Теоретические основы построения педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Кондрух, Вячеслав Иванович

• Кондрух, Вячеслав Иванович
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Кондрух, Вячеслав Иванович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ГЕНЕЗИС ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СИТУАЦИИ

РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

§1.1. Инновационные факторы становления педагога профессиональной школы как исследователя: концептуальный аспект.

§ 1.2. Нормативные факторы становления педагога профессиональной школы как исследователя: создание поддерживающих структур.

§ 1.3. Научное обеспечение феномена исследовательской деятельности педагогов профессиональной школы.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА II. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

• ШКОЛЫ

§ 2.1. Исследовательская деятельность педагогов профессиональной школы в современной философии и методологии педагогики.

§ 2.2. Категориальный аппарат и способы изучения феномена исследовательской деятельности педагогов профессиональной школы.

I § 2.3. Сущность и структура методологической компетентности

I педагога профессиональной школы.

I Выводы по второй главе.

I ГЛАВА III. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПОСТРОЕ

НИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ К ИССЛЕДОВА

ТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

§ 3.1. Теоретические основы моделирования педагогической системы подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа к исследовательской деятельности .;.

§ 3.2. Концепция педагогической системы подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа к исследовательской деятельности.

§ 3.3. Критерии эффективности исследовательской деятельности преподавателя профессионально-педагогического колледжа

Выводы по третьей главе.

ГЛАВА IV. МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

§ 4. 1. Нормативные основания реализации педагогической системы подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа к преподавательской деятельности.

§ 4.2. Проектирование содержания программ подготовки педагогов к исследовательской деятельности в условиях опытноэкспериментальной работы.

§ 4.3. Оценка результатов опытно-экспериметальной работы и их обсуждение.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы построения педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа»

Актуальность темы. Национальная доктрина образования в Российской Федерации - документ, устанавливающий приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития до 2025 года, - признает ведущую роль педагога в достижении целей образования. В Национальной доктрине систематическое обновление всех аспектов профессионального педагогического образования, которое отражало бы произошедшие изменения в социально-экономических ориентирах общества, в сфере культуры, в психолого-педагогической науке и в технологиях образовательной деятельности, ставится в число основных задач.

Это предполагает, с одной стороны, создание необходимых условий для творческого роста, повышения квалификации и современной переподготовки педагогов всех уровней образования, а с другой - привлечение в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии и информационные системы, воспитывать у обучающихся духовность и нравственность, готовить специалистов высокой квалификации.

Попытки обозначить и утвердить ведущую роль педагога в достижении целей образования предпринимались еще в конце 80-х-начале 90-х годов: их стихийный уровень был представлен движением педагогов-новаторов, как стремление «низов» реализовать идею о развитой инновационной деятельности, которая помогала бы становлению системы образования как многопрофильной и дифференцированной саморегулирующейся общественной практики; их управляемый уровень был связан с деятельностью «верхов», которая, в конце концов - посредством подготовки и успешного проведения Всесоюзного съезда работников образования (декабрь 1988 г.) - стала приобретать необходимые для развития инновационной практики завершенные формы.

Съезд принял Концепцию непрерывного образования, центральным тезисом которой признавался тезис о развитии человека как личности, субъекта деятельности и общества на протяжении всей его жизни. В развернутом виде этот тезис нашел свое инновационное отражение в докладе председателя ГК СССР по народному образованию ГЛ. Ягодина - «Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования» - и в рабочих документах съезда.

Новое качество образования сущностно связывалось с понятиями о «человеческом факторе» в образовании и о социально-педагогической инициативе, которая определялась как педагогическая деятельность, основанная на свобод-ф но принятом личном решении и ориентированная: 1) на обновление и развитие существующей практики профессионального образования; 2) на создание новых эффективных способов достижения установленных целей профессионального образования; 3) на выдвижение новых прогрессивных целей профессионального образования; 4) на разработку связанных с ними новых образовательных технологий; 5) на внедрение новых технологий и систем в практику массовой профессиональной школы.

Такая трактовка социально-педагогической инициативы представлена не • только в рабочих документах Съезда, но и, позднее, нормативно была оформлена приказом Гособразования СССР в виде «Временного положении об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования» (1989 г.). Это имело серьезные массовые последствия. Начиная с осени 1989 года, в течение нескольких лет шло накопление массового опыта инновационной педагогической деятельности - опыта практической работы по моделированию новых педагогических систем, педагогических процессов, образовательных институтов, моделирования собственной профессиональной деятельности педагогов (содержания, средств, форм и методов).

В соответствии с этим процессом возрос интерес к его теоретическому осмыслению среди ученых-педагогов (В.И. Загвязинский, Г.Е. Зборовский, 9: Э.Ф. Зеер, JT.M. Кустов, А.Я. Найн, A.M. Новиков, Г.М. Романцев, И.П. Смирнов,

Е.В. Ткаченко, В.В. Шапкин и др.). Процесс предварительного научного анализа

Ф и структуризации этого опыта позволил определить его типологию, а именно:

1) инновационные образовательные программы; 2) инновационные образовательные учреждения (профессиональные лицеи, колледжи); 3) инновационные способы управления (на основе программ развития профессиональных образовательных учреждений и на основе аттестации педагогических и руководящих кадров по категориям профессионализма - «вторая», «первая», «высшая»). Последнее, начиная с 1993 г., могло быть устойчивым фактором профессионального развития педагогических и руководящих кадров, если присвоение квалификацион-9 ных категорий практическим работникам образования на местах увязывалось с выполнением новых профессионально-квалификационных требований.

Первая квалификационная категория: 1) имеет знания и умения, превышающие требования стандартов педагогического и другого профессионального образования, в области технологий индивидуализации образовательного процесса, современных методов психолого-педагогической диагностики; 2) владеет и применяет в практической деятельности: а) современные педагогические технологии; б) элементы технологий педагогики развития личности; в) учитывает пси-ш хологические особенности обучающихся (воспитанников) при отборе содержания, методов и форм образовательного процесса; 3) умеет решать педагогические задачи с различными по уровню развития, склонностей, способностей, интересов и состояния здоровья категориям обучающихся.

Высшая квалификационная категория: 1) осваивает новейшие достижения педагогической науки и практики, профильной области знаний; 2) уровень квалификации позволяет творчески решать практические задачи; 3) самостоятельно разрабатывает, апробирует и успешно применяет педагогические технологии или их элементы, которые могут быть рекомендованы к распространению; 4) создает условия для реализации креативных (творческих) возможностей обучающимися (воспитанниками); 5) владеет и применяет в практической деятель-# ности: а) исследовательские и опытно-экспериментальные методы обучения и воспитания; б) методики управления и прогнозирования педагогического процесса; в) приемы планирования и организации самообразования обучающихся (воспитанников).

Объем нормативного исследовательского знания руководителя профессионального образовательного учреждения был содержательно задан и зафиксирован в Требованиях к квалификации руководящих работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий - в профессионально-квалификационном стандарте.

Руководитель знает: 1) стратегию развития образования в России и принципы образовательной политики; 2) цели, содержание, методы, формы обучения и воспитания, современные концепции и технологии профессионального образования; 3) теоретические основы управления, ведущие управленческие школы и концепции, особенности управления в сфере профессионального образования; 4) принципы анализа и построения образовательных систем и методы планирования их деятельности.

Руководитель умеет: 1) анализировать деятельность образовательного учреждения, выявлять наиболее значимые проблемы и находить эффективные пути их решения; 2) разрабатывать нормативно-организационную документацию образовательного учреждения; 3) разрабатывать программы развития образовательного учреждения; 4) организовывать освоение новаций .

В итоге объем исследовательского знания всех практических работников оказался очерченным тремя типами приемов и процедур, представляющих основной состав нормативной исследовательской деятельности, а именно: 1) педагогическая диагностика; 2) педагогическое проектирование; 3) педагогический экспер1лмент.

Как полагали многие исследователи, это обстоятельство открывало серьезные перспективы новому профессионализму педагогических и руководящих кадров. Однако реальный процесс пошел в ином направлении. Постепенная институ-циализация профессиональных образовательных учреждений нового типа, приведение их деятельности в соответствие с требованиями нормативных документов типовых положений» - вызвали уже в середине 90-х годов появление тенденций к свертыванию программ педагогических экспериментов, к стагнации инициативной педагогической деятельности, к формализации процедур проведения аттестации педагогических и руководящих кадров. Обозначились противоречия:

- между тенденцией к гуманизации человеческих отношений, к осуществлению гуманистических принципов государственной политики в области образования, сформулированных в Законе РФ «Об образовании» (1992, 1996 гг.), и реальной позицией педагога в российской педагогической традиции;

- между строгой регламентацией содержания процесса повышения квалификации, закрепляющей в его организации и содержании предметно-методический подход, и содержанием программ повышения квалификации, очерчивающем комплекс знаний о человеке и его месте в современном мире на уровнях культурологии, валеологии, философской герменевтики, методологии мыследеятельности, психологии, понятий диалога, сложной коммуникации, компромисса, человеческого и нечеловеческого;

- между декларацией о необходимости развития общих способностей педагога к свободной ориентации в сложных жизненных, профессиональных и социокультурных обстоятельствах, о его субъектном развитии, саморазвитии, и проведением специальной (теоретической и практической) работы по снятию стереотипов профессионального мышления и поведения педагога, а также работы, нацеленной на его профессиональную самоактуализацию, на формирование готовности педагога обслуживать не только инновационные процессы, но и процессы творчества в широком смысле.

Очевидно, что снятие этих противоречий уже не могло быть обеспечено ни за счет какой-либо формы инициативной педагогической деятельности, характерной для конца 80-х-начала 90-х гг. и идущей «снизу», ни за счет нормативного сопровождения этой деятельности посредством прямых управленческих решений, принимаемых «сверху», исходя из концепции, целей, принципов и статей Закона РФ «Об образовании» (1992, 1996 гг.). В этой связи возникла проблема поиска опосредующего социально-педагогического механизма и типа деятельности, снимающих или смягчающих последствия этих противоречий.

В диссертационном исследовании показано, что наиболее благоприятные условия для решения таких проблем создаются в инновационном типе образовательного учреждения - профессионально-педагогическом колледже - и что данный тезис может быть обоснован исходя из ряда статусных характеристик колледжа, которые объективно способствуют позитивной разработке проблем подобного типа.

Во-первых, вследствие того, что в колледже представлены все основные уровни профессионального образования - начальное профессиональное, среднее профессиональное, первая ступень высшего образования.

Во-вторых, в профессионально-педагогическом колледже интегрировано техническое (сервисное) и педагогическое образование.

В-третьих, в профессионально-педагогическом колледже широко представлена система повышения квалификации.

В-четвертых, в профессионально-педагогическом колледже, который является структурным подразделением высшего учебного заведения (института, академии, университета), могут проводиться и проводятся прикладные научные исследования.

Социальная значимость проблемы, потребность практики повышения квалификации и недостаточная разработанность механизмов последипломной подготовки педагогов в теории и методике профессионального образования обусловили выбор темы нашего исследования: «ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ КОЛЛЕДЖА».

Объект исследования - профессиональная деятельность педагога профессионального образования.

Предмет исследования - педагогическая система исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа.

Цель исследования - разработать теоретические основы построения педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа.

Гипотеза исследования

Инновационное развитие образования предполагает стимулирование образовательных инициатив и управление процессом перевода инноваций в культуру образования и педагогическую деятельность, переход от нерегулируемых изменений к культурно-нормативному оформлению новых социально-экономических и культурно-образовательных ситуаций.

Однако по мере нормативного оформления и создания поддерживающих структур инновационные процессы могут постепенно угасать и инсти-туциализироваться.

Стержневой идеей, способной принципиально изменить положение дел, является идея создания необходимых условий для творческого роста, повышения квалификации и современной переподготовки педагогов всех уровней квалификации. Конкретизация этой идеи может быть осуществлена на пути построения педагогической системы исследовательской подготовки педагогов профессиональных образовательных учреждений инновационного типа (профессиональных лицеев, колледжей).

С этих позиций исследовательская подготовка преподавателей профессионально-педагогического колледжа приобретает характер педагогической системы, если:

- цели и задачи подготовки ориентированы на создание условий для педагогического творчества и развитие вариативности профессионально-педагогического образования; на мотивированную и организационную поддержку исследовательских инициатив; на превращение отдельных исследовательских инициатив в механизмы развития учреждения профессионально-педагогического образования;

- средства подготовки проектируются на основе качественно новых концепций содержания и форм дополнительного профессионального образования повышения квалификации) специалистов образования; такие концепции включают личностно-гуманную ориентацию, системное видение педагогической реальности, формирование новых подходов к предметной области, владение педагогическими технологиями, способность к интеграции с педагогическим опытом, формирование креативных качеств личности педагога; формирование рефлексивной культуры педагога;

- результаты подготовки определяются по критериям готовности педагога: к обслуживанию не только инновационных процессов, но и процессов творчества в широком смысле; к проведению научных исследований; к профессиональной самоактуализации.

Задачи исследования:

1. Проанализировать генезис исследовательской деятельности педагогов профессиональной школы в ситуации развития системы российского образования в последнее десятилетие XX века.

2. Избрать методологические основы, категориальный аппарат и способы изучения феномена исследовательской деятельности педагогов профессиональной школы.

3. Разработать концептуальные основы построения педагогической системы подготовки специалистов профессионального образования к исследовательской деятельности.

4. Представить и обосновать авторскую систему подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа к исследовательской деятельности; выделить нормативные основания реализации авторской системы подготовки, способы проектирования содержания программ подготовки и интерпретировать результаты опытно-экспериментальной работы.

5. Определить психолого-педагогические условия и критерии эффективности системы подготовки к исследовательской деятельности преподавателей профессионально-педагогического колледжа.

Общетеоретическая и методологическая база исследования.

Теоретико-методологическую основу изыскания составляют труды отечественных и зарубежных ученых в области современных проблем философии и социологии профессионального образования, проблем управления образованием, проблем профессионально-педагогического образования, дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов, профессиональной педагогики, психологии труда, психологии профессионализма, развития личности, профессиональной самоактуализации.

Существенное значение для диссертационного исследования имело изучение нормативно-правовой основы развития образования: Закона РФ «Об Образовании» (1992, 1996 гг.), Национальной доктрины образования (2000 г.), Федеральной программы развития образования (1994,2000 гг.), Закона РФ «О высшем и послевузовском образовании» (1996 г.), Типовых положений об учреждениях начального и среднего профессионального образования (1994 г.), дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов (1995 г.) и др.

При разработке историко-педагогических, методологических, теоретических, нормативных, методических и экспериментальных положений исследования использовались общенаучные принципы системного и личностно-деятельностного подходов при исследовании процессов профессионального обучения, а также корпус предпосылочного научного знания, идеи и теории:

- о профессионализме, современном профессионально-педагогическом образовании и его роли для становления специалиста, конкурентоспособного и мобильного на рынке труда в условиях трудоизбыточной экономики (С.Я. Ба-тышев, А.П. Беляева, JI.A. Волович, Н.Ф. Гейжан, Б.С. Гершунский, М.М. Ду-дина, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, Г.Н. Ибрагимов, В.М. Коротов, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, А.Н. Лейбович, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Г.В. Мухамет-зянова, А.Я. Найн, Т.С. Назарова, A.M. Новиков, Е.Г. Осовский, Е.С. Полат, З.А. Решетова, Г.М. Романцев, А.Н. Сергеев, И.П. Смирнов, И.М. Стариков,

Н.М. Таланчук, Е.В. Ткаченко, Г.Н. Филонов, Н.К. Чапаев, Р.Х. Шакуров, И.С. Якиманская и др.);

- о философских, социологических, психологических, педагогических, инженерно-психологических, профессиографических концепциях теории деятельности (Б.Г. Ананьев, J1.A. Беляева, B.J1. Бенин, В.В. Давыдов, П.Я. Гальперин, С.А. Гильманов, Г.Е. Зборовский, Э.Ф. Зеер, В.П. Зинченко, Е.П. Ильин, М.С. Каган, И.П. Калошина, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, К.М. Левитан, Б.Ф. Ломов, К. Маркс, В.А. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Н.Г. Салмина, В.И. Слободчиков, Г.В. Суходольский, Н.Ф. Талызина, И.Г. Фомичева, В.Д. Шадриков и др.);

- о теоретических и методических основаниях исследований педагогических систем и объектов; об изучении передового педагогического опыта; реализации результатов педагогических исследований в технологии и практике педагогической деятельности; об измерении, анализе и оценке педагогических проектов, результатов педагогических экспериментов, педагогических изобретений и инноваций (Ю.К. Бабанский, B.C. Безрукова, В.А. Беликов, В.В. Белич, А.С. Белкин, А.П. Беляева, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, А.Г. Гостев, М.Е. Дуранов, В.И. Загвязинский, Н.И. Загу-зов, Л.В. Занков, В.И. Журавлев, В.А. Кальней, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Л.М. Кустов, В.О. Кутьев, А.А. Кыверялг, А.Я. Найн, В.М. Полонский, М.М. Поташник, В.Д. Семенов, М.Н. Скаткин, В.И. Слободчиков, А.И. Субетто, Ф.Ш. Терегулов, B.C. Черепанов, Т.И. Шамова, Г.П. Щедро-вицкий, С.И. Ширшов, Г.И. Щукина, Н.М. Яковлева и др.);

- о теории и технологиях, программно-целевом подходе, целеполагании и регуляции социального управления, о современных концепциях управления в образовании, повышения квалификации педагогических кадров и развитии педагогических систем и объектов (А.Г. Афанасьев, Т.Г. Браже, Ю.В. Васильев, И.С. Ла-денко, B.C. Лазарев, А.Н. Лейбович, О.А. Конопкин, С.И. Кубицкий, Е.Е. Мамаева, Э.М. Никитин, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, С.А. Репин, Г.А. Рудик, Г.Н.

Сериков, М.П. Сибирская, В.П. Симонов, Ю.В. Тихонравов, Е.В. Ткаченко, К.М. Ушаков и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений выдвинутой гипотезы в диссертации предусмотрены следующие методы исследования:

1) методы содержательного анализа: научных источников, включая диссертационные исследования по проблемам, примыкающим к проблеме данного исследования; законодательных и нормативных актов и документов федерального уровня для установления содержания государственных концепций, целей и программ развития системы профессионального образования (начальное, среднее, высшее, послевузовское, дополнительное); документов регионального уровня и деятельности региональных органов управления профессиональным образованием и наукой; интеллектуальной продукции учреждений начального и среднего профессионального образования Челябинской области за период 1990-2000 гг.; опыта региональной системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов профессионального образования) в указанный период;

2) методы педагогической диагностики: опросные методы, тестовые методы, компьютерная диагностика;

3) методы педагогического моделирования: педагогическое проектирование, прогнозирование, педагогический эксперимент;

4) методы статистики: описательная статистика, индуктивная статистика, корреляционный анализ;

5) экспериментальное преподавание методами интенсивной педагогики с использованием диагностической, проектировочной и экспериментальной деятельности самих преподавателей и руководителей учреждений СПО-НПО;

6) методы системного анализа и синтеза педагогических объектов.

Исследование проводилось в четыре этапа 1990-2000 гг.

Первый этап (1990-1992 гг.) - поисковый. На данном этапе (после преобразования в 1991 году Магнитогорского индустриально-педагогического техникума ПТО в Магнитогорский индустриально-педагогический колледж), на основе анализа многолетнего индивидуального опыта работы в системе среднего профессионально-педагогического образования, а также имевшихся в нашем распоряжении материалов по истории развития Магнитогорского техникума трудовых резервов, формировалась концепция исследования. Параллельно изучались: отечественная и зарубежная литература по вопросам методологии и теории деятельности; работы, освещающие общие и специальные вопросы методологии и теории педагогических исследований; основные методы статистики и опыт применения тестовой компьютерной диагностики в вузах г. Магнитогорска для целей исследования социальных объектов.

Изучались возможности использования «Временного положения об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования» (1989 г.) для целей развертывания экспериментальной педагогической деятельности в системах начального и среднего профессионального образования, а также в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов НПО-СПО.

Второй этап (1993-1995 гг.) - экспериментально-аналитический. На данном этапе продолжалась разработка концепции исследования в направлении обоснования выдвигаемых положений. Была сформулирована рабочая гипотеза, задачи и предварительная программа экспериментальной части исследования.

Корректировка рабочей гипотезы и программы исследования осуществлялась по мере введения в действие основных положений Закона РФ «Об образовании» (в редакции 1992 г.) и Тарифно-квалификационных характеристик по должностям работников учреждений и организаций образования (1992 г.) - квалификационного стандарта - и плановых процедур аттестации профессионально-педагогических работников (1993-1995 гг.). Тарифно-квалификационные характеристики устанавливали для педагогов второй, первой и высшей квалификационных категорий диагностическую, проектировочную и экспериментальную педагогические деятельности как профессионально значимые.

На основе методов моделирования и структуризации, с учетом содержания квалификационного стандарта, были разработаны рабочие модели педагогической деятельности, позволившие приступить к проектированию эксклюзивных программ подготовки преподавателей колледжа к исследовательской деятельности. Из числа преподавателей, имеющих опыт работы по авторским программам, сформированы рабочие группы.

Начало формирующего эксперимента, разработка авторских технологий использования рабочих моделей педагогической деятельности в системе повышения квалификации колледжа.

Установление сотрудничества Магнитогорского индустриально-педагогического колледжа с Уральским профессионально-педагогическим университетом, Магнитогорским техническим университетом, Магнитогорским государственным педагогическим институтом. Колледж, начиная с 1995 года, становится центром по распространению технологий модульного обучения и адаптированию таких технологий в Южно-Уральском регионе и Сибири.

Третий этап (1996-1998 гг.) - теоретико-методологический. В рамках специальных программ повышения квалификации анализировался опыт работы с преподавателями колледжа - носителями социально-педагогических инициатив и разработчиками авторских проектов. В результате удалось существенно уточнить рабочую гипотезу, выявить основные педагогические условия подготовки к исследовательской деятельности преподавателей, инициативно работающих в режиме авторских проектов. Структурированы и документированы основные педагогические технологии подготовки преподавателей к исследовательской деятельности по уровням педагогической диагностики, педагогического проектирования, целевого педагогического эксперимента, оформления результатов эксперимента в форме отчета о прикладном научном исследовании.

Установление научных и методических связей с Челябинским институтом развития профессионального образования (факультет повышения квалифинации). Апробация и позитивная оценка основных результатов третьего этапа исследования: на заседании Ученого совета Челябинского ИРПО; в процессе работы региональной Школы «Педагог-исследователь»; в процессе научно-методических семинаров и научно-практических конференций региональной системы НПО «Организационно-педагогические проблемы становления новых типов учебных заведений профессионального образования» (1996-1998 гг.).

Внедрение результатов исследования в деятельность колледжа: 1) в результате проектно-исследовательской работы внедрена модель профессиональной подготовки мастера производственного обучения - выпускника колледжа; 2) разработан и реализован новый комплекс методического обеспечения на основе новых информационных технологий и завершен мониторинг по трехгодичной программе внедрения тестового контроля знаний студентов и рейтинговой оценки деятельности студентов колледжа; 3) разработаны программы восьми научно-исследовательских работ с обоснованием перспектив развития колледжа, прогноза потребностей кадров, прогноза влияния на развитие колледжа внешних факторов, исследования механизмов развития колледжа в условиях рынка; 4) накопление опыта исследовательской подготовки кадров позволило завершить формирование шести кафедр колледжа.

В 1998 г. колледж получил новый статус - Магнитогорский профессионально-педагогический колледж (МГППК).

Четвертый этап (1999-2000 гг.) - экспериментально-обобщающий. Данный этап характеризуется созданием теоретических основ и педагогических технологий исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа. Благодаря взаимодействию с Уральским профессионально-педагогическим университетом, Магнитогорским государственным университетом и Челябинским институтом развития профессионального образования создается система подготовки преподавателя профессионально-педагогического колледжа к исследовательской деятельности, включающая этапы подготовки, практической работы по педагогическому проектированию и этап защиты кандидатской диссертации по проблемам развития начального и среднего профессионального образования.

Результаты исследования внедряются в практику Южно-Уральской региональной системы начального и среднего профессионального образования на уровне разнообразных форм управляемой поддержки инновационной деятельности педагогов профессиональной школы с целью превращения инициатив и новаций в механизмы развития региональной системы профессионального образования, в первую очередь, в профессиональных лицеях и колледжах.

База исследования. Основная экспериментальная работа проводилась в Магнитогорском государственном профессионально-педагогическом колледже, а также в Магнитогорском государственном университете, Уральской государственной академии физической культуры, Челябинском институте развития профессионального образования, в сети региональных представительств (Башкортостан, Татарстан и др.).

Научная новизна исследования состоит в определении и разработке на теоретическом и технологическом уровнях педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей колледжа, впервые ставшей в педагогике среднего профессионально-педагогического образования предметом специального научного исследования.

Внесены существенные уточнения в понятие «педагогическая система исследовательской подготовки», ранее определяемой на уровнях задачного подхода, либо подготовки в системе повышения квалификации продвинутого типа, либо на уровне послевузовского образования (соискатели ученых степеней кандидата педагогических наук). На основе представлений о структурно-функциональном инварианте педагогической системы как единицы анализа и проектирования педагогических систем в профессиональном образовании разработана структурно-функциональная модель исследовательской подготовки специалиста профессионально-педагогического образования, способного осуществлять педагогическую деятельность на уровнях начального, среднего и первой ступени высшего профессионального образования. Разработана целостная система методических средств и технологий исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа. Определены критериальные признаки системного представления о диагностических эталонах качества исследовательской подготовки преподавателей в рамках продвинутых программ повышения квалификации, осуществляемых профессионально-педагогическим колледжем.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке: 1) концепции исследовательской подготовки преподавателя профессионально-педагогического колледжа; 2) принципов, положенных в основу теории и технологий исследовательской подготовки преподавателей колледжа; 3) способов моделирования педагогических систем исследовательской подготовки преподавателей в образовательном учреждении, реализующем программы начального, среднего, первой ступени высшего и дополнительного профессионального образования.

Практическая значимость исследования.

Система исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа, структурированная по уровням: концептуальный, управленческий, технологический, процессуально-результативный, - практически значима для управления развитием систем начального, среднего, первой ступени высшего и дополнительного профессионального образования.

В рамках отдельно взятого профессионального образовательного учреждения она позволяет целенаправленно управлять профессиональным становлением преподавателя, последовательно повышая его квалификацию от второй к первой и от первой к высшей квалификационной категории.

При реализации целенаправленных программ повышения квалификации этому процессу придается необходимая организационная форма управляемой поддержки.

Результаты исследовательской подготовки становятся прогнозируемыми вследствие конкретизации типа инициативной исследовательской деятельности, в которую включается педагог - педагогическая диагностика, педагогическое проектирование, педагогический эксперимент.

Продуктивность исследовательской подготовки определяется внешними и внутренними факторами, а именно - мотивацией педагога к осуществлению исследовательской деятельности и условиями протекания этой деятельности в инновационном учреждении НПО-СПО. В качестве «продукта» традиционно могут выступать инновационный образовательный проект, либо практико-ориентированное диссертационное исследование, либо программа развития образовательного учреждения.

Предлагаемая система исследовательской подготовки наиболее эффективна в условиях профессионально-педагогического колледжа.

На защиту выносятся:

1. Теоретические основы построения педагогической системы исследовательской подготовки преподавателя профессионально-педагогического колледжа, включающие:

- концепцию исследовательской подготовки: а) методологические основания построения концепции; б) основные идеи концепции; в) сущностные характеристики предмета исследования; г) основные педагогические закономерности, обеспечивающие фундаментальный теоретический базис исследовательской подготовки; д) структура педагогической системы исследовательской подготовки;

- принципы, положенные в основу теории и практики исследовательской подготовки преподавателя: креативность, профессиональная направленность, стадийность, преемственность, целостность, аксиологичность, рефлексивность;

- модель системы исследовательской подготовки преподавателя: цели, основные требования к содержанию процесса исследовательской подготовки; система педагогических задач; способы их решения; комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешность исследовательской подготовки.

2. Система педагогических технологий исследовательской подготовки преподавателя профессионально-педагогического колледжа: а) технологии педагогической диагностики; б) технологии педагогического проектирования; в) технологии педагогического эксперимента; г) технологии статистической обработки результатов исследования; д) технологии апробации и внедрения результатов прикладного научного исследования в практику.

3. Критерии готовности преподавателей к проведению прикладных научно-педагогических исследований: а) на уровне квалификационного стандарта для первой и высшей квалификационной категории: личностно-гуманная ориентация, формирование новых подходов к предметной области; владение педагогическими технологиями и способами их проектирования; способность к интеграции с педагогическим опытом; формирование креативных качеств личности педагога; б) на уровне требований к соискателю ученой степени кандидата педагогических наук: системное видение педагогической реальности, формирование рефлексивной культуры, формирование готовности к обслуживанию не только инновационных процессов, но и процессов творчества в широком смысле, к проведению самостоятельных научных исследований, к профессиональной самоактуализации.

Апробация результатов исследования осуществлялась в соответствии с основными этапами исследования на научно-практических конференциях и семинарах вузовского, регионального, федерального и международного уровня. Всего представлено более 30 докладов и сообщений. Начиная с 1995 г. апробация результатов исследования производится также и на ежегодных научно-практических конференциях колледжа, материалы конференций оформляются в сборниках тезисов.

Промежуточные результаты исследования систематически докладывались на научно-практических семинарах Главного управления профессионального образования и науки Администрации Челябинской области и Челябинского института развития профессионального образования - «Организационно-педагогические проблемы становления новых типов учебных заведений системы ПТО» (Челябинск, Снежинск, Миасс, Озерск; 1992-1996 гг.); научнопрактических конференциях кафедры педагогики Уральской государственной академии физической культуры - «Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи» (Челябинск; 1992-1998 гг.); научно-практических конференциях Уральского профессионально-педагогического университета (в том числе, в рамках российско-американского семинара по проблемам образования) - «Инновационные формы и технологии в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург; 1995-2000 гг.); научно-практических конференциях Челябинского педагогического университета - «Наука, культура, образование накануне третьего тысячелетия» (Челябинск; 1996-2000 гг.); на Всероссийской научно-практической конференции «Повышение эффективности начального профессионального образования в условиях социально-экономического развития Уральского региона» (Челябинск, 1998 г.); на научно-практических конференциях Магнитогорского государственного т университета (1992-1999 гг.).

Материалы исследования нашли свое непосредственное отражение в «Концепции развития Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа на период 1999-2003 годы», принятая решением педагогического совета колледжа 16 декабря 1998 года, обсуждена и рекомендована ко внедрению на расширенном заседании Президиума Учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию и ассоциацией индустриально-педагогических техникумов и колледжей 19 марта 1999 года.

Всего по материалам исследования опубликованы 67 печатных работ, включая монографии, учебные и учебно-методические пособия, научные статьи, тезисы докладов и сообщений. Общий объем печатных работ составляет 72 печатных листа.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Кондрух, Вячеслав Иванович

Выводы по четвертой главе

1. Применительно к задаче подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа к исследовательской деятельности методическая система может быть структурирована как специфическая педагогическая деятельность, которая направлена на разработку средств и технологий прикладных педагогических исследований и реализацию этих средств и технологий при решении исследовательских задач педагогической диагностики, педагогического проектирования, педагогического эксперимента, а также мониторинга развития конкретной подсистемы профессионально-педагогического образования -при решении исследовательских задач в педагогическом управлении.

2. Педагогическая технология - это внешний, объектный, непсихический компонент структурно-функционального инварианта педагогической деятельности, представляющий способ получения воспроизводимого педагогического результата, диагностично заданного нормами обучающих или управляющих программ, в условиях, адекватных целям образования.

Постулаты технологизации: 1) концептуальный рисунок педагогической технологии сохраняет некоторые существенные черты на всем протяжении процесса перехода «предмета» в «продукт»; 2) все педагогические технологии могут быть представлены одними и теми же структурно-функциональными компонентами; различие состоит лишь в том, какой предмет при этом преобразуется (в продукт) и какими способами осуществляется это преобразование; 3) получаемые результаты (реализация целевого состояния) функционально являются следствием реализации (решения) исходной педагогической задачи в структуре: «предмет» —> «процесс» -» «продукт».

3. Исходя из постулатов, механизм актуализации педагогической системы подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа к исследовательской деятельности имеет два плана: первый план - внутренний -целенаправленная профессиональная модификация профессионального педагогического сознания, индивидуальных особенностей педагога и их проявлений, где сама педагогическая деятельность служит регулятором возможных преобразований; второй план - внешний - нормативная разработка и реализация системы педагогических технологий исследовательской подготовки, представленных в способах усвоения и построения преподавателями программ нормативной исследовательской деятельности.

4. Обоснование методической системы подготовки преподавателей колледжа к исследовательской деятельности в форме теоретического знания, которое описывает, объясняет и прогнозирует действия по разработке средств и технологий прикладных педагогических исследований, позволяет: во-первых, прояснить объективно-логические основания исследовательской деятельности педагога - ее нормы, установки, регулятивы, источники; во-вторых, продвинуться в изучении состава, динамики, концептуального наполнения образующих ее (исследовательскую деятельность) элементов и форм; в-третьих, позитивно включиться в осмысление того, чем в принципе является педагогическое исследование в сфере профессиональной деятельности работника средней профессиональной школы; в-четвертых, достигнуть определенного понимания природы и типов структур, с которыми исследовательская деятельность педагога связана и которые индуцируют познавательные исследовательские акты педагогического работника как содержательные плодотворные процессы.

5. Этап опытно-поисковой работы 1990-1992 гг. показал, что современная модель профессиональной компетентности преподавателя, соответствующая статусу его деятельности в индустриально-педагогическом колледже, должна строиться как личностно-деятелъностная. Ее содержание обусловлено конкретно историческим характером педагогической действительности, идущей через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования. Такое образование ситуативно, оно открыто для изменений и служит созданию для педагога ориентиров, помогающих ему более адекватно действовать в постоянно меняющейся профессиональной ситуации.

Для личностно-деятельностной модели профессиональной компетентности педагога, работающего в исследовательском режиме (первая квалификационная категория, высшая квалификационная категория) профессионально значимы: 1) личностно-гуманная ориентация; 2) способность к системному видению педагогической реальности и системному действованию в профессионально-педагогической ситуации; 3) новаторский уровень ориентации в предметной области; 4) владение современными педагогическими технологиями, связанными с культурой коммуникации, взаимодействия с информацией и передачи учебной информации; 5) способность к интеграции с отечественным и зарубежным педагогическим инновационным опытом; 6) креативность в профессиональной сфере; 7) наличие рефлексивной культуры.

6. На основе методов моделирования и структуризации, с учетом содержания квалификационного стандарта, были разработаны рабочие модели педагогической деятельности, позволившие приступить к проектированию программ подготовки преподавателей колледжа к исследовательской деятельности. Организационно-педагогической основой реализации программ такой подготовки должна выступать «Школа педагога-исследователя». Основная форма ее работы - круглогодичный теоретико-методологический семинар, дающий необходимые ориентиры: для группы инженерно-педагогических работников (преподавателей) - соискателей высшей квалификационной категории (диагностическая и проектировочная педагогическая деятельность); для группы инженерно-педагогических работников (преподавателей) - соискателей ученой степени кандидата педагогических наук (диагностическая, проектировочная, экспериментальная деятельность).

7. В разрабатываемой модели методической системы подготовки преподавателей колледжа к исследовательской деятельности - с самого начала введения ее в действие - было представлено четыре базовых компонента: первый - практика исследовательской деятельности (опыт «эмпирической пробы» по преобразованию техникума в колледж); второй - средства и технологии исследовательской деятельности (опыт «технологической пробы» по применению системы В.П.Беспалько: учебные элементы, логическая структура, тестовая диагностика, технологии обучения); третий - нормы и стандарты исследовательской деятельности (опыт «нормативной пробы» по стандартизации образовательного процесса и системы управления колледжем); четвертый - методология исследовательской деятельности (опыт «теоретической пробы» по разработке концепции развития колледжа и системы подготовки педагогических кадров высшей категории и научно-педагогических кадров).

8. Смысловая сторона авторской модели методической системы подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности концептуально ориентирована на «зону ближайшего развития» преподавателя (инженера-педагога) и поэтому конструировалась как модель «опережающей подготовки». Это отличает ее от традиционных методических систем «догоняющего» типа, широко распространенных в действующих системах повышения квалификации инженерно-педагогических работников на уровнях курсов и институтов повышения квалификации. Ориентация методической системы на представления о зоне ближайшего профессионального развития педагога конкретизирует смысловую сторону зоны ближайшего развития следующим образом: исследовательская подготовка актуализирует социально-педагогическую инициативу, но сама социально-педагогическая инициативная деятельность педагога не является окончательной целью - она выступает средством достижения цели более высокого ранга - цели самоактуализации педагога в профессионально-педагогической деятельности.

Формирование концепции профессиональной самоактуализации преподавателя является завершающим актом разработки методической системы подготовки преподавателя колледжа к исследовательской деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Проанализирован генезис исследовательской деятельности педагогов профессиональной школы в ситуации развития системы российского образования в последнее десятилетие XX века, а именно: опыт изучения предметных областей и методов исследования, накопленный в методологии и теории педагогических исследований; опыт нормативного оформления ценностей, целей и концепций инновационного развития системы образования в Законе РФ «Об образовании» и в других документах инновационного развития образования; опыт инновационной экспериментальной педагогической деятельности, накопленный педагогами профессиональной школы после введения в действие «Временного положения об экспериментальной педагогической площадке в системе народного образования» (1989 г.); региональный опыт разработки теоретических основ и технологий послевузовского и дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов профессиональной школы.

2. Избраны методологические основы, разработаны категориальный аппарат и способы изучения феномена исследовательской деятельности педагогов профессиональной школы. Внесены существенные уточнения в понятие «педагогическая система исследовательской подготовки», ранее определяемое на уровнях задачного подхода, либо подготовки в системе повышения квалификации продвинутого типа, либо на уровне послевузовского образования (соискатели ученых степеней кандидата педагогических наук).

Это позволило обосновать базовые положения об исследовательской подготовке специалистов среднего профессионально-педагогического образования, приобретающей характер педагогической системы при соблюдении следующих основных условий: 1) цели подготовки ориентированы на педагогическое творчество и развитие вариативности программ профессионально-педагогического образования; на мотивированную и организационно подкрепленную поддержку исследовательских инициатив; на превращение отдельных инициатив и новаций в механизмы развития учреждения профессионально-педагогического образования; 2) средства подготовки проектируются на основе качественно новых концепций содержания и форм послевузовского и дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов; такие концепции включают личностно-гуманную ориентацию, системное видение педагогической реальности, формирование новых подходов к предметной области, владение педагогическими технологиями, способность к интеграции с педагогическим опытом, формирование креативных качеств и рефлексивной культуры педагога; 3) результаты профессионального развития определяются по критериям готовности педагога к обслуживанию не только инновационных процессов, но и процессов творчества в широком смысле, к проведению научных исследований, к профессиональной самоактуализации.

3. На основе знаний о структурно-функциональном инварианте педагогической системы, как единицы анализа и проектирования педагогических систем в профессиональном образовании, разработаны теоретические основы построения педагогической системы исследовательской подготовки преподавателей профессионально-педагогического колледжа, включающие: 1) концепцию целостного процесса исследовательской подготовки преподавателя: методологические основания построения концепции; основные идеи концепции; сущностные характеристики предмета исследования; основные педагогические закономерности; структура педагогической системы исследовательской подготовки, -что составляет ее фундаментальный теоретический базис; 2) принципы, положенные в основу теории и практики исследовательской подготовки преподавателя: креативность, профессиональная направленность, стадийность, преемственность, целостность, аксиологичность, рефлексивность, - что направляет процесс подготовки на самовыражение, самоутверждение, самоактуализацию личности профессионала; 3) модель системы исследовательской подготовки преподавателя: цели; основные требования к содержанию процесса исследовательской подготовки; система педагогических задач; способы их решения; комплекс педагогических условий, - что обеспечивает успешность исследовательской подготовки на всех ее этапах.

4. Представлена, обоснована и реализована авторская методическая система подготовки преподавателей к исследовательской деятельности, включающая программы усвоения и построения базовых технологий педагогического исследования: 1) технологий педагогической диагностики: 2) технологий педагогического проектирования; 3) технологий педагогического эксперимента. Выделены нормативные основания реализации авторской методической системы исследовательской подготовки, способов проектирования содержания программ подготовки и интерпретации результатов опытно-поисковой работы преподавателей колледжа.

Показано, что наиболее благоприятные условия для реализации авторской методической системы исследовательской подготовки создаются в инновационном типе образовательного учреждения - профессионально-педагогическом колледже: 1) вследствие того, что в колледже представлены все основные уровни профессионального образования: начальное профессиональное, среднее профессиональное, первая ступень высшего профессионального; 2) в профессионально-педагогическом колледже интегрировано техническое (сервисное) и педагогическое образование; 3) в профессионально-педагогическом колледже широко представлена система повышения квалификации - дополнительное профессиональное образование, которая может быть надстроена системой послевузовского профессионального образования; 4) в профессионально-педагогическом колледже, являющемся структурным подразделением вуза (института, академии, университета) могут проводиться прикладные научные исследования, направленные на инновационное реконструирование и конструирование педагогических объектов, систем и педагогических технологий.

5. Разработаны критерии готовности преподавателей колледжа к проведению прикладных научно-педагогических исследований и разработок: 1) на уровне квалификационного стандарта для первой и высшей квалификационной категории - готовность к обслуживанию инновационных процессов на уровне диагностики педагогических объектов и процессов, проектирования педагогических технологий, педагогического эксперимента; 2) на уровне требований к соискателю ученой степени кандидата педагогических наук - готовность к системному видению педагогической реальности, к педагогическому творчеству в широком смысле, к проведению научных исследований, к профессиональной самоактуализации.

Краткие рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования в процессе развития системы начального и среднего профессионального образования:

1 - прикладная педагогическая наука - для построения концепций послевузовского профессионального образования педагогических работников системы начального профессионального образования и системы среднего профессионального образования; для обоснования содержания стандартов высшего профессионально-педагогического образования по программам исследовательской подготовки будущих педагогов профессиональной школы;

2 - управление профессиональным образованием - для разработки программ развития и мониторинга экспериментальной деятельности в учреждениях профессионального образования в соответствии с базовыми документами -Положением о федеральной экспериментальной площадке Министерства образования Российской Федерации (2000 г.), Положением об организации экспериментальной работы в учреждениях среднего профессионального образования (1999 г);

3 - методика профессионального образования - для разработки в системе повышения квалификации методических рекомендаций и технологий исследовательской подготовки педагогов профессиональной школы.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Кондрух, Вячеслав Иванович, 2001 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.: ВЛАДОС, 1994. - 336 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 140 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 229 с.

4. Адамский А., Днепров Э., Кинелев В. Как реформировать образование?: Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования // Учит, газета, 1997. № 33-34. - С. 3-8.

5. Адреса педагогического эксперимента в профессиональных учебных заведениях Челябинской области. Челябинск: УПО ПТО: ЧФ ИРПО, 1993. - 60 с.

6. Айзенк Ганс. Структура личности: Пер. с англ. СПб.: Ювента; М.: КСГГ, 1999.-464 с.

7. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики: Моногр. Тюмень: ТГУ, 1996. - 216 с.

8. Алексеев А.П. Аргументация. Познание. Общение. М.: МГУ, 1991. - 150 с.

9. Аллак Ж. Вклад в будущее: приоритет образования / Пер. с англ. И.В. Ки-таева. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 168 с.

10. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран // Педагогика, 1994.-Xs 1.-С. 106-111.

11. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика, 2000. № 2. - С. 11-16.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 340 с.

13. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с македонского. М.: Просвещение, 1991. - 159 с.

14. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: КГУ, 1988. - 237 с.

15. Андреев Н.В., Пиняева С.Е. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости // Вопр. психологии, 1998. № 2. - С. 3-10.

16. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1980. - 415 с.

17. Андриенко Е.В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994. - 17 с.

18. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Избр. труды. Философские аспекты теории функциональных систем. -М.: Наука, 1978.- 339 с.

19. Антонова Н.В. Личностная идентичность современного педагога и особенности его общения // Вопр. психологии, 1997. - № 6. - С. 23-30.

20. Анциферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принципы развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 3-20.

21. Арнаутов В.В. Опыт инновационно-моделирующей деятельности по проектированию образовательных процессов // Педагогика, 1998. № 1. - С. 18-23.

22. Асмолов А.Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности // Вопр. психологии, 1982. № 2. - С. 14-17.

23. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: МГУ, 1990. - 367 с.

24. Асмолов А., Дмитриев М., Клячко Т. и др. Все решает капитал. Человеческий. Концепция реформирования образования в России // Учит, газета, 1997. -№36.-С. 11-14.

25. Атутов П.Р., Синюк И.А., Тюнников Ю.С. О содержании основных этапов диагностики прогнозирования профессиональной пригодности // Новые исследования в педагогических науках. М., 1986. - Вып. 2 (52). - С. 55-59.

26. Аттестация педагогических и руководящих кадров в образовании: Практическое пособие для работников органов управления образованием. М.: Центр соц. и экон. иссл., 1996. - 96 с.

27. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание, управление. М.: Политиздат, 1981. - 250 с.

28. Бабанский Ю.К. К проблеме повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

29. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательнойшколе. М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

30. Бабушкин Г.Д. Психологические основы формирования профессионального интереса к педагогической деятельности. Омск: ОГИФК, 1990. - 186 с.

31. Базылевич Т.Ф. К проблеме задатков прогностических способностей // Психологический журнал, 1994. № 6. - С. 90-99.

32. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 148 с.

33. Батышев С.Я. Производственная педагогика: Учебник для работников, занимающихся профессиональным обучением рабочих на производстве. 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Машиностроение, 1984. - 672 с.

34. Безрукова B.C. Педагогика профессионально-технического образования: Проектирование педагогического процесса в профтехучилище. Свердловск: СИПИ, 1990. - 171 с.

35. Беликов В.А. Дидактические основы организации учебно-познавательной деятельности школьников: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Челябинск, 1996. - 37 с.

36. Белич В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности. Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1991. - 144 с.

37. Белкин А.С., Жукова Н.К. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Екатеринбург: УГПУ, 1998. - 75 с.

38. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование: топографический подход. Екатеринбург: УГПИ, 1999. - 119 с.

39. Беляева А.П. Региональная система профессионального образования // Педагогика, 1993. № 4. - С. 68-72.

40. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы // Педагогика, 1994. № 4. - С. 26-29.

41. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание // Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.-422 с.

42. Бернштейн Н.А. Очерки физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349 с.

43. Берталанфи J1. Общая теория систем: Обзор проблем и результатов // Системные исследования. М.: Наука, 1969. - С. 30-54.

44. Берулава М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования // Педагогика, 1994. № 5. - С. 21.

45. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: ИРПОМО РФ, 1995.-336 с.

46. Беспалько В.П. Стандартизация в образовании: основные идеи и понятия // Педагогика, 1993. № 5. - С. 16-25.

47. Бестужев-Лада И.В. Школа XXI века: размышления о будущем // Педагогика, 1990. -№ 8. С. 103-113.

48. Бим-Бад Б.М. Педагогические течения в начале двадцатого века: Лекции по педагогической антропологии и философии образования. М.: РОУ, 1994. - 112 с.

49. Битинас Б.П., Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Педагогика, 1993. № 2. - С. 10-12.

50. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-270 с.

51. Бобнева М.И. Социальные нормы и регуляция поведения. М.: Наука, 1978.-312 с.

52. Богданов В.А. Системологическое моделирование личности и социальная психология. Л.: ЛГУ, 1987. - 145 с.

53. Боголюбов В. Педагогическая технология и подготовка учителя // Учит, газета, 1993. № 5. - С. 21.

54. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов н/Д: РГУ, 1983. - 173 с.

55. Бодалев А.А. Личность и общение. Избр. труды. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

56. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр, психологии, 1979. № 4. - С. 23-29.

57. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика, 1997. № 4. - С. 66-72.

58. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика, 1997. № 4. - С. 11-17.

59. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросы терминологии // Педагогика, 1993. № 5. - С. 12-15.

60. Борисенков В.П. Школа России: прошлое и настоящее // Педагогика, 1993.-№4.-С. 3-15.

61. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика, 1995. № 3. - С. 69-73.

62. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983. - 96 с.

63. Брушлинский А.В. Системно-деятельностная концепция и теория функциональных систем // Вопр. психологии, 1999. № 5. - С. 110-122.

64. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

65. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике // Сов. педагогика, 1989. -№ 12.-С. 36-40.

66. Буш P.P., Мостселлер Ф. Стохастические модели обучаемости. М.: Физматгиз, 1962. - 483 с.

67. Бушмарин И. Интеллектуализация труда в странах с рыночной экономикой // Проблемы теории и практики управления, 1994. № 2. - С. 65-66.

68. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

69. Вазина К.Я., Костыко Г.С., Кустов Л.М. Педагогические основы управления развитием профессионального лицея: Уч. пособие. Челябинск: ЧИРПО, 1998.- 168 с.

70. Валеев Г.Х. Гипотеза педагогического исследования // Педагогика, 1999. № 5. - С. 22-26.

71. Валицкая А.П. Философские основания современной парадигмы образования //' Педагогика, 1997. № 3. - С. 15-20.

72. Варламова Е.П., Степанов С.Ю. Рефлексивная диагностика в системе образования // Вопр. психологии, 1997. № 5. - С. 28-44.

73. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

74. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, В.К. Розов и др.; Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

75. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: МГУ, 1990. - 228 с.

76. Виненко В.Г. Последипломное образование педагога // Педагогика, 1999. № 3. - С. 73-80.

77. Виханский О.С. О логике развития управления // Проблемы теории и практики управления, 1987. № 3. - С. 38-40.

78. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1978, - 175 с.

79. Волков A.M., Микадзе Ю.В., Солнцева Г.Н. Деятельность: структура и регуляция. Психологический анализ. М.: МГУ, 1987. - 216 с.

80. Временное положение об экспериментальной площадке в системе народного образования // Бюллетень ГК СССР по народному образованию, 1989. -№ 11.-С. 21-26.

81. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. Для руководителя-практика // Пер. с англ. М.: Дело, 1991. - 320 с.

82. Вяткин Л.Г., Железовский Г.И. Опыт развития познавательной самостоятельности студентов // Педагогика, 1993. № 1. - С. 61-63.

83. Гаврилюк В.В. Становление системы образования региона: Монография. Тюмень: ТГУ, 1998. - 240 с.

84. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: МГУ, 1976. - 150 с.

85. Галузяк В.М. Проблема личностной референтности педагога // Педагогика, 1988.-№3.-С. 18-24.

86. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии: Информ.-метод. пособие к курсу «Психология человека». М.: Рос. пед. агенство, 1998. - 272 с.

87. Гегель Г.В.Ф. Наука логики. Т. 3. М.: Мысль, 1972. - 374 с.

88. Гейжан Н.Ф. Психолого-педагогические основы индивидуализации профессионального воспитания учащихся профессиональных учебных заведений: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. СПб, 1995. - 54 с.

89. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практик. Киев: Вища шк., 1986. - 200 с.

90. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. В поисках практико-ориентированных образовательных концепций. -М., 1998. 608 с.

91. Гильманов С.А. Педагогические основы актуализации творческой индивидуальности педагога: Автореф. дисс . д-ра пед. наук, Казань, 1996. - 49 с.

92. Гильманов СЛ. Диагностика качеств творческой индивидуальности педагога: Уч. пособие. Тюмень: ТГУ, 1998. - 88 с.

93. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когитологии. Д.: ЛГУ, 1989. - 144 с.

94. Глушенко В.В., Глушенко И.И. Разработка управленческого решения. Прогнозирование-планирование. Теория проектирования экспериментов. Железнодорожный, Моск. обл.: ТОО НПЦ «Крылья», 1997. - 400 с.

95. Гнатышина Е.А., Кустов Л.М. Профессиональная компетентность руководителя учреждения начального профессионального образования: проблемы инновационного развития: Уч. пособие. Челябинск: ЧФ ИРПО, 1994. - 129 с.

96. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т.: Пер. с франц. М.: Мир, 1992. - 496 с.

97. Гозман Л.Я. Кроз М.В., Латинская М.В. Самоактуализационный тест. -М.: Рос. пед. агенство, 1995. 43 с.

98. Горелова Г.Г. Педагогические условия подготовки студентов к творческой профессионально-педагогической деятельности во внеаудиторной исследовательской работе: Автореф. дисс . канд. пед. наук. Челябинск, 1983. - 23 с.

99. Гостев А.Г. Теоретические основы управления развитием муниципального лицея. Челябинск: Урал ГФК, 1996. - 216 с.

100. Громыко Ю.В., Алексеев Н.Г., Давыдов В.В. и др. Национальная доктрина развития российского образования // Учит, газета, 1997. № 43. - С. 12-13.

101. Гуманизация школы и идея вселенского сознания // Педагогика, 1994. -№ 3. С. 13-18.

102. Гурова J1.JI. Психологический анализ принятия решения. Воронеж: ВГУ, 1976.-327 с.

103. Давыдов В.В. Научно-исследовательская деятельность Российской академии образования // Педагогика, 1993. № 5. - С. 3-11.

104. Декарт Р. Рассуждения о методе с приложениями. М.: Изд-во АН СССР, 1953. - С. 9-66.

105. Деятельность: теории, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. - 366 с.

106. Джураев Р.Х. Организационно педагогические основы интенсификации системы профессиональной подготовки в учебных заведениях профессионального образования: Автореф. дисс . д-ра пед. наук. СПб, 1995. - 50 с.

107. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М.: Наука, 1998.-464 с.

108. Дубровский В.Я., Щедровицкий Г.П. Проблемы системного инженерно-психологического проектирования. М.: МГУ, 1971. - 93 с.

109. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход к профессионально-педагогической деятельности: Учебное пособие. Челябинск: ЧГУ, 1996. - 72 с.

110. Дьяченко М.И. Психологические проблемы готовности к деятельности. -Минск: БГУ, 1976.- 175 с.

111. Егоров В.В. Организационно-педагогические основы подготовкиинженера-педагога для профессионально-трудового обучения учащихся: Ав-тореф. дисс . д-ра пед. наук. Алматы, 1995. - 50 с.

112. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1986. 143 с.

113. Ельмеев В.Я. Воспроизводство общества и человека. М.: Мысль, 1988.-235 с.

114. Ермакова А.В. Человек и организация труда в условиях современного капитализма: Философско-социологический анализ. МГУ, 1988. - - 136 с.

115. Емельянова И.Н. Педагогические возможности использования ситуаций выбора в учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1994. 22 с.

116. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Идея, замысел и гипотеза педагогического исследования // Педагогика, 1997. № 2. - С. 9-14.

117. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика, 1999. № 5. - С. 8-14.

118. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Учит, газета, 1995. -№ 5-6. С. 14.

119. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ // Педагогика, 1993. № 4. - С. 106.

120. Зеер Э.Ф. Подготовка конкурентноспособного педагога профессиональной школы // Вестник УНМО вузов России по проф.-пед. образованию. Екатеринбург: УГППУ, 1994. - Вып 1(12). - С. 15-17.

121. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие. Екатеринбург: Урал гос. проф.-пед. ун-т, 1997. - 244 с.

122. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование. -Екатеринбург: Урал гос. проф. пед. ун-т, 1998. 126 с.

123. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997. -№5.-С. 3-17.

124. Зинченко В.П. Дистанционное образование: к постановке проблемы //

125. Педагогика, 2000. № 2. - С. 23-34.

126. Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях: Кн. для учителя. М.: Аркти, 1999. - 40 с.

127. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М.: МГУ, 1993.- 168 с.

128. Ильин Е.П. Сущность и структура мотива // Психологический журнал, 1995.-№2.-С. 32-41.

129. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика // Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

130. Инновационное обучение: стратегия и практика: Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 3-10 октября 1993 г. / Под ред. В.Я. Ляудис. М., 1994. - 203 с.

131. Исаев Е.И. Проблемы проектирования психологического образования педагога // Вопр. психологии, 1997. № 6. - С. 48-57.

132. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

133. Казаков В.Г. Эффективное управление учреждением профессионального образования в новых экономических условиях. М.: АПО, 1999. - 39 с.

134. Казарин Л.С. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя // Педагогика, 1993. № 5. - С. 53-57.

135. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. -М.: МГУ, 1983.- 168 с.

136. Калугина Т.Г. Социально-педагогические факторы инновационного развития образования в России в 80-е 90-е годы XX века: Учебное пособие. - Челябинск: Лаборатория организации и содержания лицейского образования РАО, 1998. - 88 с.

137. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технологии мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик»: Методическое пособие для учителя. М.: Пед. об-во России, 1999.- 86 с.

138. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.

139. Карачаровский В.А. Технологии адаптации мастера производственного обучения профессионального лицея к новым условиям образовательной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 24 с.

140. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Ростов-на-Дону, 1994 . - 46 с.

141. Катханов М.Е. Новые технологии обучения на ФПКП: теория, опыт, проблемы. М.: ЛЭИ, 1991. - Кн. 1, 129 е.; Кн. 2, 150 с.

142. Клайн Пол. Справочное руководство по конструированию тестов. Ввведение в психометрическое проектирование / Пер с англ. Е.П.Савченко. Киев: ПАН Лтд, 1994.-285 с.

143. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989. - 80 с.

144. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. - 200 с.

145. Клинберг Л. Проблема теории обучения / Пер. с нем. М.: Педагогика, 1984.-256 с.

146. Клюев Ф.Н. Подготовка руководителей к деятельности по разработке и осуществлению программ инновационного развития учреждений начального профессионального образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Курган, 1996. - 25 с.

147. Клюев Ф.Н., Кустов Л.М., Шутюк С.В. Проблема развития управленческих кадров профессионального образования в системе повышения квалификации: Монография. Челябинск: ЧИРПО, 1998. - 168 с.

148. Кобзарь B.C., Макарова Л.М. Обучение студентов диагностике воспитательной работы // Педагогика, 1993. № 1. - С. 66-69.

149. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1970. - 391 с.

150. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: НМО «Творческая педагогика», 1993. - 140 с.

151. Кондрашова Л.В. Теоретические основы воспитания нравственно-психологической готовности студентов педагогического института к профессиональной деятельности: Автореф. дисс . д-ра пед. наук. М., 1989. - 36 с.

152. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-256 с.

153. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М.: Просвещение, 1986. 208 с.

154. Коршунова H.J1. О природе закономерностей педагогической деятельности // Педагогика, 1993. № 5. - С. 58-61.

155. Концепция непрерывного образования // Бюллетень ГК СССР по народному образованию, 1989. № 8. - С. 2-12.

156. Концепция профессионально-технического образования (1990 г.): Сб-к уч.-метод. и нормативных материалов по проф.-техн. образованию. М.: Учпроф-сервис, 1992. -4.1.-С. 67-79.

157. Концепция Федеральной программы развития образования // Учит, газета, 1993.-№2.-С. 14-15.

158. Концепция начального профессионального образования // Профессионал, 1997.-№ 1-2.-С. 2-9.

159. Концепция развития системы профессионального образования в области сервиса. М.: Гос. акад. службы быта и сервиса, 1997. - 21 с.

160. Концепция очередного этапа реформирования системы образования // Учит, газета, 1997. № 51. - С. 3-11.

161. Концепция реформирования системы начального профессионального образования // Учит, газета, 1997. № 38. - С. 11.

162. Концепция развития Магнитогорского государственного профессионально-педагогического колледжа на период 1999-2003 годы. Магнитогорск: МГППК, 1999.-44 с.

163. Коржуев А.В. Сущностный подход в педагогическом исследовании // Педагогика, 1988. № 2. - С. 22-28.

164. Коржуев А.В. Содержательная и логическая корректность педагогических исследований И Педагогика, 1999. № 2. - С. 8-13.

165. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика, 1999. № 3. - С. 43-49.

166. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика, 1992. № 7-8. - С. 55-58.

167. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: СГПИ, 1994. - 165 с.

168. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

169. Крутиков В.Н. Формирование мотивации познавательной деятельности в контекстном обучении: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1996. - 24 с.

170. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления (Процесс и способы решения технических задач). М.: Педагогика, 1975. - 304 с.

171. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса, М.: Политиздат, 1980. - 312 с.

172. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высш. шк., 1989. - С. 35-38.

173. Кузнецов В.М. Формирование личности молодого рабочего в условиях непрерывного образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1994. - 33 с.

174. Кузнецова О.М. Дидактические условия педагогического проектирования интегративных курсов при подготовке инженеров-педагогов: Автореф. дисс . канд. пед. наук. Екатеринбург, 1991. - 19 с.

175. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

176. Курлов А.В. Эффективность и качество инженерной подготовки как социальная проблема: Автореф. дисс . д-ра социолог, наук. Уфа, 1994. - 37 с.

177. Кустов Ю.М. Преемственность профессионально-технической и высшей школы. Свердловск: УрГУ, 1990. - 120 с.

178. Кустов J1.M. Организация экспериментальной педагогической деятельности в учреждениях начального профессионального образования: Учебное пособие. Челябинск: Чел. фил. ин-т развития проф. образования МО РФ, 1995. - 120 с.

179. Кустов JI.M. Проблема системогенеза исследовательской деятельности инженера-педагога: Монография. Челябинск: ЧИРПО, 1998. - 276 с.

180. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод. -М.: Воронеж: Ин-т практ. психол.; НПО «МОДЭК», 1998. 128 с.

181. Кутьев В.О. Педагогическая прогностика: научные подходы и мифы // Педагогика, 1995. № 3. - С. 7-14.

182. Кыверялг А.А. Условия эффективности и достоверности научного исследования (в педагогике) // Сов. Педагогика, 1988. № 5. - С. 35-39.

183. Ладенко И.С. Интеллектуальные системы в целевом управлении. Новосибирск: Наука, 1987. - 199 с.

184. Лазарев B.C., Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика, 1999. № 6. - С. 12-19.

185. Лапин Н.И. Системно-деятельностная концепция нововведений // Диалектика и системный анализ. М.: Наука, 1986. - С. 237-282.

186. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога в послевузовский период: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1993. - 26 с.

187. Левитан К.М. Педагогическая деонтология. Екатеринбург: Деловая книга, 1999.-272 с.

188. Лейбович А.Н. Научно-педагогические основы формирования государственного стандарта профессионального образования: Дисс. д-ра пед. наук в форме науч. докл. М., 1995. - 60 с.

189. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

190. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 184 с.

191. Лихачев Б.Т. Основные категории педагогики // Педагогика, 1999. -№ 1. С. 10-19.

192. Лицман Н.Д. Научно-педагогические основы перевода общеобразовательной школы в гимназию: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1998.-20 с.

193. Логический словарь: ДЕФОРТ / Под ред. А.А. Ивина, В.Н. Переверзе-ва, В.В. Петрова. М.: Мысль, 1994. - 268 с.

194. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

195. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: МГУ, 1973. - 374 с.

196. Любутин К.Н., Пивоваров Д.В. Диалектика субъекта и объекта. Екатеринбург: УрГУ, 1993. - 416 с.

197. Магойченков В.И. Формирование профессиональной самостоятельности студентов индустриально-педагогического колледжа: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1996. - 19 с.

198. Мамаева Е.Е. Методическое обеспечение непрерывного повышения квалификации инженерно-педагогических работников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 22 с.

199. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гума-нит. фонд «Знание», 1996. - 309 с.

200. Маркс К. Капитал. Критика политической экономии. Т. 1. Кн. 1. Процесс производства капитала. М.: Политиздат, 1983. - 905 с.

201. Маслова Т.Ф. Условия профессиональной самореализации учителей: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 1996. - 23 с.

202. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики: Пер. с англ. СПб.: Изд. группа «Евразия», 1997. - 430 с.

203. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: Дело ЛТД, 1994. - 702 с.

204. Методические указания по научно-практической экспертизе педагогических изобретений / Авт.-сост. В.В. Белич. Челябинск: Обл. отд. пед об-ва РСФСР, 1989.-49 с.

205. Методические рекомендации по оценке сложности и качества работыспециалистов. М.: Экономика, 1989. - 56 с.

206. Мещеряков Б.Г. Логико-семантический анализ концепции Л.С. Выготского: систематика форм поведения и законы развития высших психических функций // Вопр. психологии, 1999. № 4. С. 3-16.

207. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопр. психологии, 1998. № 1. - С. 44-55.

208. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психологии, 1997. № 4. - С. 28-38.

209. Митина Л.М., Кузьменкова О.В. Психологические особенности внут-риличностных противоречий учителя // Вопр. психологии, 1998. № 3. - С. 3-17.

210. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Финта, 1998. - 200 с.

211. Михайлычев Е.А. Основные положения теории педагогической диагностики // Вестник УНМО вузов России по инженерно-педагогическому образованию. Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1993. - № 10(1). - С. 29-35.

212. Михеев В.И. Моделирование и методы измерений в педагогике. М.: Высш. школа, 1987. - 200 с.

213. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Автореф. дисс . д-ра пед. наук. М., 1992.-32 с.

214. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

215. Моляко В.А. Стратегия решения новых задач в процессе регуляции творческой деятельности // Психологический журнал, 1995. № 1. - С. 86-87.

216. Моросанова В.И. Акцентуация характера и стиль саморегуляции у студентов // Вопр. психологии, 1997. № 6. - С. 30-38.

217. Найн А.Я. Общенаучные понятия в педагогике // Педагогика, 1992. № 7-8.-С. 16-17.

218. Найн А.Я. Опыт инновационной деятельности в системе непрерывного профессионального образования // Педагогика, 1994. № 3. - С. 25-28.

219. Найн А.Я., Кустов Л.М. Гуманизация непрерывного профессионального образования: вариант концепции, модели. Челябинск: Чел. ин-т физ. культуры, 1994.-76 с.

220. Найн А.Я. Инновации в образовании. Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995. - 228 с.

221. Найн А.Я. О методологическом аппарате диссертационных исследований // Педагогика, 1995. № 5. - С. 44-49.

222. Найн А.Я., Кустов Л.М., Гнатышина Е.А. Проблемы интеграции базового и высшего проф. образования. Опыт Челябинской области. Челябинск: ЧИРПО, 1997.-35 с.

223. Научное творчество: Сб. науч. тр. / Под ред. С.Р. Микулинского, М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. 446 с.

224. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (проект) // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации, 1999.-№ 11.-С. 3-10.

225. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров: Уч. пособие / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Высш. школа, 1995. - 207 с.

226. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика, 1998.-№3.-С. №-11.

227. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Уч. пособие. М.: РИПКРО, 1995. - 194 с.

228. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации: проблемы и перспективы развития // Народное образование, 1999. № 7-8. - С. 5-19.

229. Никредин Г.Д., Галиев Г.Т., Кубицкий С.И и др. Технологическое управление социальными процессами: Уч. пособие / Под ред. Г.Д. Никредина. -Уфа: Ай, 1997.-296 с.

230. Новиков A.M. Профессиональное образование России. Перспективыразвития. М.: ИЦП НПО РАО, 1997. - 254 с.

231. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика, 2000. № 1. - С. 20-26.

232. Нохрина Н.Н. Методические рекомендации по созданию тестов успешности обучения. Екатеринбург: УГППУ, 1999. - 23 с.

233. Об итогах работы системы образования в 1995 году и задачах развития отрасли // Вестник образования, 1996. № 3. - С. 3-82.

234. Образование в Уральском регионе в XXI веке: научные основы развития: Тез. докл. науч.-практ конф. Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 2000. - 165 с.

235. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования / Под ред. А.П. Беляевой. СПб: НИИ ПТО АПН СССР, 1992. - 126 с.

236. Орлов А.А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика, 1999. № 7. - С. 60-68.

237. Орлов А.В. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психологии, 1988. № 1. - С. 16-26.

238. Орлов Ю.М. Проблема ненасилия в педагогике // Педагогика, 1992. -№ 4. С. 21-26.

239. Орлов П.И. Основы конструирования: Справочно-методическое пособие / Под ред. П.Н. Учаева: В 2-х кн. Кн. 1. изд. испр. - М.: Машиностроение, 1988.-560 с.

240. Основы инженерной психологии: Учебник для техн. вузов / Б.А. Душков, Б.Ф. Рубахин и др. / Под ред. Б.Ф. Ломова. 2-е изд., доп. и пераб. - М.: Высш. школа, 1986. - 448 с.

241. Педагогическая энциклопедия / Гл. ред.: И.А. Каиров, Ф.Н. Петров и др. М.: Сов. энциклопедия, 1966. - Т. 3. - 880 с.

242. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982.-225 с.

243. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО «Горбунок», 1992. - 224 с.

244. Пископпель А.А. Природа человека в концепции А. Маслоу // Психологический журнал, 1999. № 2. - С. 75-87.

245. Повышение квалификации руководителей учреждений НПО: Программно-методические материалы. Челябинск: ЧИРПО, 1997. - 146 с.

246. Повышение квалификации инженерно-педагогических работников: Программно-методические материалы. Челябинск: ЧИРПО, 1997. - 68 с.

247. Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий: Тез. докл. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Урал. гос. проф. пед. ун-т, 1998. - 198 с.

248. Познавательные процессы и способности в обучении: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / В.Д. Шадриков, Н.П. Анисимова, Е.Н. Корнеева и др.; Под ред В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 142 с.

249. Пойа Д. Как решать задачу? М.: Учпедгиз, 1961. - 206 с.

250. Положение об организации экспериментальной работы в образовательных учреждениях среднего профессионального образования // Бюллетень Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, 1999,-№8.-С. 19-22.

251. Положение о федеральной экспериментальной площадке Министерства образования Российской Федерации // Бюллетень Министерства образования Российской Федерации, 2000. № 1. - С. 44- 49.

252. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

253. Полонский В.М. Методы исследования проблем образования // Педагогика, 1994.-№2.-С. 10-15.

254. Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки // Педагогика, 1995. № 5. - С. 18-24.

255. Полонский В.М. Структура результата научно-педагогических исследований // Педагогика, 1998. № 7. - С. 26-31.

256. Пономарев Я.Л. Психология творчества: перспективы развития // Психологический журнал, 1994. № 6. - С. 38-50.

257. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: УрГПУ-УГППУ, 1995. - Вып. 1.-224 с.

258. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Екатеринбург: УрГПУ-УГППУ, 1996. - Вып. 2. - 340 с.

259. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.Л. Гапагузова. Екатеринбург: СВ-96,1998. - 352 с.

260. Поташник М.М. Управление развитием образовательного учреждения // Педагогика, 1995. № 4. - С. 59-63.

261. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия (Социальные проблемы инноватики). М.: Политиздат, 1989. - 271 с.

262. Примерный перечень показателей для оценки квалификации (профессиональной компетенции) служащих: Минтруда и Минюст РФ // Учит, газета, 1992. №41-45. - С. 3.

263. Программа и методические указания по курсу: «Исследовательская и опытно-экспериментальная работа в педагогическом коллективе» / Авт.- сост. В.В. Белич. Челябинск: ОблИУУ, 1988. - 57 с.

264. Протасова И.А. Социально-педагогические условия формирования теоретической готовности учителя к инновационной деятельности (в процессе обучения студентов педагогического вуза)-. Автореф дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 19 с.

265. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, Л.Н. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - -144 с.

266. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. - 512 с.

267. Профессионально-педагогические кадры России. Екатеринбург: Урал, гос. проф.-пед. ун-т, 1988. - 83 с.

268. Пряжников Н.С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1995.- 39 с.

269. Психологические аспекты подбора и проверки персонала / Сост. Н.А. Литвинцева. М.: Управление персоналом, 1996/97. - 400 с.

270. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

271. Распопов В.М. Планирование и организация подготовки деятельности учителя технологии. Магнитогорск: МГПИ, 1996. - 388 с.

272. Региональная концепция и программа реформирования начального профессионального образования Челябинской области. Челябинск: Чел. ин-т развития проф. образования, 1997. - 62 с.

273. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: МГУ, 1985.-207 с.

274. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. / Общ. ред. и предисл. Е.И. Исениной. М.: Изд. группа «Прогресс», «Уни-верс», 1994.-480 с.

275. Романцев Г.М. Теоретические основы высшего рабочего образования: Моногр. Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1997. - 333 с.

276. Романцев Г.М., Хаматнуров Ф.Т. Теоретические основы организации педагогического процесса в современном профессиональном училище. Екатеринбург: Урал, гос проф.-пед. ун-т. - 137 с.

277. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия: 1993. - Т. 1. - 608 е.; 1998. -Т. 2. - 672 с.

278. Российский колледж в системе среднего профессионального образования: проблемы и пути развития. М.: НМЦ СПО, 1994. - 96 с.

279. Рудик Г.А. Прогнозирование и проектирование профессионально-технического образования в условиях перехода к рыночной экономике: Дисс. д-ра пед. наук в форме науч. докл. Казань, 1995. - 58 с.

280. Саламатова Т.А. Актуализация творческого потенциала личности в процессе изучения педагогических дисциплин (на материале высшей школы): Ав-тореф. дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. - 22 с.

281. Саймон Б. Общество и образование: Пер с англ. / Общ. ред. и предисловие В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. 20 с.

282. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: МГУ, 1988. - 288 с.

283. Саранцев Г.И. Реформа высшего педобразования и ее научно-методическое обеспечение //Педагогика, 1998. №4. - С. 54-59.

284. Сборник учебно-методических и нормативных материалов и документов по профессионально-техническому образованию: Справочное пособие в четырех частях. М.: Учпрофсервис, 1992. - Ч. 1. - 162 с.

285. Северцов В.А., Чащихин Б.Д. Аккредитация учебных заведений. Опыт США. М.: Мир книги, 1993. - 240 с.

286. Сергеев А.Н. Дидактические основы профессиональной подготовки квалифицированного рабочего (на примере металлургической отрасли). Челябинск: ЧФ ИРПО МО РФ, 1995. - 150 с.

287. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика,1994.-№ 5.-С. 16-20.

288. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. Курган: Зауралье, 1997.-464 с.

289. Сериков Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация. -Челябинск: Факел, 1998. 664 с.

290. Сибирская М.П. Педагогические технологии и повышение квалификации инженерно-педагогических работников. СПб.: ЦИПК рук. работников и специалистов профобразования, 1997. - 192 с.

291. Синенко В.Я. Профессионализм учителя // Педагогика, 1999. -№ 5.- С. 45-52.

292. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. - 151 с.

293. Скок Г.Б Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие. М.: Российское педагогическое агенство, 1998. - 102 с.

294. Слободчиков В.И. Такое небезопасное слово. // Учит, газета, 1994. -№34.-С. 10.

295. Слободянюк А.А. Научно-методические основы создания и использования комплекса технологий обучения в профессиональной подготовке студентов технического вуза: Автореф. дисс . д-ра пед. наук. М., 1994. - 37 с.

296. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Хар-вест, 1998. - 800 с.

297. Смирнов И.П. Начальное профессиональное образование: современные реформы. М.: Изд. дом Ореол-Лайн, 1998. - 88 с.

298. Смолин О.Н. Российская национальная доктрина образования: размышления над концепцией // Педагогика, 1999. № 7. - С. 3-15.

299. Смолкин A.M. Методы активного обучения: науч.-метод, пособие. М.: Высш. школа, 1991. - 176 с.

300. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики: Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. М.: МКЦ, 1990. - 75 с.

301. Социология труда: Учебник / Под ред. Н.И. Дряхлова, А.И. Кравченко, В.В. Щербины. М.: МГУ, 1993. - 368 с.

302. Социально-педагогические проблемы профессионального образования: Информационно-аналитический отчет / Под науч. ред. Ф.Н. Клюева. Челябинск: ЧИРПО, 1998.-36 с.

303. Струценко JI.A. Ориентация студентов на инновационную деятельность в развивающейся школе (при изучении педагогических дисциплин в педагогическом вузе): Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 1995. - 19 с.

304. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения: Пер. с англ. / Под ред. Н.Ф. Талызиной. М.: Педагогика, 1984. - 472 с.

305. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. JI.: ЛГУ, 1988.- 168 с.

306. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику: Пособие для педагогов-новаторов. М.: АПН СССР, 1991.- 182 с.

307. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.-344 с.

308. Тангян С.А Высшее образование в перспективе XXI столетия // Педагогика, 2000.-№2.- С. 3-11.

309. Тарифно-квалификационные характеристики (требования) по должностям работников учреждений образования Российской Федерации (1995 г.) // Вестник образования, 1995. № 11. - С. 37-90.

310. Терегулов Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: Теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения. М.: Педагогика, 1991. - 296 с.

311. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие. М.: МГУ,1984.-272 с.

312. Тихонравов Ю.В. Теория управления. Учебный курс. М.: Вестник, 1997.- 336 с.

313. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов // Вестник образования, 1995. № 10. - С. 52-70.

314. Типовое положение об учреждении начального профессионального образования // Вестник образования, 1995. № 3. - С. 2-19.

315. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) // Вестник образования, 1995. № 2. - С. 11-30.

316. Типовое положение об учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации // Сб-к актов Президента и Правительства Российской Федерации. № 28. 12 июня 1993 г.

317. Ткаченко Е.В. Приоритеты российского начального профессионального образования // Педагогика, 1999. № 2. - С. 58-62.

318. Толковый словарь по искусственному интеллекту / Авт.- сост.: А.Н. Аверкин, М.Г. Гаазе-Рапопорт, Д.А. Поспелов. М.: Радио и связь, 1992. - 256 с.

319. Требования к квалификации педагогических работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий // Вестник образования, 1996.-№ 10. С. 18-21.

320. Требования к квалификации руководящих работников учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий // Вестник образования, 1996.-№ 10.-С 21-25.

321. Тютрин В.И. Организационно-педагогические основы подготовки специалистов среднего звена в условиях рынка рабочей силы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997. - 18 с.

322. Уман А.И. Технологический подход к обучению: теоретические основы: Монография. Москва-Орел: МПГУ-ОГУ, 1997. - 208 с.

323. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 464 с.

324. Усова А.В. Эволюция теории формирования научных понятий // Педагогика, 1998. № 8. - С. 30-35.

325. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.1. / Сост. С.В. Егоров. М.: Педагогика, 1988. - 496 с.

326. Федеральная программа развития образования (проект) // Учит, газета, 1997. № 14-15.-С. 10-14.

327. Федеральная программа развития образования в России. М.: МО РФ, 1994. - 105 с.

328. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. М.: Политиздат, 1987. - 590 с.

329. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации: Монография. Тюмень: ТГУ, 1997. - 256 с.

330. Фонарев А.Р. Формы становления личности в процессе ее профессионализации // Вопр. психологии, 1997. №2. - С. 88-95.

331. Формирование и развитие профессионального сознания студентов // Межвузовский сборник научных трудов / Отв. ред. Г.В. Акопов. Самара: Сам-ГПИ, 1991.- 168 с.

332. Формирование личности будущего учителя. Владивосток: Дальневосточный ун-т, 1991. - 128 с.

333. Франки В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 288 с.

334. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. - 288 с.

335. Фэйдимен Д., Фрейгер Р. Теория и практика личностно-ориентированной психологии. М.: Центр развития метакультуры, 1996. - 430 с.

336. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М.: Мир, 1998. - 340 с.

337. Хакен Г. Синергетика: иерархии неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах: Пер. с англ. / Под ред. Ю.Л. Климонтовича. М.: Мир, 1985.-419 с.

338. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Т.2. : Пер. с нем. / Под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. - 392 с.

339. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

340. Хъелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

341. Ценностные ориентации и интересы школьников: Сб. научн. трудов. -М.: АПН СССР, 1985. 126 с.

342. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург: СИПИ, 1992. - 224 с.

343. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

344. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека// Вопросы психологии, 1996. №5. - С.116-152.

345. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методич. пособие. М.: Народное образование, 1996. - 160с.

346. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. -185 с.

347. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способностей человека: Учеб. пособие. М.: Логос, 1996. - 320 с.

348. Шалавина Т.И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников: Автореф. дис. д-ра псих. наук. М., 1995. - 32 с.

349. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

350. Шаповаленко С.Г. Вопросы теории и практики создания и использования учебного оборудования в общеобразовательной школе. М.: Педагогика, 1975,- 114 с.

351. Шахмаев Н.М. Дидактические проблемы применения технических средств в средней школе. М.: Педагогика, 1973. - 268 с.

352. Шахмаев Н.М. Технические средства обучения. М.: Знание, 1975. - 64 с.

353. Шварцман 3.0. Профессионально-педагогическая подготовка учителя в университете. Томск: ТГУ, 1991. 128 с.

354. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

355. Шелтен А. Введение в профессиональную педагогику: Пер с нем. -Екатеринбург: Урал. гос. проф.-пед. ун-т, 1996. 288 с.

356. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед. общество России, 1999. - 320 с.

357. Шкляр А.Х. Воспитание профессионализма рабочей молодежи на научной основе // Обучая, воспитывать. Томск: Знамя, 1999. - 67 с.

358. Шкляр А.Х. Непрерывное профессиональное образование в интегра-тивных структурах профессиональной школы (теория и практика) Минск: НМЦентр, 1995.- 136 с.

359. Шкляр А.Х. Профессиональное обучение молодежи на новый уровень современных требований // Томская школа, 1998. №3. - С. 23-27.

360. Шкуркин М.Л. Научно-исследовательская деятельность инженерно-педагогических кадров // Инновации в высшем профессиональном образовании. Екатеринбург: УрГППУ, 1996. - С. 35-38.

361. Шмардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика, 1995. № 4. - С. 36-42.

362. Шмунивин Б.В. Технология организации научного исследования // Методическая разработка. Могилев: МГПИ, 1994. - 68 с.

363. Шорина И. А. Принципы построения образовательно-исследовательских программ // Гуманизация и демократизация высшего педагогического образования. Брянск: БРУВ НИИ ПУ, 1996. - С. 23-26.

364. Шорихин С.М. Демократизация исследовательского процесса в современных условиях перестройки высшего образования // Высшая школа на путях перестройки. Воронеж: ВГПИ, 1994. - 53 с.

365. Шорихин С.М. Исследовательская деятельность педагога высшей школы // Профессиональное образование кадров. Хабаровск: ХГПИ, 1997. - 43 с.

366. Шохин С.У. Системный анализ научно-исследовательских программ повышения квалификации инженера-педагога // Высшая школа на рубуже веков. -Смоленск: СГПУ, 1997. С. 78-79.

367. Шпоник И.П. Воспитание и обучение кадров среднего звена на современный уровень науки // Методические рекомендации. Гомель: Альфа, 1999. - 32 с.

368. Штокман И.Г. Вузовская лекция: Практические советы по методике преподавания учебного материала. Киев: Вища шк., 1981. - 151 с.

369. Шуркина М.В. Гуманизация высшего инженерно-педагогического образования // Образовательный стандарт новых педагогических специальностей. Ярославль: ЯГПУ, 1996. - С. 34-48.

370. Шуркина М.В. Управление научной деятельностью педагога-исследователя // Технологии современного образования в высшей школе. Омск: ОГУ, 1994.-С. 56-59.

371. Шурмичина П.Л. Теоретические основы дифференциации научно-образовательных программ: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. СПб.: РПУ им. А.И. Герцена, 1999 - 45 с.

372. Шутюк С.В. Непрерывное профессиональное развитие управленческих кадров (в системе повышения квалификации): Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Курган, 1998.-25 с.

373. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Непомнящая Н.И., Алексеев Н.Г. Педагогика и логика. М.: КАСТАЛЬ, 1993. - 415 с.

374. Щукина Г.И. Методологические проблемы эффективности диагностических исследований // Сов. педагогика, 1985. № 12. - С. 30-34.

375. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

376. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

377. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

378. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978. - 392 с.

379. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая аксиология как часть педагогической инноватики // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 2(56) / Сост. И.К. Журавлев, B.C. Шубинский. М.: Педагогика, 1990. - 80 с.

380. Ягодин ГЛ. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования // Бюллетень ГК СССР по народному образованию, 1989. № 4. - С. 2-24.

381. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

382. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопр. психологии, 1999. № 3. - С. 39-48.

383. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно ориентированного обучения // Вопр. психологии, 1995. № 2. - С. 31-42.

384. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизмы личностного и творческого развития // Вопр. Психологии, 1997. №14. - С. 20-27.

385. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 128 с.

386. Яковлева Н.М. Теория и практика педагогического творчества (пособие к спецкурсу). Челябинск: ЧГПИ, 1987. - 68 с.

387. Яковлева Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя к творческому решению воспитательных задач: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Челябинск, 1992. 403 с.

388. Atkinson 1., Birch D. Introduktion tu Motivation 2-nd ed. N.Y.: D. Van

389. Nostrad Сотр., 1978. P. 120.

390. Boyzatis R„ Cowen S. And Kolb D. "A Learning Perspective on Executive Education", Selections, 1995. 108 p.

391. Bruner J. Course of Cognitive Grouth // Amer. Psychol. 19. №1. - P. 1-15.

392. Bunk J.P. Einfuerung in die Arbeits-, Berufs-, und Wirtschaftspaedagogik, Heidelberg: Quelle und Meyer 1982 (Uni-Tauschenbuecher 1172). Кар. 3.2. Das duale System der Berufsausbildung. 40 p.

393. Farren Kaela Who's Running Your Carrer? Creating stable work in instable times. Bard Press. AUSTIN, TEXAS. USA, 1997. 96 p.

394. Ferris G.R., Rowland K.M. (eds. ) Carrer and human resources development. Greeniwich. CT: GAI Press, 1990. 136 p.

395. Gary Hamel and C.K. Prahalad, Competing for the Future, Cambridge, MA: Harvard Business School Press, 1994. 73 p.

396. Greet P. van. Dynamic systems of development. N.Y.: Harvester Wheatsheaf. 1994.- 144 p.

397. Gruener G.W.Georg: Grundfrage der Berufsbildung, 3. Aufl., Bielefeld: Bertelsmann 1977. Кар. 1.: Grundfragen der Paedagogik.

398. Hect K., Lade D., Schubart K., Smitmans H. und and. Du und dein Studium. Berlin, 1974.-217 s.

399. Heins Heckhausen. Motivation und Handein Spriger Verlag Berlin Heidellerg. Nev York, 1980.-P. 134.

400. Ilya Prigogine, Isabelle Stengers. Order out of Chaos. Mann new dialogue with nature. Heinemann. London, 1984. P. 156.

401. Ingenkamp Kh.: Lehrbuch der Paedagogischen Diagnostik. Weincheim: Beltz 1985. Кар. 2.: Methodenfragen Paedagogischer Diagnostik. P. 125.

402. Klikx F. Information und Verhaiten. Berlin, 1971. 810 s.

403. Kotarbinski T. Traktat о dobrey robocie. Wroclaw; Warszawa, 1958. 366 s.

404. Kupisewicz C. Podstawy dydaktiki ogolnewy. Panstwowe Widawnictwo Naukowe. Warszawa, 1980. 368 s.

405. Leeds Doroty. Marketing Yourself, ultimate job seeker's guide. N.Y. 1992 (Harper Perenial, A Division of Harper Coiling Publishers).

406. Madsen К. B. Theories of motivation // Wolman B.B. (ed) Handbook of general psychology. Endlewood Cliffs, N.Y.: Prentices Hall. 1973, 158 P.

407. Newstrom J.W., Davis K. Organizational Beliavior; Humen beliavior at work, 1993 (by McGrow-Hill, Inc. USA). 119 p.

408. Okon W. Wprowadzenie do dydaktyki Ogolney. Panstwowe Widawnictwo. Warszawa, 1987.-382 s.

409. Robbins St. P. Organizational Behavior. Concepts, controversies, and applications / San Diego Stale University. Prentice Hall International Inc., 1979. 108 p.

410. Robert B. Bums. Self-concept Development and Edukation Holt, Rinehart and Winston. London-New York-Sidney-Toronto, 1997. P. 378.

411. Sternberg R. Inside Intelligence // Amer. Scientist. 1986 / V. 74. -№2. P. 137-143.

412. Values in education and education in values / Ed. By I. Halstead and M. Taylor. L.: The Falmer Press, 1996. P. 34-35.

413. White P. Civic Virtues and public schooling: education, citizens for a democratic Societi. N.Y.; L.: Teachers College Press, 1996. P. 167.