для системы доп. проф. образования; учеб. пособие для студентов вузов / М.Т. Громкова. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. - 495 с.

94. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика: теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства / Ю.В. Громыко. Мн.: Технопринт, 2000. - 376 с.

95. Громыко, Ю.В. Педагогические диалоги / Ю.В. Громыко / История разработки деятельностного содержания образования: пособие для учителя. М.: Пушкинский институт, 2001. - 416 с.

96. Громыко, Ю.В. Проектное сознание: руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления / Ю.В. Громыко. М.: Ин-т учебника Paidea, 1997. - 560 с.

97. Громыко, Ю.В., Давыдов, В.В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования / Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 3137.

98. Гроф, С. Психология будущего: уроки современных исследований сознания / С. Гроф. М.: Институт трансперсональной психологии, 2001. - 476 с.

99. Гузеев, В.В. Образовательная технология: от приема до философии / В.В. Гузеев.- М.: Издат. фирма «Сентябрь», 1996. 112 с.

100. Гуманитарное исследование в образовании: опыт, размышления, проблемы: коллективная монография / Томский гос. ун-т; под ред. Г. Н. Прозументовой. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 2002. 342 с.

101. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода / Э.Н. Гусинский. М.: Школа, 1994.- 184 с.

102. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю.И. Лекции о педагогии и педагогике / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. Смоленск: Смоленский областной институт усовершенствования учителей, 1997. - 64 с.

103. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю.И. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2003. - 248 с.

104. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. М.: ИНТОР. 1996.-544 с.

105. Данилов, А.Ю., Кадомцев, Б.Б. Нелинейные волны: самоорганизация / А.Ю. Данилов, Б.Б. Кадомцев. М.: Наука, 1987. - 240 с.

106. Даринский, A.B. Кого и как включать в систему образования взрослых / A.B. Даринский // Педагогика. 1995. - № 2. - С. 61-64.

107. Девятко, И.Ф. Методы социологического исследования / И.Ф. Девятко. -Электронный ресурс.: URL: http://sociology.ru/centr/met-dev.html.

108. Демакова, И.Д. Воспитательная деятельность педагога как фактор гуманизации пространства детства: вопросы теории / И.Д. Демакова. Казань: Изд-во «R-пресс», 2000. - 164 с.

109. Деркач, A.A., Кузьмина, Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма / A.A. Деркач, Н.В. Кузьмина. М.: РАГС, 1993. - 23 с.

110. Деркач, A.A., Марасанов, Г.И. Психолого-акмеологическое консультирование управленческих кадров / A.A. Деркач, Г.И. Марасанов. М.: РАГС, 1996. - 129 с.

111. Деркач, A.A., Михайлов, Г.С. Методология и стратегия акмеологического исследования: монография / A.A. Деркач, Г.С. Михайлов. М.: МПА, 1998. - 48 с.

112. Деркач, A.A. Акмеологические основы развития профессионала / A.A. Деркач. -М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2004. 752 с.

113. Диагностика изменений в образовании: монографический сборник / под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: ЦПКЖК, 2002. - 192с.

114. Дилео, Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация / Д. Дилео. М.: Апрель Пресс; Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 272 е.: ил. (Серия: «Психологический практикум: тесты»)

115. Дилео, Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация / Д. Дилео. М.: Апрель Пресс; Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. - 272 с.

116. Дмитриев, A.B., Иванов, О.И., Голофаст, В.Б. Комплексное социально-экономическое исследование / A.B. Дмитриев, О.И. Иванов, В.Б. Голофаст. Л.: Наука. 1978.- 157 с.-С. 27.

117. Дополнительное педагогическое образование в XXI веке // Материалы Всероссийской научно-практической конференции / сост. Н.В. Брусенцова. М.: АПКиПРО, 2001.-366 с.

118. Дрофа, В.М. Организация профессионального общения педагогов в процессе повышения их квалификации: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / В.М. Дрофа. -М.: НИИ 00, 2000.- 143 с.

119. Дружилов, С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития / С.А. Дружилов. -Новокузнецк: ИПК, 2002. 242 с.

120. Дружинин, В.В., Канторов, Д.С. Проблемы системологии (проблемы теории сложных систем) / В.В. Дружинин, Д.С. Канторов / Предисл. акад. В.М. Глушкова. М.: Советское радио, 1976. - 296 с.

121. Дубовицкая, Т.Д. Методика диагностики ситуативной самоактуализации личности: контекстный подход / Т.Д. Дубовицкая // Психологический журнал. -2005. Том 26. -№ 5. - С. 70-78.

122. Елизаров, С.Г. Включенность группы в основной коллектив как фактор формирования ценностных ориентаций / С.Г. Елизаров. Электронный ресурс.: URL: http://www.geocities.com/Pentagon/Bunker/3426/xiv-uman.html?20066. 14 с.

123. Емельянов, Б.В., Любутин, К.Н. Введение в историю философии: учеб. пособие для ун-тов / Б.В. Емельянов, К.Н. Любутин. М.: Высшая школа, 1987. - 160 с.

124. Ермолаева, Е.П. Преобразующие и идентификационные аспекты профессиогенеза / Е.П. Ермолаева // Психологический журнал. Том 19. - 1998. -№ 4. - С. 80-87.

125. Жук, А.И. Теоретические основы деятельности института повышения квалификации как центра развития образовательной практики: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / А.И. Жук. Минск, 1998.-260 с.

126. Загвязинский, В.И. Апробация и литературное оформление результатов педагогического исследования / В.И. Загвязинский. Тюмень, 1995. - 19 с.

127. Загвязинский, В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования / В.И. Загвязинский. М. Изд-во АСОПиР, 1995. - 156 с.

128. Загвязинский, В.И. Педагогическое творчество учителя / В.И. Загвязинский. -М.: Педагогика, 1987. 172 с.

129. Загвязинский, В.И. Теория обучения / В.И. Загвязинский. Современная интерпретация. - М.: Академия. 2001. - 190 с.

130. Загвязинский, В.И. Учитель как исследователь / В.И. Загвязинский. М.: Знание, 1980.-99 с.

131. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. -М.: Академия, 2001. 208 с.

132. Загвязинский, В.И., Закирова, А.Ф. Идея, замысел, гипотеза педагогического исследования / В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова // Педагогика. 1997. - N° 2. -С. 7-11.

133. Закирова, А.Ф. Понятийная база современной педагогики / А.Ф. Закирова // Педагогика. 2001. - № 7. - С. 7-12.

134. Закон РФ «Об образовании» // О внесении изменений и дополнений в Закон РФ «Об образовании». М.: Нов. шк., 1996. - 64 с.

135. Замятина, С.А. Профессиональная поддержка учителей в процессе их аттестации на высшую квалификационную категорию: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С.А. Замятина. М.: АПКиПРО, 2000. - 214 с.

136. Зверева, В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя / В.И. Зверева.- М.: Новая школа, 1998. 62 с.

137. Зеленина, Е.Б. Педагогические условия развития инновационного потенциала педагога в процессе непрерывного профессионального образования: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.Б. Зеленина. Чита: Забайкальский ГПУ, 2005.-24 с.

138. Зельцерман, Б. и др. Время эксперимента. Юбилейный выпуск / Зельцерман Б. и др.. Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 2002. - 388 с.

139. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособ. для студентов вузов / Э.Ф. Зеер.- М.: Акад. Проект; Екатеринбург: Деловая кн., 1997. 329 с.

140. Зеер, Э.Ф. Психология профессий: учеб. пособ. для студ. вузов / Э.Ф. Зеер. М.: Акад. проект; 2003. - 329 с.

141. Зимняя, И.А. Научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения / И.А. Зимняя. М.: МНПИ, 1999. - 28 с.

142. Зинченко, В.П., Моргунов, Е.Б. Человек развивающийся: очерки российской психологии / В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

143. Змеев, С.И. Андрагогика и образование взрослых: основные понятия и термины // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / С.И. Змеев / отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. - Екатеринбург, 1996. - 340 с. - С. 308-324.

144. Змеев, С.И. Становление андрагогики: развитие теории и технологии обучения взрослых: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / С.И. Змеев. М.: МГЛУ, 2001.

145. Змеев, С.И. Андрагогика: основы теории и технологии обучения взрослых / С.И. Змеев. М.: ПЕР СЭ, 2007. - 272 с.

146. Зорина, Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования / Л.Я. Зорина // Педагогика. 1996. -№ 4. - С. 109.

147. Зотова, Н.Г. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психолого-педагогического цикла в физкультурном вузе): дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н.Г. Зотова. Волгоград, 1998.

148. Зубарева, Н.С. Организационно-педагогические основы развития образовательной активности педагога в процессе повышения квалификации: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.С. Зубарева. -М„ 2000.- 133 с.

149. Ильин, В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы / В.В. Ильин. М.: МГУ, 1993.- 168 с.

150. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход: монография / Г.Л. Ильин. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 51 с.

151. Ильин, Г.Л. Философия образования (идея непрерывности) / Г.Л. Ильин. М.: Вузовская книга, 2002. - 224 с.

152. Ильясов, Д.Ф. Проектирование педагогических теорий / Д.Ф. Ильясов // Педагогика. 2004. - № 9. - С. 13-21.

153. Имакаев, В.Р., Каменский, Р.Г., Краснов, С.И., Шубин, C.B. Культурно-ценностный подход в проектировании педагогических инноваций / В.Р. Имакаев, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов. C.B. Шубин. Москва - Пермь, 1999. - 122 с.

154. Инновации в российском образовании: послевузовское и дополнительное профессиональное образование. М.: Изд-во МГУП, 2000. - 80 с.

155. Исмагаилова, Ф.С. Основы профессионального консультирования: учеб. пособие / Ф.С. Исмагаилова / науч. ред. Э.Ф. Зеер. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003.-256 с.

156. Исследования по общей теории систем: сборник переводов / общ. ред. и вступит, ст. В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М. Прогресс, 1969. - 519 с.

157. Каган, М.С. Системный подход и гуманитарное знание: избранные статьи / М.С. Каган. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 3 84 с.

158. Казакова, А.Г. Современные педагогические технологии в дополнительном профессиональном образовании преподавателей: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / А.Г. Казакова. М.: МГКИ, 2000.

159. Казакова, Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход): дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Е.И. Казакова. СПб., 1995. - 320 с.

160. Калашникова, Н.Г. Содержание и методы подготовки и повышения квалификации учителя начальных классов в области формирования у школьников умений самостоятельной учебной деятельности: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / Н.Г. Калашникова. М., 2002. - 409 с.

161. Калита, B.C. Повышение психолого-педагогической компетентности учителя средствами методической работы в школе: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / B.C. Калита. М„ 1999. - 172 с.

162. Капица. С.П., Курдюмов, С.П., Малинецкий, Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего / С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий. М.: Наука, 1997. -286 с.

163. Каплунович, Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов: автореф. . дис. д-ра пед. наук / Т.А. Каплунович. Великий Новгород, 2002. - 42 с.

164. Карташев, В.А. Система систем: очерки общей теории и методологии / В.А. Карташев. М.: Прогресс-Академия, 1995. - 325 с.

165. Каталог интерпретаций методики «Дом дерево - человек». - М.: НПО «Альтернатива», 1995. - 72 с.

166. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: анализ зарубежного опыта / М.В. Кларин. — Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. — 176 с.

167. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании / М.В. Кларин // Педагогика. 1996. -№ 2. - С. 15-19.

168. Клехо, Ю.Я. Образовательный императив / Ю.Я. Клехо. М.: Изд-во Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов, 1998. -368 с.

169. Климов, Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов. — Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996.— 512 с.

170. Климова. Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Т.Е. Климова. Оренбург, 2001. - 328 с.

171. Клочко, В.Е. Внутренние тенденции развития образования и онтопедагогика //

172. Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения374квалификации: монографический сборник / В.Е. Клочко / под ред. Г.Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. Томск: ЦПКЖК, 2002. - 256 с. - С. 53-61.

173. Клочко, В.Е., Галанжинский, Э.В. Самореализация личности: системный взгляд/ В.Е. Клочко, Э.В. Галанжинский / Изд-во Томского ун-та. Томск, 1999. - 154 с.

174. Ключевые проблемы региональных образовательных систем: опыт анализа / под ред. A.M. Моисеева. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2002.-288 с.

175. Князева, E.H. Одиссея научного разума: синергетическое видение научного прогресса / E.H. Князева. М.: ИФРАН, 1995. - 228 с.

176. Князева, E.H. Приключения научного разума: синергетическое видение научного прогресса / E.H. Князева // Когнитивная эволюция и творчество. М.: ИФРАН, 1995.-225 с.-С. 54-75.

177. Князева, E.H., Курдюмов, С.П. Основания синергетики. Режимы с обострением, самоорганизация, темпомиры / E.H. Князева, С.П. Курдюмов. СПб.: Алетейя, 2002.-414 с.

178. Когнитивная эволюция и творчество. М.: ИФРАН, 1995. - 225 с.

179. Колесникова, И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии: курс лекций по философии педагогики / И.А. Колесникова. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.-288 с.

180. Колесникова, И.А., Титова, Е.В. Педагогическая праксеология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, Е.В. Титова. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 256 с.

181. Кондрух, В.И. Теоретические основы построения педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа: дис. .д-ра пед. наук: 13.00.08 / В.И. Кондрух. -Магнитогорск, 2001. 363 с.

182. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. -М.: АПКиПРО. 2002. 24 с.

183. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, В.Г. Воронцовой. СПб.: ИОВ РАО, СПУПМ, 1996.- 122 с.

184. Коржуев, A.B., Попков, В.А., Рязанова, E.JI. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования / A.B. Коржуев, В.А. Попков, E.JI. Рязанова // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 18-22.

185. Корнетов, Г.Б. Педагогика: теория и история / Г.Б. Корнетов. М.: УРАО, 2003. -256 с.

186. Коротков, В.А. Профессионально-личностные ориентации педагогов: автореф. дис. . канд. психол. н.: 19.00.07 / В.А. Коротков / Ин-т пед. инноваций РАО. -М., 1998.-22 с.

187. Коршунова, H.J1. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи / H.JI. Коршунова // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 12-17.

188. Коршунова, H.JI. Нужна ли педагогике новая парадигма? / H.JT. Коршунова // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 19-25.

189. Коршунова, H.J1. Проекты и прожекты в педагогике / H.JI. Коршунова // Педагогика. 2003. - № 5. - С. 3-9.

190. Кочетов, А.И. Культура педагогического исследования / А.И. Кочетов. 2-е изд., испр. и доп. - Мн.: Ред. журн. «Адукация i выхаванне», 1996. - 312 с.

191. Краевский, В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики / В.В. Краевский. М.: Просвещение, 1977. - 64 с.

192. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

193. Краевский, В.В. Образование и воспитание в контексте педагогической науки / В.В. Краевский // Мир психологии. 2001. -№ 4. - С. 209-216.

194. Краевский. В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее / В.В. Краевский // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 3-10.

195. Краевский, B.B. Общие основы педагогики / В.В. Краевский. М.: Академия, 2003.-256 с.

196. Кроник, A.A., Кроник, Е.А. В главных ролях: Вы, Мы, Он, Ты, Я: психология значимых отношений / A.A. Кроник, Е.А. Кроник. М.: Мысль, 1989. - 204 с.

197. Крупник, С.А. Проектирование деятельностных систем образования: методолого-педагогические аспекты: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / С.А. Крупник. Минск, 1977. - 121 с.

198. Крупник, С.А. Методологические подходы к предмету педагогики / С.А. Крупник. ' Электронный ресурс.: URL: http://academy.edu.by/details/personnels/krupnik/articles/theory.doc.

199. Кузибецкий, А.Н. Передовой педагогический опыт как фактор развития теории и практики трудового воспитания и политехнического образования учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / А.Н. Кузибецкий. Волгоград, 1991.

200. Кузьмина, Е.Р. Нарисуй мне о себе: практическая психология для взрослых и детей/Е.Р. Кузьмина. М.: Когелет, 2001.-48 с.

201. Кузьмина, Н.В., Реан, A.A. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, A.A. Реан. СПб., 1993. - 54 с.

202. Кульневич, C.B. О научно-педагогической грамотности / C.B. Кульневич // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 21-28.

203. Кулюткин, Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности: ценностно-смысловой анализ / Ю.Н. Кулюткин. СПб.: СПбГУПМ, 2001.-84 с.

204. Кулюткин, Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования: проблемные очерки / Ю.Н. Кулюткин. СПб.: СпецЛит, 2002. - 96 с.

205. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Мышление учителя / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

206. Кун, Т. Структура научных революций / Т. Кун. Благовещенск: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1988. - 296 с.

207. Кэмпбелл. Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. СПб.: Соц.-психол. центр, 1996. - 391 с.

208. Кыверялг. A.A. Методы, исследований в профессиональной педагогике / A.A. Кыверялг. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

209. Лазарев, B.C., Мартиросян, Б.П. Введение в педагогическую инноватику / B.C. Лазарев, Б.П. Мартиросян. М.: Российская академия образования, 2004. - 120 с.

210. Лебедева, И.П. Математические методы в педагогическом исследовании / И.П. Лебедева // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 29-37.

211. Левин, Курт. Теория поля в социальных науках / Курт Левин / пер. с англ. СПб.: Сенсор, 2000. 368 с. (Мастерская психологии и психотерапии)

212. Левитан, K.M. Основы педагогической деонтологии / K.M. Левитан. М.: Наука, 1994.-92 с.

213. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

214. Лесик, С.Г. Психологические особенности патохарактерологического изменения личности учителя в процессе профессиональной деятельности: автореф. . дис. канд. психол. наук: 19.00.03 / С.Г. Лесик. Калуга, 2002. - 22 с.

215. Лицман, Г.Н. Научно-исследовательская деятельность как средство профессионально-квалификационного роста учителя: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Г.Н. Лицман. Екатеринбург, 2000. - 209 с.

216. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования: тез. докл. Всерос. науч.-практ. конф.: В 2 ч. / Респ. инт повышения квалификации работников образования. М.: РИПКРО, 1993. - Ч. 1-2. - 263 с.

217. Лобок, М.А. Антропология мифа / М.А. Лобок. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1997. - 688 с. (Библиотека философа: Философский андеграунд Урала)

218. Логика и методология науки. Философские вопросы естествознания. М.: Наука, 1973.-245 с.

219. Лотман, Ю.М. Семиосфера / Ю.М. Лотман. СПб.: Искусство-СПб, 2000. - 704 с.

220. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации: описание и руководство к использованию / отв. ред. А.Ф. Кудряшов. Петрозаводск: Петроком, 1992.-318 с.

221. Майданов, A.C. Процесс научного творчества: философско-методологический анализ / A.C. Майданов. -М.: Наука. 1983. -207 с.

222. Мамутова. Л.Д. Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации: дис. . канд. пед. наук / Л.Д. Мамутова. -Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1998. 168с.

223. Машокова, Е.С. Акмеологическое консультирование в повышении квалификации педагогов: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.С. Манюкова. М.: АПКиПРО, 2004. - 193 с.

224. Маркова, А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя / А.К. Маркова // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 82-88.

225. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. М.: МГФ «Знание», 1996.-308 с.

226. Маслов, В.И. Теория и методика педагогического руководства непрерывным повышением компетентности директора школы: автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / В.И. Маслов / Науч.-иссл. ин-т пед-ки Украины. Киев, 1991. - 48 с.

227. Маслоу, Абрахам Гарольд. Дальние пределы человеческой психики / Абрахам Гарольд Маслоу / перев. с англ. A.M. Татлыбаевой; научн. ред., вступ. ст. и коммент. H.H. Акулиной. СПб. : Издат. группа «Евразия», 1997.-430 с.

228. Маслоу, Абрахам Гарольд. Мотивация и личность / Абрахам Гарольд Маслоу / перевод с англ. A.M. Татлыбаевой; вступит, ст. H.H. Чубарь. СПб.: Евразия, 2001.-478 с.

229. Маслоу, Абрахам Гарольд. По направлению к психологии бытия. Религии ценности и пик-переживания / Абрахам Гарольд Маслоу. М.: Изд-во «ЭКСМО-Пресс», 2002. - 272 с.

230. Масюкова, H.A. Проектирование в образовании / H.A. Масюкова / под ред. проф. Б.В. Пальчевского. Минск: Технопринт, 1999. - 288 с.

231. Масюкова, H.A. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / H.A. Масюкова. Мн, 2001. - 237 с.

232. Медынский, В.Г. Инновационный менеджмент: учебник / В.Г. Медынский. М.: ИНФРА-М, 2002. - 295 с.

233. Медынский, В.Г., Шаршукова, Л.Г. Инновационное предпринимательство / В.Г. Медынский, Л.Г. Шаршукова. М.: Изд. дом «ИНФРА-М», 1997. - 237 с.

234. Меерович, Г.А. Эффект больших систем / Г.А. Меерович. М.: Знание, 1985. -192 с.

235. Меркулов, И.П. Логика науки и индивидуальное творчество // Когнитивная эволюция и творчество / И.П. Меркулов. М.: ИФРАН, 1995. - 225 с. - С. 101— 117.

236. Методология педагогических исследований: сб. науч. трудов / под общ. ред. А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: АПН, НИИ общей педагогики, 1980. - 167 с.

237. Методология и методика сопровождения региональных проектов развития образования / под ред. Е.И. Казаковой, A.M. Моисеева. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2003. - 168 с.

238. М.Н. Скаткин и современное образование: материалы конф.: В 2 т. / Рос. академия образования; Ип-т теории образования и педагогики; под ред. В.А. Мясникова; сост. Л.Б. Прокофьев. М., 2000. - Т. 2. - 379 е.: ил.

239. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя / М.Н. Миронова // Вопросы психологии. 1998. - № 1. - С. 44-54.

240. Мицкевич, Н.И. Теоретические основы дидактической системы повышения квалификации: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / Н.И. Мицкевич. Мн., 2001. -212 с.

241. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. - 200 с.

242. Мкртычян, Г.А. Параметры педагогической экспериментальной деятельности / Г.А. Мкртычян // Педагогика. 2001. - № 5. - С. 45-50.

243. Модель профессионального развития в образовательной системе. Чебоксары: Издательство ЧРИО, 2002. - 48 с.

244. Модернизация российского образования: достижения и уроки. М.: Издательство «Алекс», 2004. - 42 с. (Серия: «Актуальные вопросы образовательной политики»)

245. Монахов, В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии / В.М. Монахов // Педагогика. 1997. - № 6. - С. 26-31.

246. Морозова, О.П. Педагогические ситуации в художественной литературе: практикум: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / О.П. Морозова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.

247. Мостепаненко, М.В. Философия и методы научного познания / М.В. Мостепаненко. JL: Лениздат, 1972. - 263 с.

248. Муравьев, Е.М. Психолого-педагогические условия подготовки учителя к исследовательской работе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е.М. Муравьев. -М., 1996.-27 с.

249. Мучник, Б.С. Человек и текст: основы культуры письменной речи / Б.С. Мучник. -М.: Книга, 1985.-252 с.

250. Найн, А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований / А.Я. Найн // Педагогика. 1995. - № 5. - С. 44^19.

251. Наливайко, Н.В. Социальные основы и гносеологическая природа научной деятельности / Н.В. Наливайко. Новосибирск: Наука, 1985. - 175 с.

252. Наука и культура (Материалы «круглого стола»): Выступили: В.А. Лекторский, B.C. Степин, Л.В. Баженов и др. // Вопр. философии. 1998. -№ 10. - С. 3-38.

253. Научно-исследовательская работа как фактор повышения квалификации педагогических кадров: содержание, формы, результаты. Самара: ИОСО РАО, СИПКРО, 1999.-358 с.

254. Немова, Н.В. Управление методической работой в школе / Н.В. Немова. М.: Сентябрь, 1999,- 176 с.

255. Непрерывное образование педагогов: современные проблемы и тенденции: мат-лы науч.-практ. конфер. / ред.-сост. В.Г. Онушкин и др.. Ч. I. - СПб.: ИОВ РАО. 1996.- 107 с.275276277278279280281282283284285,286,287,288,289.

256. Никитин, Э.М. Теоретические и организационные основы развития федеральной системы дополнительного педагогического образования / Э.М. Никитин. М.: АПКиПРО, 1999.-314 с.

257. Никитин, Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования (История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование развития): учебное пособие / Э.М. Никитин / Минобразования России; РИПКРО. М., 1995.- 194 с.

258. Никитин, Э.М., Немова, Н.В. Системные эффекты приоритетного национального проекта «Образование» / Э.М. Никитин, Н.В. Немова // Национальный проект «Образование». 2007. - № 5. - С. 2-5.

259. Новиков, A.M., Олифиренко, Т.И. Организация работы методиста с педагогическим коллективом на диагностической основе / A.M. Новиков, Т.И. Олифиренко. М.: ИРПО, 1995. - 86 с.

260. Новикова, Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах / Т.Г. Новикова. М.: АПКиПРО, 2002. - 112 с.

261. Оганесян, Н.Т. Библиотерапия: самоактуализация психических состояний через поэзию / Н.Т. Оганесян. М.: Ось-89, 2002. - 272 с.

262. Оконь, В. Введение в общую дидактику / В. Оконь / пер. с польск. Л.Г. Кашкуревича. Н.Г. Горина. М.: Высш.шк., 1990. - 382 с.

263. Олифиренко, Т.И., Новик, Р.Л. Система работы с передовым педагогическим опытом / Т.И. Олифиренко, Р.Л. Новик. М.: ИРПО, 1994. - 88 с. Онтология и эпистемология синергетики. - М.: ИФРАН, 1997. - 159 с.

264. Онушкин, В.Г., Огарев, Е.И. Образование взрослых: междисциплин, слов, терминологии / В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев / Ин-т образования взрослых Рос. академии образования. СПб.; Воронеж, 1995. - 230 с.

265. Орлов, A.A. Педагогическое образование: поиск путей повышения качества / A.A. Орлов // Педагогика. 2002. - № 10. - С. 57-64.

266. Основы андрагогики: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.А. Колесникова, А.Е. Марон, Е.П. Тонконогая и др.; под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 240 с.

267. Основы деятельности тьютора в системе дистанционного образования: специализированный учебный курс / С.А. Щенников, А.Г. Теслинов, А.Г. Чернявская и др.. М.: Изд. дом «Обучение-Сервис», 2004. - 608 е.: ил.

268. Педагогика как наука и как учебный предмет: тез. докл. междунар. науч.-практ. конф. (26-28 сент. 2000 г.). Ч. 1. - Тула: Изд-во Тул. ГПУ, 2000.-271 с.

269. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 602 с.

270. Педагогические мастерские: теория и практика. СПб.: Новое образование, 1998.-318 с.

271. Пентин, А.Ю. Исследовательская и проектная деятельности: сущность и форма / А.Ю. Пентин // Образовательная деятельность. 2006. - Выпуск 1-2 (25-26). -С. 36-41.

272. Петербургская школа: образовательные программы / под ред. O.E. Лебедева. -СПб.: Спецлитература, 1993. 182 с.

273. Петров, Ю.А. Культура мышления: методологические проблемы научно-педагогической работы / Ю.А. Петров. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 118 с.

274. Петровский, В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности / В.А. Петровский. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512 с.

275. Петровский, A.B., Ярошевский, М.Г. Основы теоретической психологии / A.B. Петровский, М.Г. Ярошевский. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

276. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: концепция, содержание, структура / А.И. Пискунов // Педагогика. 2001,- № 3. - С. 41-48.

277. Полани, М. Личностное знание. На пути к посткритической философии / М. Полани. Благовещенск: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1998. - 344 с.

278. Полищук, O.A., Семенов, И.Н., Степанов, С.Ю. Развитие рефлексивнойкомпетентности госслужащих / O.A. Полищук, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов //383

279. Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. -М.: Изд-во РАГС, 1996. 11,5 у. п .л.

280. Положение о подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в Российской Федерации // приложение к приказу Минобразования России от 27.03.98, № 814. -20 с.

281. Полонский, В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований / В.М. Полонский. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

282. Полонский, В.М. Методы исследования проблем образования / В.М. Полонский //Педагогика. 1994. -№2.-С. 10-15.

283. Полонский, В.М. Понятийно-терминологический аппарат педагогики / В.М. Полонский // Педагогика. 1999. - № 8. - С. 16-23.

284. Полякова, Т.О. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей / Т.С. Полякова. М.: Педагогика, 1983 - 128 е.: ил.

285. Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. / отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. - Екатеринбург, 1996. - 340 с.

286. Попова, A.A. Теоретические основы подготовки учителя к диагностической деятельности: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / A.A. Попова. Челябинск, 2000. -305 с.

287. Проектирование систем внутришкольного управления: пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 384 с.

288. Пригожин, А.И. Новвоведения: стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики) / A.PI. Пригожин. М.: Политиздат, 1989. - 271 с.

289. Пригожин, А.И. Методы развития организаций / А.И. Пригожин. М.: МЦФЭР, 2003. - 864 с. (Приложение к журналу «Консультант». - 2003. - № 9).

290. Пригожин, И., Стенгерс, И. Время, хаос, квант / И. Пригожин, И. Стенгерс / пер. с англ. М.: Издательская группа «Прогресс», 1999. - 268 с.

291. Проданов, И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования: автореф. дис. . докт. пед. наук: 13.00.01 / И.И. Проданов. СПб., 1998. - 34с.

292. Проективная психология / пер. с англ. М.: Апрель Пресс; Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 528 с. (Серия: «Мир психологии»)

293. Прозументова, Г.Н. Традиции и инновации в педагогической практике: особенности цели и целеобразования / Г.Н. Прозументова // Образование в Сибири. 1996. - № 1. - С. 99-104.

294. Прозументова, Г.Н. Цель в педагогике: догматическое и парадигматическое определение / Г.Н. Прозументова // Мастер-Класс. 1996. - № 1 (0).

295. Прозументова, Г.Н., Ковалевская, E.H. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания в исследовательской деятельности педагогов школы / Г.Н. Прозументова, E.H. Ковалевская. Томск: Изд-во Томского университета, 1997. - 79с.

296. Прокопинская, Н.И. Психолого-педагогические условия профессионального развития учителя при повышении квалификации: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / Н.И. Прокопинская. Томск, 2002. - 20 с.

297. Пряжников, Н.С., Пряжникова, Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 480 с.

298. Психология и новые идеалы научности: материалы «круглого стола» // Вопросы философии. 1993. - № 5. - С. 3-43.

299. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1998. - 544 с.

300. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997.-336 с.

301. Пятибратова, С.И. Совершенствование профессионализма учителя в процессе постдипломного образования: акмеологический подход: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / С.И. Пятибратова. СПб., 2002. - 24 с.

302. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен / пер. с англ. М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

303. Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы: материалы юбилейной научно-практической конференции (январь 1998 г.). М.: АПКиПРО, 1998. - 288 с.

304. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учебное пособие / Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2002.- 672 с.

305. Ракитов, А.И. Философские проблемы науки: системный подход / А.И. Ракитов.- М.: Мысль, 1970. 270 с.

306. Распопова, С.Н. Развитие диалоговой культуры учителей в процессе повышения квалификации: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08 / С.Н. Распопова. М., 2004. -206 с.

307. Реан, A.A., Коломинский. Я.Л. Социальная педагогическая психология / A.A. Реан, Я.Л. Коломинский. СПб.: ЗАО «Издательство «Питер», 1999. - 416 с. (Серия: «Мастера психологии»)

308. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. -М.: Изд. Российского открытого университета, 1995. 272 с.

309. Рикер, Поль. Конфликт интерпретаций: очерки о герменевтике / Поль Рикер. -М.: Изд-во «Медиум», 1995. 416 с.

310. Розин, В.М. Философия и методология: традиция и современность / В.М. Розин // Вопросы философии. 1996. - № 2. - С. 57-64.

311. Романова, Е.С., Потемкина, О.Ф. Графические методы в психологической диагностике / Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

312. Романова, М.Н. Организационно-педагогические условия развития исследовательской деятельности учителя инновационной школы: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / М.Н. Романова. Якутск, 1997.-210 с.

313. Романова, Н.В. Упорядочивающая деятельность педагогического коллектива дошкольного образовательного учреждения: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Романова. М., 2005. - 164 с.

314. Рубцов, В.В. Какая наука нужна сегодня московскому образованию? / В.В. Рубцов // Россия 2010. 1994. -№ 4. - С. 28-30.

315. Савинков, Ю.А. Проектирование региональной системы повышения квалификации педагогов на основе новых информационных технологий: монография / Ю.А. Савинков / Воронеж, гос. ун-т. Воронеж: Изд-во Воронеж, гос. ун-та, 2003.-280 с.

316. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем: логико-методологический анализ / В.Н. Садовский. М.: Наука, 1974. - 279 с.

317. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / под ред. В.А. Ядова. Л.: Наука, 1979. - 264 с.

318. Саранцев, Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования / Г.И. Саранцев // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 13-18.

319. Сартр, Ж.-П. Воображаемое. Феноменологическая психология восприятия / Ж.-П. Сартр. СПб.: Наука, 2001. - 319 с. (Серия: «Французская библиотека»).

320. Светенко, Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01 / Т.В. Светенко. СПб., 1999.-436 с.

321. Семенов, И.А. Тезисы доклада «Сетевое общество и идентичность» / И.А. Семенов. Электронный ресурс.: URL: http://www.isn.ru/into/seminar-doc/ldentiti.doc, 2001.

322. Семенов, И.Н., Степанов, С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности / И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов //Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 35-42.

323. Сенько, Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: курс лекций: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Ю.В. Сенько. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 240 с.

324. Сенько, Ю.В. Педагогический процесс как гуманитарный феномен / Ю.В. Сенько // Педагогика. 2002. - № 1. - С. 11-17.

325. Сергеев, И.С. Основы педагогической деятельности: учебное пособие / И.С. Сергеев. СПб.: Питер, 2004. - 316 е.: ил.

326. Сериков. Г.Н. Образование: аспекты системного отражения / Г.Н. Сериков. -Курган: Изд-во «Зауралье». 1997. -464 с.

327. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: монография / В.В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

328. Сериков, B.B. К созданию теории личностно-развивающего образования: поиск методологических основ / В.В. Сериков. Электронный ресурс.: URL: http://www.courier.com.ru/method/serikov.pdf.

329. Сетевой университет руководителей образования (концепция и ее конкретизация) / под ред.С.М. Катыщук. Красноярск: ККИПКРО, 2002. - 36 с.

330. Сиденко, A.C. Организационно-обучающая игра как средство реализации деятельностного подхода в курсовой подготовке слушателей системы повышения квалификации / A.C. Сиденко // Академический вестник. 2001. - № 6.-С. 31-36.

331. Скалкова, Я. и кол-в. Методология и методы педагогического исследования / Я. Скалкова [и кол-в]. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

332. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю / M.II. Скаткин. М.: Педагогика, 1986. -152 с.

333. Скаткин, М.Н. Беседы с приступающими к работе над диссертацией (рукопись) / М.Н. Скаткин. Москва, 1968 . 187 с.

334. Сластенин, В.А., Подымова, JI.C. Педагогика: инновационная деятельность / В.А. Сластенин, JI.C. Подымова. М.: ИЧП «Магистр», 1997. - 224с.

335. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии развития / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 1991. -№ 2. - С. 37-49.

336. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования): автореф. дис. . д-рапсихол. наук: 19.00.01; 19.00.07 / В.И. Слободчиков / Рос. акад. образования. -М., 1994.-78 с.

337. Слободчиков, В.И., Исаев, Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с.

338. Слободчиков, В.И. Выявление и категориальный анализ нормативной структуры индивидуальной деятельности / В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. -2000.-№2.-С. 42-52.

339. Смирнов, И.П. Социализация и цивилизация (проблемные ситуации современности) / И.П. Смирнов // Мир психологии. 2005. - № 1 (41). - С. 2431.

340. Солодникова, И.В. Самореализация личности в зрелом возрасте: автореф. дис. . д-ра психол. наук: 19.00.01; 19.00.05 / И.В. Солодникова / Российский государственный гуманитарный университет; Институт психологии им. Л.С. Выготского. М., 2006. - 56 с.

341. Сорокина, Т.М. Педагогические условия развития профессиональной компетентности учителя начальной школы: дис. . д-ра психол. наук: 19.00.07 / Т.М. Сорокина. М., 2002. - 394 с.

342. Сорокова, Л.А. Условия и механизмы образования норм совместной деятельности в инновационной, развивающейся школе: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.А. Сорокова / Томский гос. пед. ун-т. Томск, 2003. - 20 с.

343. Степанова, Т.И. Научное исследование и опытно-экспериментальная работа как фактор личностного развития педагога / Т.И. Степанова // Наука и школа. 2000. - № 6. - С. 18-22.

344. Степин, B.C. Деятельностная концепция знания / B.C. Степин // Вопросы философии. 1991.-№8.-С. 129-138.

345. Степин, B.C. От классической к постнеклассической науке / B.C. Степин // Ценностные аспекты развития науки / под ред. Н.С. Злобина, В.Ж. Келле. М.: Наука, 1990.-С. 152-156.

346. Степин, B.C. Теоретическое знание / B.C. Степин. М.: Прогресс - Традиция, 2000.-744 с.

347. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / под ред. проф. И.А. Зимней. 2-е изд., доп. и перераб. - М.: Агентство «Издательский сервис», 2004. - 480 с.

348. Стуканов, А.П. Синергетическое управление непрерывным повышением квалификации педагогических кадров: монография / А.П. Стуканов / Изд-во РГПУ. Москва - Ростов-на-Дону, 2002. - 241 с.

349. Субетто, А.И. Антология и феноменология педагогического мастерства / А.И. Субетго. Тольятти, 1998. - Кн. 1. - 208 с.

350. Тагунов, И.А. Научные основы международного сотрудничества в сфере образования и педагогической науки: проблема совместимости / И.А. Тагунов // Международные исследовательские проекты в образовании. М.: ИТПИ-МИО, 1993 (1994).- 108 с.

351. Таланчук, Н.М. Систехмно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса / Н.М. Таланчук. Казань: НИИ ССО РАО, 1993. -193 с.

352. Талманова, Т.М. Формирование исследовательской компетентности учителя начальных классов в системе непрерывного образования: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.М. Талманова. М., 2003.-217 с.

353. Тамарин, В.Э. Проблема субъект-объектных отношений в советской дидактике / В.Э. Тамарин // Человек субъект общественных отношений: материалы научной конференции. - Барнаул: БГПИ, 1991. - 135 с. - С. 76-80.

354. Тенютин, Е.Д. Научно-теоретическая компетентность учителя и ее влияние на характер результатов обучения: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.Д. Тенютпна. СПб., 1999. - 194 с.

355. Третьяков. П.И. Школа: управление по результатам / П.И. Третьяков. М.: Новая школа. 2001.-313 с.

356. Третьяков. П.И. и др.. Адаптивное управление педагогическими системами:учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / П.И. Третьяков, С.Н.390

357. Митин, H.H. Бояринцева; под ред. П.И. Третьякова. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 368 с.

358. Третьяков, П.И. Профессиональная жизнеспособность и компетенции педагогов-руководителей как показатели качества образования / П.И. Третьяков // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 2. - С. 23-27.

359. Уемов, А.И. Логические основы метода моделирования / А.И. Уемов. М.: Мысль, 1971.-311 с.

360. Управление инновационной деятельностью в школе. Чебоксары: Издательство ЧРИО, 2002. - С. 50.

361. Управление инновационными процессами в образовании: проблемы и подходы к их решению / под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск, 2000. - 320 с.

362. Управление профессиональным развитием и изменениями в системе повышения квалификации: монографический сборник / под ред. Г.Н. Прозументовой, А.О. Зоткина. Томск: ЦПКЖК, 2002. - 256 с.

363. Управление развитием школы: пособие для руководителей образовательных учреждений / под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.-464 с.

364. Управление школой: теоретические основы и методы: учебное пособие / под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и экономических исследований, 1997.-336 с.

365. Управление школой. Ключевые слова: словарь-справочник руководителя школы (избранные статьи) / авт. коллектив: A.M. Моисеев, A.A. Хван, А.Е. Капто и др.; под редакцией A.M. Моисеева, A.A. Хвана. М.: Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2002. - 218 с.

366. Ушенина, Л.В. Изучение инновационного педагогического опыта в условиях институтов усовершенствования учителей как фактор стимулирования творчества учителя: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Л.В. Ушенина. СПб., 1995.-214с.

367. Ушаков, K.M. Подготовка управленческих кадров образования / K.M. Ушаков. -М.: Сентябрь, 1997.- 176 с.

368. Фанч. Флеминг. Преобразующие диалоги / Флеминг Фанч / пер. с англ. К.: Ника-Центр, 1997. - Вып. 1. - 384 с.

369. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы (утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 года, № 803).402403404405406407408409410411.412,413,414,415.

370. Фишман, Б.Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: концептуальные основы региональной системы / Б.Е. Фишман // Педагогическое образование и наука. 2004. - № 3. -С. 20-28.

371. Халаджан, H.H. Теория и методы авторизованного образования. Академическая лекция: на русском и английском языках / H.H. Халаджан. М.: Акад. Изд-во МЭГУ, 1998.-90 с.

372. Халперн, Д. Психология критического мышления / Д. Халперн. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 512 с.

373. Чегодаев, Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы последипломного образования педагогических кадров: монография / Н.М. Чегодаев. СПб. 1997. - 393 с.

374. Черняк, Ю.И. Простота сложного / Ю.И. Черняк. М.: Знание, 1975. - 208 с.

375. Черняк, Ю.И. Системный анализ в управлении экономикой / Ю.И. Черняк. М.: Наука. 1975,- 191 с.

376. Чечель, И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе / И.Д. Чечель. М.: Сентябрь, 1998. - 144 с.

377. Чикунова, Г.К. Подготовка учителя к исследовательской деятельности в процессе повышения квалификации дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Г.К. Чикунова. М., 2003. - 158 с.

378. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека: учебное пособие / В.Д. Шадриков. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. - 320 е.: ил.

379. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Т.И. Шамова, П.И. Третьяков, Н.П. Капустин; под ред. Т.И. Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2002. - 320 с.

380. Шаронин, Ю.В. Психолого-педагогические основы формирования качеств творческой личности в системе непрерывного образования (синергетический подход)/Ю.В. Шаронин.-М.: МГИУ, 1998.-321 с.

381. Шендрик, И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование / И.Г. Шендрик. М.: АПК и ПРО, 2003. - 156 с.

382. Щербаков, А.И. О подготовке студентов — будущих учителей к исследованию педагогических явлений и процессов / А.И. Щербаков // Психология труда и личности учителя: сб. науч. трудов / под ред. А.И. Щербакова. Л.: Изд-во ЛГПИ, 1976.-С. 30-42.

383. Шереги, Ф.Э., Харчева, В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект / Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчева, В.В. Сериков. М.: Юристъ, 1997. - 304 с.

384. Шестернинов, Е.Е. Креатизация образования как фактор развития инновационного потенциала муниципальной образовательной системы: дисс. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.Е. Шестернинов. Великий Новгород, 2000. - 221с.

385. Щедровицкий, Г.П. Введение в мыследеятельную педагогику: сб. лекций / Г.П. Щедровицкий. Кемерово, 1990. - 146 с.

386. Щедровицкий, Г., Розин, В., Алексеев, Н. и др. Педагогика и логика / Г. Щедровицкий, В. Розин, Н. Алексеев и др.. М.: Касталь, 1993. - 416 с.

387. Щедровицкий, Г.П. Избранные труды / Г.П. Щедровицкий. М.: Школа культурной политики, 1995. - 800 с.

388. Щедровицкий, П.Г. Очерки по философии образования / П.Г. Щедровицкий. -М.: Пед. центр «Эксперимент», 1993. 156 с.

389. Щедровицкий, П.Г. Пространство свободы / П.Г. Щедровицкий // Народное образование. 1997. - № 1. - С. 46-51.

390. Щенников, С.А. Открытое дистанционное образование / С.А. Щенников. М.: Наука, 2002.-257 е.: ил.

391. Шимина, А.Н. Современное и несовременное в педагогике / А.Н. Шимина // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 26-31.

392. Шопина, Ж.П. Психологические закономерности формирования и актуализации зоны ближайшего развития: дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Ж.П. Шопина. М.: РГГУ, 2002.- 190 с.

393. Экспертиза и консультационная поддержка инноваций в системе образования / под ред. Т.М. Ковалевой. М.: Российская педагогическая энциклопедия (РОСПЭН), 2004.- 160 с.

394. Эльконин, Б.Д. Введение в психологию развития (в традициях культурно-исторической теории Л.С. Выготского) / Б.Д. Эльконин. М.: Тривола, 1994. -168 с.

395. Эшби, У. Несколько замечаний / У. Эшби // В сб. «Общая теория систем». М.: Мир, 1966.-186 с.-С. 171-178.

396. Юсуфбекова, Н.Р. Общие основы педагогической инноватики / Н.Р. Юсуфбекова. М.: Педагогика, 1991. - 91с.

397. Юсуфбекова, Н.Р. Педагогическая инноватика: проблемы и перспективы развития / Н.Р. Юсуфбекова // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. М.: АПН СССР, 1992. - Вып.6. - С. 1—16.

398. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: методологические проблемы современной науки / Э.Г. Юдин. М.: Наука. 1978. - 391 с.

399. Яковец, Ю.В. Циклы. Кризисы. Прогнозы / Ю.В. Яковец. М.: Наука, 1999. -448 с.

400. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 1998. - 318 с.

401. Day, R.A. How to Write and Publish a Scientific Paper (2d ed.) / R.A. Day. -Philadelphia: ISI, 1983. 181 p.

402. Fuller, F.F. Concerns of Teachers: a developmental conceptualization / F.F. Fuller // American Educational Research Journal. 1969. -№ 6. - P. 207-226.

403. Hassel, E. Professional Development: learning From the Best / E. Hassel. NCREL, 1999.-102 p.

404. Kember, O. Reconsidering open and distance learning in the developing world / O. Kember. Routledge, 2007.

405. Knowlcs M.S. The Modern Practice of Adult Education. Andragogy versus pedagogy, Englewood Cliffs: prentice Hall/Cambridge, 1980. -400 p.

406. Maslach, C. Psychological health and involvement in interpersonally demanding occupations: a longitudinal perspective / C. Maslach // Journal of Organizational Behavior. 1994.-№ 15. -P. 101-127.

407. Maslow, A.H. The lather reaches of human nature / A.H. Maslow. New York: Viking Press, 1971. - (p) 47.

408. Raven, John. Managing Education for Effective Schooling: the Most Important Problem is to Come Terms with Values / John. Raven. New York: Trillium Press; Oxford, England: Oxford Psychologists Press, 1994.

409. Vickers, G. The Regulation of Political Sistems, General Systems, 12, 59-67 (1967).

410. Warschauer, M. Technology and social inclusion: rethinking the digital divide / M. Warschauer. Cambridge, MA: MIT Press, 2003.

411. Williams, F.E. Teacher competency in creativity / F.E. Williams // The Elementary School Journal, 1998. Ns 4. - P. 199-205.