Проектно-исследовательская деятельность как фактор профессионально-личностного развития педагогов дошкольных учреждений в последипломном образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Николаева, Алевтина Васильевна

• Николаева, Алевтина Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Николаева, Алевтина Васильевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Современные подходы к профессионально-личностному развитию педагога в условиях последипломного образования.

1.1. Позиция педагога в современном образовании и его профессионально-личностные ориентации

1.1.1. Ценностные основания направленности современного педагога в сфере профессиональной деятельности.

1.1.2. Основные социально-психологические ориентиры педагога в развитии личности современного дошкольника.

1.2. Проектно-исследовательская деятельность: ее сущность и особенности развития в последипломном образовании педагога.

1.2.1. Проектирование как социокультурный и психолого-педагогический феномен

1.2.2. Исследовательская сущность педагогической деятельности

1.3. Проектирование и исследовательская деятельность педагогов в различных системах последипломного образования

1.4. Исходные позиции и методы исследования

ГЛАВА 2. Анализ целей, условий и эффектов последипломного образования специалистов ДОУ (на материалах Республики Саха (Якутия)

2.1. Основные этапы становления и развития системы повышения квалификации специалистов ДОУ в Якутии (краткий исторический обзор и анализ)

2.1.1. Характеристика целей и содержания образовательных программ курсов для педагогов ДОУ

2.2. Анализ эффектов образовательной деятельности специалистов ДОУ в условиях последипломного образования (при существующей системе обучения).

2.2.1. Оценка педагогами ДОУ результатов последипломного образования.

2.2.2. Характеристика профессионально-личностной позиции педагога по отношению к своей деятельности

2.2.3. Характеристика подготовленности педагога к самостоятельному проектированию занятий с детьми

ГЛАВА 3. Психолого-андрагогические условия освоения педагогами ДОУ технологии проектирования на основе методологического самоопределения.

3.1. Характеристика образовательных целей, условий и предполагаемых эффектов их реализации в спецкурсе «Про-ектно-исследовательская деятельность педагога ДОУ»

3.2. Этапы подготовки педагогов к проектно-исследовательской деятельности в системе практических занятий

3.3. Основные этапы освоения педагогом технологии проект-но-исследовательской деятельности по организации образовательных взаимодействий с детьми

3.4. Характеристика эффектов профессионально-личностного развития педагогов ДОУ как результата экспериментального обучения

3.5. Реализация методологии и технологии проектирования в практической деятельности педагога.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектно-исследовательская деятельность как фактор профессионально-личностного развития педагогов дошкольных учреждений в последипломном образовании»

В настоящее время проблема самоопределения педагога в основных жизненных и профессиональных ценностях становится особенно значимой для теории и практики. Позиция педагога как практического методолога своей деятельности, способного проектировать ее на основе современных социогуманитарных целей, является важнейшим фактором создания условий для духовно-нравственного развития детей в соответствии с ценностями современного мира и мира будущего.

Цели образования и культурно-исторические условия жизни современного общества отчетливо высвечивают как наиболее значимую проблему развития у педагога способности к самостоятельной организации и конструированию собственного профессионального поведения — в соответствии с его способностью понимать и интерпретировать «вызовы» современности гуманистически развивающемуся обществу.

Проблема проектирования в педагогической деятельности, занимая значительное место в современных исследованиях и практике, все же в большинстве случаев рассматривается в аспекте новых технологий, которыми должны овладеть педагоги. Этот подход чаще всего распространяется и на систему повышения квалификации, хотя в нее приходят педагоги, уже накопившие свой опыт и готовые его самостоятельно интерпретировать - при соответствующей их подготовке.

В настоящей работе предпринята попытка ответить на этот важнейший вопрос посредством разработки концепции проектно-исследовательской деятельности педагога, осуществляемой на основе его методологического самоопределения как личности и субъекта профессиональной деятельности, в условиях последипломного образования.

Актуальность исследования определяется противоречием между потребностью современного развивающегося общества в педагогах, способных к самостоятельному прогнозированию и проектированию многообразных образовательных отношений с детьми на широком социальном «знаниевом» поле, вводящем ребенка в мир эколого-нравственных отношений с природой, с конкретными людьми, со всеми людьми Планеты, и неготовностью многих педагогов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ1) к осуществлению этих функций. Существенную роль в развитии направленности и готовности педагогов осуществлять самопроектирование образовательных отношений с детьми играет последипломное образование, особенно если его программа и методология ориентируют на поиск согласований опыта педагога с современными позициями в социуме и образовании.

Проблема исследования заключается в методологическом обосновании и поиске способов организации деятельности педагогов ДОУ в условиях последипломного образования, которые бы способствовали осмыслению имеющегося у них опыта и конструированию нового на основе их методологического самоопределения.

Цель исследования: выявить психолого-андрагогические условия освоения педагогами ДОУ проектно-исследовательской деятельности как основы организации образовательных отношений с детьми на основе принципа их «методологического самоопределения» и рефлексивно-исследовательской позиции; изучить влияние освоения и практической реализации проектно-исследовательской деятельности на профессионально-личностное развитие педагога.

1 Мы используем термин «педагог» (в официальных документах - «воспитатель») для того, чтобы подчеркнуть сущностную позицию, объединяющую воспитателя дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) с педагогами любых ступеней.

Объект исследования: процесс последипломного образования педагогов дошкольных учреждений.

Предмет исследования: проектно-исследовательская деятельность педагогов дошкольных образовательных учреждений в условиях последипломного образования как фактор их профессионально-личностного развития.

Гипотеза исследования: освоение и «выращивание» технологии самостоятельного проектирования педагогами образовательных отношений с детьми на основе собственной исследовательской рефлексии окажет существенное влияние на профессионально-личностное развитие педагога ДОУ и — как непосредственное следствие — на качество его профессиональной деятельности, если в условиях последипломного образования будет сконструирована и реализована программа, органически соединяющая современные знания о мире детства, методологические и технологические подходы к их освоению и практическому использованию педагогами в качестве научных оснований при самостоятельном проектировании воспитательных эффектов образовательного взаимодействия с детьми;

• будут разработаны цели, содержание и методы, обеспечивающие такой процесс взаимодействия преподавателя (андрагога) и педагогов ДОУ, который бы создал возможность «смены позиций»: отказ от позиции потребителя готовых технологий и разработок и переход в позицию методолога собственной деятельности, выстраивающего собственную ее технологию;

• будет стимулироваться (самим характером образовательных отношений между преподавателем и педагогом) потребность педагога в постоянном самостоятельном отслеживании хода и результатов проектной деятельности и оценки ее эффективности по отношению к развитию личности ребенка — на основе собственной исследовательской рефлексии;

• сами проекты по своему содержанию будут отвечать современным воспитательно-образовательным целям духовно-нравственного, эколого-вапеологического развития ребенка и его социального мышления, направленного на понимание мира, самого себя, других людей;

• в процессе организации проектирования будут учтены индивидуальный опыт, национальные особенности педагогов и характер их жизненных ориентаций.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретико-методологический анализ современной философской, психологической и педагогической литературы под углом зрения проблемы исследования.

2. Обосновать подход к исследованию сущности проектно-исследовательской деятельности педагога и особенностей ее проявления как целостного феномена в практической деятельности педагога.

3. Разработать модель поэтапного освоения педагогами проектно-исследовательской деятельности в процессе образовательного взаимодействия с преподавателем (андрагогом).

4. Разработать методику анализа и показатели эффективности процесса и результатов освоения педагогами проектно-исследовательской деятельности.

5. Осуществить анализ продуктивности результатов проектно-исследовательской деятельности педагога как практического методолога в организации образовательных отношений и развития личности ребенка.

Методологической и теоретической основой исследования являются:

• концепции активной субъектной позиции педагога в современном мире и в образовании (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Б.М.Бим-Бад, Е.В.Бондаревская, С.Г.Вершловский, В.В.Горшкова, К.Роджерс, В.Н.Максимова, Л.М.Митина, С.Л.Рубинштейн, В.А.Петровский, Е.П.Тонконогая и др.);

• философско-методологические, психологические и педагогические идеи о роли прогнозирования и проектирования в жизнедеятельности современного человека (О.С.Анисимов, И.Ю.Алексашина, В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Краевский, А.А.Макареня, А.К.Маркова, В.Е.Радионов, Л.А.Регуш, В.И.Слободчиков, Н.Л.Сомова, В.С.Степин, А.П.Тряпицына, Т.В.Шадрина и др.);

• современные подходы к роли детско-взрослой общности в развитии ребенка (Ш.А.Амонашвили, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский,

A.В.Запорожец, В.П.Зинченко, С.Крипнер, В.Т.Кудрявцев, Н.Михайленко, К.Флойд, Г.П.Щедровицкий, Д.Б.Эльконин и др.);

• философско-педагогические концепции проектирования как метода и технологии организации процесса обучения в современных образовательных системах (В.С.Безрукова, В.И.Виноградов, В.В.Гузеев, Е.С.Заир-Бек, Т.А.Каплунович, А.Е.Марон, М.И.Махмутов, О.Г.Прикот,

B.В.Сериков, Н.Н.Суртаева, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская и др.);

• концептуальные обоснования и операционализации исследовательской направленности педагогической деятельности и образования педагога (А.А.Бизяева, Л.Л.Горбунова, Т.И.Долгодворова, В.И.Загвязинский, Г.Д.Кириллова, М.В.Кларин, Ю.Н.Кулюткин, Р.М.Литвинова, Н.Н.Лобанова, Л.Д.Мамутова, И.Л.Паршукова,

А.Н.Поддъяков, М.М.Поташник, Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская, Т.И.Шамова и др.).

Методы исследования: теоретические: изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы; системно-структурный анализ феномена проектно-исследовательской деятельности; эмпирические: моделирование процесса освоения педагогами проектно-исследовательской деятельности; метод включенного наблюдения, метод интервьюирования; диагностические: анализ продуктов деятельности педагога, анкетирование, методика выявления ценностных ориентаций (модифицированный вариант методики Н.Рокича), методика «незаконченных предложений», экспериментальные задания для педагогов.

Достоверность основных положений и выводов исследования определяется методологической базой исследования, сочетанием различных подходов и методов исследования, направленных на проверку теоретических положений, соответствием критериев эффективности педагогической системы поставленным целям и задачам.

Положения, выносимые на защиту:

• Система последипломного образования воспитателей дошкольных образовательных учреждений, воплощенная в программе, основанной на принципе органической связи современной практико-ориентированной педагогической теории и собственной проектно-исследовательской деятельности воспитателей по организации образовательных взаимодействий с детьми.

• Содержание последипломного образования воспитателей дошкольных учреждений как синтез современных человекоцентрированных знаний, теорий детства, педагогических инноваций, выступающее основой их методологического самоопределения в выборе сущностных позиций и методов работы с детьми.

• Модель образовательного взаимодействия преподавателя (андраго-га) и педагогов дошкольных учреждений на разных этапах освоения педагогами проектной деятельности, регулируемой их собственной исследовательской рефлексией.

• Содержательная характеристика основных параметров исследовательской рефлексии педагога, характеризующая его профессиональное самосознание и самоанализ эффективности осуществления процесса проектирования образовательных взаимоотношений с детьми.

• Система параметров оценки преподавателем (как экспертом) процесса и результатов освоения педагогами проектно-исследовательской деятельности, основанной на принципе их «методологического самоопределения» при реализации различных целей образовательных взаимодействий с детьми.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Теоретически обоснована и экспериментально проверена научная идея о сущности проектно-исследовательской деятельности педагога как целостного феномена, проявляющейся в его направленности на методологическое самоопределение в организации своей проектно-исследовательской деятельности.

Обоснован и экспериментально апробирован концептуальный аппарат исследования в единстве социально-педагогических и психологических подходов к изучаемому феномену.

Разработаны принципы, содержание и подходы к организации образовательного процесса на курсах последипломного образования, обеспечивающие профессионально-личностное развитие педагога на основе проектно-исследовательской деятельности.

Разработана модель образовательного взаимодействия преподавателя (андрагога) и педагогов ДОУ в процессе освоения педагогами технологии самостоятельного проектирования своей деятельности и исследования ее эффектов.

Раскрыты условия последипломного образования, способствующие развитию «прогностической», «позиционной» и «ретроспективной» рефлексии педагога как основы развития исследовательской направленности процесса проектирования.

Теоретически обоснованы и практически подтверждены сущностные показатели профессионально-личностного развития педагога, его новой позиции как практического методолога собственной деятельности:

• способность к самостоятельному анализу «вызовов современности» и их осмыслению по отношению к детскому образованию;

• способность к самостоятельному проектированию образовательных отношений с детьми;

• способность к исследованию эффектов своих образовательных взаимодействий с детьми, проявляющихся в эффектах развития эколого-нравственных позиций, нравственных качеств личности ребенка, гуманистической направленности в отношениях с людьми на основе развитой профессиональной рефлексии и др.

Практическое значение исследования:

• Разработаны принципы, содержание и организация процесса освоения проектно-исследовательской деятельности педагогами дошкольных учреждений, которые могут быть рекомендованы для различных систем последипломного образования педагогов.

• Разработаны и операционализированы критерии оценки качества и эффективности последипломного образования педагогов ДОУ — по отношению к целям их практического использования.

• Разработана система заданий диагностического плана, на основе которой может быть осуществлена педагогическая экспертиза успешности работы воспитателя ДОУ, использующего современные методы педагогического проектирования в своей деятельности.

Этапы исследования:

На первом этапе (1994-1997 гг.) осуществлялись изучение и анализ философской, психолого-педагогической литературы по теме исследования, сбор эмпирического материала, выдвижение первоначальной гипотезы, выбор критериев качества и эффективности предлагаемой системы последипломного образования педагогов ДОУ.

На втором этапе (1998-2000 гг.) проводилась экспериментальная работа по проверке эффективности модели поэтапного освоения педаго- . гами проектно-исследовательской деятельности, направленной на их профессионально-личностное развитие.

На третьем этапе (2001-2002 гг.) осуществлялись анализ и обобщение, теоретическое и практическое осмысление результатов экспериментальной работы, а также их внедрение в работу ИПКРО (г. Якутск).

Апробация материалов исследования и проверка его результатов проводились на базе ИПКРО Республика Саха (Якутия), ДОУ г. Якутска, Амгинского, Олекминского, Сунтарского, Чурапчинского улусов. Основные идеи исследования были апробированы на конференциях: международных: «Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании» (Санкт-Петербург, 2001 г.), «Андрагог в открытом обществе» (Иркутск, 2000 г.); «Развитие научных школ в исследовании образования взрослых (Санкт-Петербург, 2001 г.); межрегиональных: «Научно-методическое обеспечение непрерывного повышения квалификации работников образования» (Якутск, 1997 г.); «Молодые ученые Якутии в стратегии устойчивого развития Российской Федерации» (Санкт-Петербург, 2000 г.); республиканских: «Политехническое образование: проблемы и перспективы» (Якутск, 1998 проблемы и перспективы» (Якутск, 1998 г.); «Актуальные проблемы дошкольного образования в Республике Саха» (Якутск, 1998 г.); «Проблемы результативности в образовательном процессе» (Якутск, 1999 г.); «Аспирантские чтения педагогов» (Якутск, 2002 г.), «Приоритетные направления развития науки в I четверти XXI века: опыт, проблемы, перспективы» (Якутск, 2002 г.); на семинаре-совещании: «Проблемы развития социально-психологических служб в Республике Саха» (Якутск, 2002 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ИПКРО на курсах повышения квалификации в рамках учебного курса «Проектно-исследовательская деятельность педагогов ДОУ» в 2001-2002 гг.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Николаева, Алевтина Васильевна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

В третьей главе представлены материалы экспериментального курса "Проектно-исследовательская деятельность педагога ДОУ", проведенного автором в 2000-2001 г.г. в ИПКРО Республики Саха (Якутии), в котором были воплощены основные идеи, сформулированные автором в виде научных гипотез и основных авторских позиций (1-ая глава).

Анализ существующих в настоящее время программ повышения квалификации специалистов ДОУ, базирующихся на основных идеях, разработанных Институтом дошкольного образования и семейного воспитания РАО, показал их внутреннюю имплицитно представленную нацеленность на развитие у педагогов ДОУ проектно-исследовательской деятельности (3.1).

Именно такая соотнесенность основных разделов программы и их возможная интерпретация преподавателем (как андрагогом) была осуществлена в качестве предварительного этапа эксперимента.

Андрагог мог в качестве главной задачи, на которую он ориентировал воспитателя кроме отбора содержания социально-ориентированного и экологически значимого - ориентировать на реализацию проблемно-методологической стратегии, на создание атмосферы взаимного доверия и уважения субъектов, педагогического процесса, как важнейшего прогнозируемого педагогом эффекта, осуществляемого на основе рефлексии собственной деятельности.

Сформулированные по каждому разделу цели как эффекты деятельности участников эксперимента (педагогов ДОУ) позволяли преподавателю в условиях экспериментального обучения разрабатывать гибкую систему лекций, и практических занятий, направленных на главный эффект обучения - формирование личностной установки и готовности педагога самостоятельно осуществлять проектирование на основе постоянной исследовательской рефлексии его эффективности.

В главе представлена система лекций - практических занятий, наиболее адекватных целям и условиям подготовки достаточно специфичного (поликультурного и разноязычного) контингента, представленного в ИП-КРО Якутии.

В данном варианте последовательность обучения педагогов ДОУ проектированию на основе их собственной исследовательской деятельности была представлена в таком виде: лекции, знакомящие с основными направлениями современной педагогики и психологии детства, а также с сущностью проектно-исследовательской деятельности педагога ДОУ, как важнейшей формы подготовки и осуществления работы с детьми; практические занятия подготовительного (к самостоятельной проектно-исследовательской деятельности) характера.

Они включали:

- отработку отдельных аспектов будущего проекта ("модулей"), объединяющихся затем общим замыслом, определяемым темой проекта; основная цель андрагога на этом этапе эвристическое "наведение" каждого участника на идею, "значимую" при отработке будущего проекта; большинство этих "заданий-эвристик", педагогические мастерские преимущественно активизировали потребность воспитателя в исследовательской оценке эффектов их образовательных взаимодействий с детьми, акцентировали внимание на наиболее существенные аспекты проектно-исследовательской деятельности;

- проектирование по заданной теме ("общественный транспорт - как пол человеческих взаимоотношений"); основная цель андрагога - осознание каждым участником замысла задания-проекта для детей (показатель: способствовать воспитателя переформулировать тему в соответствии с его собственным замыслом); вторая цель андрагога - стимулировать дополнительными вопросами "самодвижение" составителя проекта - с "остановкой - исследованием" эффективности хода проектирования (З.1.);

- следующим существенным этапом в отработке готовности и умения воспитателей осуществлять проектно-исследовательскую деятельность являлся этап самостоятельного составления проекта - индивидуального или группового (по желанию самих участников эксперимента).

Спецификой этого этапа явилось то, что, фактически, в условиях группового и индивидуального проектирования наблюдалось существенное наращивание исследовательского компонента (прогностически-рефлексивного и ретрорефлексивного) при существенном доминировании этого компонента в процессе составления проекта.

Это, несомненно, свидетельствовало об овладении участниками общей технологией проектирования, как "самодвижения", "выхода в мета-пространство" проектирования, осмысления проекта в целом в сочетании с рефлексивной оценкой эффективности каждого отдельного "отрезка пути" в достижении конечной цели, сформулированной самим исследователем.

В целом отчетливо наблюдалось развитие творческих способностей преобразования (профессиональной интерпретации) осваиваемых научных знаний по отношению к практике решения воспитательно-образовательных задач. Происходило перемещение акцента с действий педагога и их "уединенного анализа" ("этот прием лучше", "этот прием хуже" и т.д.) на действия и позицию ребенка.

Наиболее трудным для педагога этапом оказался конечный этап "рефлексии", т.е. исследование того, что именно в его педагогических действиях вызвало тот эффект, который наблюдался в поведении ребенка. Естественно, что это было вызвано в первую очередь тем, что педагог в условиях курсов мог только мысленно отрефлексировать возможные трудности ребенка и их возможные причины, обусловленные в первую очередь педагогическими действиями, (а не только особенностями ребенка), не имея возможности их практически осуществлять (в условиях обучения на курсах).

Описанные этапы взаимодействия андрагога и педагогов ДОУ, являются достаточно вариативными, однако последовательность в движении каждого автора проекта от замысла к цели и осознании им эффектов этого движения (в позициях и продуктах деятельности детей) на каждом этапе может быть признана инвариантной, так как она прослеживалась при составлении любых проектов - если, конечно, педагог, как автор овладевал этой общей технологией.

Анализ эффектов последипломного образования осуществлялся как в процессе проведения экспериментального курса, так и после его проведения.

Практически были подтверждены все основные эффекты, прогнозируемые нами на основе теоретического анализа проблемы (1-я глава и исследования эффективности процесса обучения, используемого в настоящее время в системе последипломного образования воспитателей ДОУ (2-я глава).

Проявилась в полной мере главная позиция педагога как практического методолога своей деятельности - во всех тех конкретных позициях, которые были сформулированы нами и представлены в виде круговой схемы-модели "Показатели профессионально-личностного развития педагога".

Особую значимость в ходе эксперимента приобрели:

- содержательно-ценностные критерии в обосновании выбора темы проекта (социально-гуманитарные, эколого-валеологические, эколого-нравственные). Их использовали в обосновании 75,5% участников эксперимента;

- критерии, характеризующие гуманистически- нравственное, эколо-го-валеологическое сознание и поведение ребенка (результаты выполнения различных диагностических заданий) как ориентация педагога на содержательно-ценностные эффекты развития личности ребенка;

- установка на выбор заданий, способствующих самопроявлению ребенка ("до" обучения, и в контрольных группах "до" и "после" обучения более характерна позиция педагога как наблюдателя, констатирующего результат или перечисляющего виды деятельности с детьми в целях достижения определенного результата);

- ориентация на самостоятельно и ответственность в определении содержания и направленности в раскрытии темы (т.е. ориентация на методологическое саомоопределение); об этом свидетельствуют данные качественного анализа хода и результатов экспериментального обучения педагогов, анализ самого процесса проектирования, формулирование своих позиций по методике "незаконченных предложений" и анкета ("Что дал мне курс проектно-исследовательская деятельность педагога ДОУ" и др.).

Наиболее трудным для педагога оказалось осмысление и, главное, формулирование процесса и результата своей рефлексивной деятельности, что естественно, так как это требует более длительного времени и тренировки в самоанализе профессионального поведения. Однако сам факт ее наличия проявился в различных высказываниях педагога как при проектировании образовательных взаимоотношений с детьми, так и в процессе деятельности и, особенно, при ее оценке.

Анализ практической деятельности педагогов после полугода практической работы показал, что освоенная педагогами технология самопроектирования своей деятельности успешно ими используется как основной метод работы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Раскрывая смысл нового типа научности в отличие от традиционного ряд исследователей выдвигает понятие практико-ориентированной науки (Ю.В.Громыко, В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков и др.), особенностью которого является совместная деятельность ученого с практиками на конкретной образовательной площадке.

Естественно, что процесс такой деятельности есть своеобразный диалог науки и практики, который обогащает обе стороны, но, в первую очередь, помогает педагогу самостоятельно (находясь внутри такого диалога) овладевать новым образовательным пространством через механизм его проектирования и преобразования собственной деятельности. Именно в этом ключе было задумано данное исследование: при этом, в диалоге науки и практики участвовали, с одной стороны, преподаватели института повышения квалификации работников образования, выступающие одновременно и как андрагоги, и как ученые-исследователи, а с другой - педагоги-практики, осваивающие новую информацию и технологии на основе анализа и рефлексии собственного опыта.

Основной подход к исследованию и его центральная идея сформировались в значительной степени на основе анализа научной литературы по проблеме профессионально-личностного самоопределения педагога в современных условиях, факторах, способствующих проявлению творчества (особенно роли механизмов рефлексии) в его деятельности, технологиза-ции педагогической деятельности, ее пределах, определяемых спецификой педагогического мастерства, а также анализа на основе методов обучения педагогов проектированию различных форм образовательного взаимодействия с детьми в условиях последипломного образования, единства проектирования и педагогической рефлексии и т.д.

В результате были вычленены основные позиции исследования, суть которых кратко может быть сформулирована — как активность педагога в своем профессиональном самоопределении, которая проявляется прежде всего в том, становится ли он сам практическим методологом своей деятельности. Это не означает, что он во всех аспектах определяет свою деятельность. Он использует научные достижения и практический опыт, наработанный другими людьми, но он сам определяет для себя цели, стратегию и способы ее реализации применительно к тем практическим задачам, которые он должен ежедневно решать. Иначе говоря, он сам должен прогнозировать цели и эффекты своей деятельности, сам проектировать ее и сам отслеживать процесс и результат ее реализации - на основе эффектов деятельности обучающихся.

Эти подходы дополнительно обогащались параметрами, характеризующими современные подходы к пониманию детства и новой гипотезой о едином комплексе "взрослый - ребенок" при рассмотрении движущих сил развития ребенка (не только спонтанности этого развития), что естественно, поставило и новые проблемы в подготовке и повышении квалификации специалиста ДОУ.

Значимость овладения педагогом новыми подходами к пониманию развития ребенка и, особенно, к реальному претворению их в собственной практике сделало особенно значимой проблему поиска технологий активного включения педагогов в этот процесс.

Собственная проектно-исследовательская деятельность педагогов, согласно нашей гипотезе, и явилась той оптимальной стратегией их обучения в условиях повышения квалификации - которая позволила "вырваться" из рамок обычного "восприятия - воспроизведения" содержания курсов, которое не дает (как показали результаты констатирующего эксперимента -глава 2) эффекта профессионально-личностного развития педагогов и способности быть "практическим методологом". Именно на ее основе может наиболее успешно осуществляться диалог преподавателя с педагогом. Сущность такого диалога в предельно широком смысле этого слова - определялась замыслом исследования, методология которого строилась на исходной гипотезе об активности каждого педагога выступающего для самого себя автором - создателем проекта будущей деятельности в ДОУ, а также и исследователем его эффективности на всех этапах создания проекта.

Таким образом, самостоятельная проектно-исследовательская деятельность явилась для педагога тем новым образовательным пространством, которым они овладевали в курсовом обучении.

При построении экспериментальной системы обучения педагогов ДОУ на курсах (последипломное образование) мы исходили из того, что, освоив исходные принципы современной системы дошкольного образования, педагог должен быть поставлен в такие условия, когда он практически реализует эти принципы при проектировании любого образовательного взаимодействия с детьми. Каждый этап проектирования - от выбора темы проектного задания до конечного результата, прослеживаемого через эффекты его воздействия на детей (на основе их самостоятельной деятельности) требовал от педагога умения отрефлексировать его эффективность (через серию специальных вопросов, предложенных преподавателем и специально нацеливающих педагогов на подобную рефлексию. Сочетаясь с исследовательской деятельностью (через рефлексию педагога) проективная деятельность приобретала для педагога характер творческой, авторской. Сама позиция педагога, самостоятельно выбиравшего тему, значимую, с его точки зрения для детей, и содержащую как бы в "зародыше" возможность ее дидактической развертки педагогом применительно к интересам и возможностям детей, с самого начала, ставила его в позицию "практического методолога", а придумывание способов развертки содержания - в позицию интерпретатора содержания и замысла этого задания для детей.

По существу деятельность по самостоятельному проектированию есть авторская деятельность - от начала и до конца. Но она может быть эффективной только если у педагога хорошо развита педагогическая рефлексия, которая постоянно выступает для него как прогнозная обратная связь. Причем, это не просто рефлексия, а "рефлексия рефлексии" (Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская), так как педагог прогнозирует и возможную оценку детьми результатов той деятельности, которую он осуществил. Естественно, в глазах ребенка она выступает как успешная или ненужная собственная деятельность. Именно в этом ключе были разработаны все виды заданий, которые на начальных этапах обучения педагогов проектированию, предлагались как ориентировочные - для проверки успешности его продвижения по составленному проекту. В действительности именно они "без нажима" акцентировали его внимание на необходимость рефлексии исследовательского плана.

Любая авторская деятельность в качестве главного компонента включает и авторскую интерпретацию, т.е. его собственное или разделимое с другим специалистов (ученым, методистом, педагогом-исследователем), но отрефлексированное им самим, раскрытие сущностных аспектов целей, содержания и их истолкование.

Естественно, что авторским создаваемый ими проект, становился только по мере продвижения от целей к конечным эффектам и насыщения проекта отработанными приемами педагога и эффективными формами образовательного взаимодействия с детьми.

Сама же последовательность движения от исходных (сформулированных педагогом целей) к конечному эффекту, как и путь продвижения к нему на начальном этапе его освоения в диалогической форме, регулировался преподавателем.

Таким образом, педагог постепенно овладевал обобщенной технологией самостоятельного проектирования любого образовательного взаимодействия с детьми: на основе любых исходных целей и на любом содержании. При этом путь проектирования - в основных своих формах и этапах -повторялся, т.е. принимал устойчивый характер. Но поскольку весь ход "мысленного движения по проекту" определялся и корректировался благодаря собственной рефлексии педагога (исследование и самооценка успешности продвижения к цели), то технология воспринималась самим педагогом как общая методологическая основа, направление правильного движения к запланированной педагогом цели.

Существенно изменился подход педагогов к информации - в условиях освоения новых технологий проектирования: он приобрел адресный характер (запрос педагога четко фиксировал, что именно ему нужно знать для реализации той или иной цели). Несомненно, что более широкое использование проектирования в тех его формах, технологией которых овладели педагоги, будет способствовать развитию такой профессионально-личностной направленности как открытость опыту и познанию. В условиях организации обучения педагога новым подходам к проектированию претерпела существенные изменения и позиция преподавателя курсов: в процессе образовательного взаимодействия с педагогами-участниками курсов он реализовывал все функциональные роли (информатора, консультанта, партнера по конкретному образовательному общению, исследователя и др.).

Таким образом, при экспериментальном обучении проектированию отчетливо проявились основные типы профессиональной направленности личности педагога, прогнозируемые в исходных гипотезах. Именно они и стали основными индикаторами (показателями) его профессионально-личностного развития в процессе экспериментального обучения. Это - методологическое самоопределение и интерпретативная компетентность (Е.А.Соколовская, Г.С.Сухобская, Т.В.Шадрина), открытость познанию, ориентация на авторство, ориентация на диалог в профессиональном общении.

Как показали результаты констатирующего эксперимента, проведенного после курсового обучения по новой системе, изменились многие показатели, характеризующие профессионально-личностное развитие педагогов (особенно - профессиональное). Об этом же свидетельствуют и результаты анализа последующей деятельности педагогов.

В целом, полученные результаты исследования дают основание считать целесообразным и продуктивным использование методологии про-ектно-исследовательской деятельности в качестве ведущего принципа в системе последипломного образования педагогов ДОУ.

Анализ процесса и результатов обучения специалистов, работающих в городе и на селе, не показал существенных различий этих групп педагогов в обучении проектированию и в отношении к новому методу в целом.

С нашей точки зрения, проектно-исследовательская деятельность как продуктивный метод образовательной деятельности педагогов в последипломном образовании может иметь достаточно широкие перспективы для дальнейшего исследования.

Во-первых может быть исследовано влияние самих проектов (их направленность) на развитие детей - особенно в аспекте современных и социальных проблем (человеческого достоинства, толерантности и др.), в аспекте развития детского самосознания и самопонимания (В.С.Мухина, О.Л.Князева, А.П.Оконешникова, Е.А.Панько, Е.В.Рылеева, Р.Б.Стеркина, К.Флойд, Г.А.Цукерман и др.), как основы их разумного вхождения в современный сложный мир.

Во-вторых, может быть далее углублено изучение собственно исследовательского аспекта в общем контексте проектной деятельности. Обычно исследование, вынесенное за пределы проектирования и конструирования (программ, курсов, тем, заданий для обучающихся и т.п.), трудно "встраивается" в практическую деятельность педагога, мало развивает его методологическое самоопределение в своей главной роли - педагога, дающего возможность детям открыть для себя новое. Позиция "практического методолога" (а именно таким и ощущает себя в проектной деятельности педагог) позволяет ему именно с этих позиций оценить значимость педагогической рефлексии — как исследовательского подхода к собственной деятельности. Однако, несомненно, эта деятельность имеет множество возможностей для ее более пристального изучения (особенно с позиции психолога).

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Николаева, Алевтина Васильевна, 2003 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. —1. М.: Наука, 1980.-333 с.

2. Акбашева Р.Ш. Организационно-педагогические условия формирования субъектной позиции педагогов в проектировочной деятельности дошкольных учреждений: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Уфа, 2000. - 20 с.

3. Александрова Е.С. Педагогическое проектирование как средство ценностного согласования во взаимодействии субъектов образовательного процесса. Дисс. канд. пед. наук. - СПб., 2000. - 219 с.

4. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. — СПб.: СпецЛНТ, 2000. 223 с.

5. Алексеев Н.Т. Проектное сознание: Руководство по программированию и проектированию в образовании для систем стратегического управления. М.: институт учебника Paideia, 1997. - С.38.

6. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! —М., 1980.

7. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

8. Андрагог в открытом обществе // Материалы российско-польского семинара /Под ред. Е.А.Соколовской, Т.В.Шадриной. СПб. - Иркутск -Plock, 2000. - 242 С.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. -563 с.

10. Андреева Г.М. Психология социального познания. 2-е изд. М., 2000.

11. Андреева Ж.О., Ермолаева М.Г. Педагогическое сопровождение профессионально-личностного становления студента педколледжа (проект «Призвание»). СПб.: Тускарора, 2001. - 152 с.

12. Артемова JI. Формирование социальной активности // Дошкольное воспитание. 1987. - № 4. - С.39-41.

13. Атанова С.Н. Педагогические условия реализации образовательного потенциала общественных молодежных экологических движений: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2000. — 22 с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

15. Баннов И.И. Проектирование деятельности и самоопределения при решении практических задач // Тезисы докладов к междунар. конф. «Образ регуляции деятельности» (к 90-летию со дня рождения Д.А.Ошанина). -1997. С.32-33.

16. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.

17. Белова Н.И., Мухина И.А. Педагогические мастерские: теория и практика. СПб., 1998. - 318 с.

18. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Книга, 1991. - 446 с.

19. Бердяев Н.А. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-607 с.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995. —336 с.

21. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1993. - 20 с.

22. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М., 1994. -36 с.

23. Бодалев АА. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 188 с.

24. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. -1997. № 4. - С.68-72.

25. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие для студентов средних и высших учебных заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов-на-Дону: творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

26. Борисова Н.В. Педагогические особенности создания и внедрения системы активных методов обучения в институте повышения квалификации: Дисс. канд. пед. наук. М.: МГУ, 1987. - 334 с.

27. Браже Т.Г. Развитие творческого потенциала личности // Советская педагогика 1984. - № 8. - С.94.

28. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии. 2002. - № 2. - С.28-39.

29. Веракса Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками // Вопросы психологии. 1981. - № 3. -С.123-127.

30. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

31. Виноградов В.И., Эрлих О.В. Реальная школа: Опыт проектирования развития образовательной системы: Научно-методическое пособие. -СПб.: ВНИИЖ, 1997. 112 с.

32. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

33. Выготский JI.С. Проблема возраста // Собр. соч. в 2-х т. Т.4. - М., 1984. - С.244-269.

34. Галактионова Т.Г. От самопознания к самореализации: Персонал-технология образовательной деятельности. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии. - 1999. - 156 с.

35. Гатанов Ю.Б. Курс развития творческого мышления (по методу Дж.Гилфорда и Дж.Рензули): Методическое руководство. СПб.: ГП «Има-тон», 1999.-60 с.

36. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т.З. Философия духа. / Отв. ред. Е.П.Ситковский. -М.: Мысль, 1977. -417 с.

37. Гильмеева Р.Х. Профессиональное развитие учителя в современных условиях: Монография /Под ред. Р.А.Исламшина. Казань, 1996. - С. 103.

38. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. — 1994. —№ 3. — С.43-52.

39. Горбунова Л.Л. Развитие исследовательских умений учителя в процессе повышения квалификации: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1988. -201 с.

40. Горшкова В.В. Межсубъектная педагогика: тенденции развития: Монография. СПб.: ИОВ РАО, 2001. - 237 с.

41. Гречухина Т.И. Организационно-педагогические условия создания «ситуации успеха» в жизнедеятельности старшеклассников на основе проектной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2002. - 22 с.

42. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996. - 545 с.

43. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология. М.: Народное образование, 2000. - 240 с.

44. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Предметная деятельность и онтогенез познания // Вопросы психологии. 1998. - № 5. - С. 11-29.

45. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 18-20.

46. Долгодворова Т.И. Проектно-исследовательская деятельность учителя как средство самореализации в педагогической карьере: Дисс. канд. пед. наук. Омск, 2000. — 150 с.

47. Дьячковский К.Д. Этносемиотика культуры и образования: постановка проблем, методология / Под ред. Проф. К.Д.Уткина. Якутск, 2000. -135 с.

48. Жирков Е.П. Методология и технология обновления содержания образования в национальной школе. Якутск, 1993. - 140 с.

49. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Знание, 1980.96 с.

50. Загвязинский В.И., Поташник М.М. О проблеме организации непосредственно педагогического исследования /21 век: будущее России в философском измерении. Т.4. Философия духовности, образования, религии. -Екатеринбург, 1999. - 291 с.

51. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учебное пособие для студентов бакалавриата, педагогов-практиков. СПб., 1995.

52. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). СПб., 1995. -192 с.

53. Зайцев Г.К. Валеологический компонент в последипломном образовании учителей // Педагогика. — 2000. — № 4. — С.98-100.

54. Зайцев Г.К. Валеологическое образование учителей: научное обоснование и программное обеспечение. // Школа. — 2002. — № 3. — С.8-15.

55. Запорожец А.В. Психология действия. М., 2000. - 736 с.

56. Запорожец А.В. Развитие рассуждения в дошкольном возрасте // Дошкольное воспитание. 1947. -№ 8. - С. 27-33.

57. Зимняя И.А. Гуманизация образования (состояние, проблемы, перспективы) // Гуманизация образования. Психолого-педагогический международный журнал. 1992. - № 2. - С.45-48.

58. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1995.-64 с.

59. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков, 1999. - 564 с.

60. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

61. История развития общественного дошкольного воспитания в Якутской АССР (1920-1990 гг.). Якутск: Полиграфист, 1990. - 37 с.

62. Казачкова Т.Б. Вариативные модели диалогового взаимодействия в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2002.-21 с.

63. Калашникова О.В. Психологические особенности развития педагогической рефлексии: Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб., 1999. - 26 с.

64. Каплунович Т.А. Парадигма самоорганизации в экспериментальном моделировании системы повышения квалификации педагогов: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Новгород, 2002. - 42 с.

65. Кириллова Г.Д. К вопросу о мотивах творчества детей дошкольного возраста / Воспитание, обучение и психическое развитие: /Тезисы докладов к

66. Всесоюзному съезду психологов СССР 27 июня 2 июля 1977, Москва /Под ред. В.В.Давыдова и др. - 4.1. - М., 1977. - С.35-36.

67. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как система. -СПб., 1996. 135 с.

68. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. - 180 с.

69. Князева О. Методы обучения анализу проблемной ситуации // Дошкольное воспитание. 1987. - № 5. - С.43-45.

70. Князева O.JI. Целеобразование и смысловая направленность в поисковой деятельности дошкольников // Проблемы возрастной психологии: Тезисы докладов к 7 съезду общества психологов СССР. М., 1989. - С.39-40.

71. Коган Р. О детской самоорганизации в дошкольных учреждениях в связи с работой по методу проектов // Дошкольное воспитание. 1931. - № 7.- С.22-24.

72. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпара-дигмальной рефлексии. СПб.: СПбГУПМ, 1999. - 242 с.

73. Коломинский Я.Л. Осознание человеком своих личностных взаимоотношений с другими членами группы // Вопросы психологии. 1967. - № 3.- С.110-119.

74. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978. - 367 с.

75. Концепция повышения квалификации педагогических кадров школы / Под общ. ред. В.Г.Онушкина, Ю.Н.Кулюткина, В.Г.Воронцовой. СПб., 1996.-122 с.

76. Копьев А.Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации //Вопросы психологии. 1990. - № 3. - С.17-25.

77. Коротов В.М. Воспитательные аспекты педагогического проектирования //Педагогика. 1997. - № 5. - С. 46-51.

78. Корчак Я. М.: Издательский дом Ш.Амонашвили, 1998. - 224 с.

79. Краевский В.В. Методологическая рефлексия // Советская педагогика. 1989.-№ 2. - С.72-79.

80. Краевский В.В. Методология педагогики: анализ с позиций практики // Советская педагогика. 1988. - № 7.

81. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Советская педагогика. 1992. - № 7-8. - С.55-58.

82. Крипнер С., де Карвало Р. Проблема метода в гуманистической психологии // Психологический журнал. 1993. - Т.14. - № 2. - С.113-126.

83. Крулехт М.В., Тельнюк И.В. Экспертные оценки в образовании: Учебное пособие для студентов факультета дошкольного образования высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 112 с.

84. Кудрявцев В.Т. Исследование детского развития на рубеже столетий (Научная концепция института) // Вопросы психологии. 2001. - № 2. - С.З-21.

85. Кудрявцев В.Т. Психология развития человека. Основания культурно-исторического подхода. Рига: НПЦ «Эксперимент», 1999. - 160 с.

86. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990. - 196 с.

87. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб.: СПбГУ, 1993. - 238 с.

88. Кулаковский А.Е. Материалы изучения верования якутов (Научные труды). Якутск, 1979.

89. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 48 с.

90. Курносова Ю.В. Тайные доктрины вчера и сегодня. М., 1997.

91. Лаврентьева Г. Роль сопереживаний в усвоении правильных взаимоотношений // Дошкольное воспитание. 1981. - № 2. - С.45-46.

92. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974. — 64 с.

93. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка. М., 1950. - 32 с.

94. Лизинский В.М. Идеи к проектам и практика управления школой. -М, 1999.-160 с.

95. Литвинова P.M. Повышение квалификации педагогов в инновационном дошкольном образовательном учреждении: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ставрополь, 2000. - 19 с.

96. Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8-ми т. Т.4. - М., 1984.-С.129.

97. Макареня А.А. Избранные труды. — Тюмень: ТОГИРРО, 2000. — 56,5 п.л.

98. Максимова В.Н. Акмеологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. 2002. - № 2. - С.9-14.

99. Максимова В.Н. Акмеологическое развитие взрослого человека в процессе формирования его валеологической грамотности // Мир образования — образование в мире. — 2000. —№ 1. — С.138-146.

100. Максимова В.Н. Последипломное образование педагога как фактор акмеологического развития. // Введение в акмеологию школьного образования. СПб.: ЛОИРО, 2002. - 127-133 с.

101. Мамутова Л.Д. Проектирование инновационной деятельности педагога как предмет повышения его квалификации: Дисс. канд. пед. наук. -Новгород, 1998. — 168 с.

102. Маралова Е.А. Развитие готовности учителя к реализации лично-стно-ориентированного подхода к обучению школьников (в системе ИПК): Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1999. - 22 с.

103. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации // Педагогика. 1992. - № 9-10. - С.65-67.

104. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. - 306 с.

105. Масюкова Н.А. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. М., 2001.

106. Матюшкин A.M. Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С.29-33.

107. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

108. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977. - С.94-96.

109. Международная защита прав и свобод человека /Сб. документов. -М., 1990.-С. 401.

110. Мерзлякова М.Г. Развитие творческого потенциала педагогов в процессе проектирования личностно-ориентированной системы образования в средней школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1995. - 21 с.

111. Минаев А.В., Попова М.В. Проблема введения психологических знаний в структуру общего среднего образования: опыт английской школы // Психологический журнал. 1999. - Т.20. - № 5. - С. 15-19.

112. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя. -М., 1988.-201 с.

113. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал. М., 1998. -145 с.

114. Михайленко Н. Проектирование образовательного процесса. Из опыта совместной работы практических педагогов и научных сотрудников // Дошкольное воспитание. 1997. - № 12. - С.7-10.

115. Михайлов Ф.Т. Философия образования: ее реальность и перспективы // Вопросы философии. 1999. - № 8. - С.92-118.

116. Михалева О.И., Николаева А.В. Последипломное образование педагогов дошкольных учреждений Республика Саха (Якутия) // Последипломное образование педагога: история и современность. Якутск: ИПКРО, 1999. -С. 18-20.

117. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

118. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиологический подход) // Школьные технологии. — 2000. — № 3.

119. Монахов В.М. Педагогическое проектирование — современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. — 2001.—№5. — С.75-100.

120. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения (в школе) // Советская педагогика. 1990. - № 7. - С. 17-22.

121. Мышление учителя. Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 104 с.

122. Невзоров М.Н. Теоретические основы проектирования антропо-ориентированного педагогического процесса: Автореф. дисс. д-ра наук. -Хабаровск, 1999.-39 с.

123. Недоспасова В.А. Формировании критического рассуждения у ребенка // Новые исследования в психологии. 1978. - № 2 (20). - С.37-40.

124. Новиков А.Г. О менталитете Саха: Монография. Якутск, 1996. -147 с.

125. Облицова З.Г. Исследовательская деятельность ИПК как фактор развития профессиональной компетентности педагогов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1997. - 156 с.

126. Образование взрослых как социальный институт: Монография. / под ред. Е.П.Тонконогой, В.И.Подобеда. СПб.: ИОВ РАО, 1999. - 216 с.

127. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. Т.З. Кн. 1. Образование взрослых: социальнопсихологические проблемы, поиски, решения / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. СПб.: ИОВ РАО, 2000. - 184 е.;

128. Образование и повышение квалификации работников образования /Сб. науч. тр.-Вып. 10.-Минск, 1996.-59 с.

129. Образовательная программа маршрут ученика / Под ред. А.П.Тряпицыной. - 4.2. - СПб., 2000.-228 с.

130. Образовательные результаты / Под ред. О.Е.Лебедева. СПб., 1999.- 135 с.

131. Обухов А.С. Исследовательская деятельность как способ формирования мировоззрения // Школьные технологии. 1999. - № 1. - С 138-143.

132. Оконешникова А.П. Этнопсихологические особенности народов в воспитании детей Пермь, 1996. - 147 с.

133. Окунев А.А. Урок! Мастерская! Или. СПб.: Просвещение, 2001. - 303 с.

134. Панько Е.А. Воспитатель и его влияние на формирование самооценки у дошкольника // Дошкольное воспитание. 1986. - № 2. - С.39-41.

135. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. -Минск, 1986.-156 с.

136. Паршукова И.Л. Методист дошкольного образовательного учреждения как организатор исследования развития ребенка: Дисс. канд. пед. наук. -СПб., 1999.- 185 с.

137. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. 1984. - № 4. - С. 15-29.

138. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1999. - № 3.

139. Печникова Е. Метод проектов. Тема «Я» // Обруч. 1996. - № 1. -С.10-11.

140. Поддъяков А.Н. Проблемы изучения исследовательского поведения: Об исследовательском поведении детей и не только детей. М., 1998. -85 с.

141. Поддъяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: Концептуальный аспект. Волгоград, 1994. -47 с.

142. Поддъяков Н.Н. Условия преобразования исполнительных действий в исследовательские // Доклады АПН РСФСР. 1959. - № 5. - С.85-88.

143. Познание и проектирование: Материалы «Круглого стола» // Вопросы философии. 1985. - № 6. - С.86-96.

144. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

145. Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. - № 1. - С.20-33.

146. Портнягин М.С. Этнопедагогика «кут-сюр»: педагогические воззрения народа Саха. М., 1999. - 184 с.

147. Потапенко Т. Учить детей жить среди людей // Дошкольное воспитание. 1963. - № 5. - С.57-59.

148. Прикот О.Г. Образовательная программа: Педагогическое проектирование: основания, результаты. СПб., 1998. - 36 с.

149. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая систе-мология. СПб, 1995. - 260 с.

150. Применение дифференцированного и индивидуального подхода к учителям в системе повышения квалификации / Методические рекомендации. / Сост. Т.Н.Браже, Э.К.Курнина, М.М.Заборщикова. J1., 1989. - 129 с.

151. Проблемы формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования / Материалы второй международной научно-практической конференции. СПб., 2002 - 145 с.

152. Рабочая книга андрагога / Под ред. С.Г.Вершловского. СПб., 1998. —199 с.

153. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. -СПб., 1996,- 144 с.

154. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дисс. д-ра пед. наук. СПб., 1996. - 320 с.

155. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Под ред. Н.Н.Поддъякова, А.Ф.Говорковой. М.: Педагогика, 1986.

156. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. - № 2.

157. Регуш JI.A. Закономерности развития способности к прогнозированию в онтогенезе. // Личность и сознание. Л.: ЛГПИ, 1989. - С.31-44.

158. Регуш Л.А. Прогностическая способность учителя и ее диагностика: Учебное пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1989. - 90 с.

159. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М., 1994.-480 с.

160. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. -№ 1.-С.164-168.

161. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М.: АПН СССР, 1959.-С.191.

162. Рылеева Е.В. Программа развития самосознания дошкольников в речевой активности: «открой себя». М., 1999. - 48 с.

163. Савенкова Г.А. К вопросу истории дошкольного воспитания Республики Саха (Якутия). Якутск, 1995. - 76 с.

164. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие для педвузов и институтов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

165. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. - 272 с.

166. Сиденко А.С. Как создать авторскую педагогическую разработку: Практическое руководство. М., 2000. - 48 с.

167. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 224 с.

168. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

169. Смирнова Е.О. Влияние отношений между ребенком и взрослыми на эффективность обучения в дошкольном возрасте // Новые исследования в психологии. 1975. - № 1 (12). - С.37-39.

170. Сомова Н.Л. Диагностика способности к прогнозированию (методика и ее стандартизация): Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 2002. -20 с.

171. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения / Сост. А.Т.Губко. М.: Педагогика, 1991. - 240 с.

172. Степанова Г.В. Педагогические мастерские. Поиск. Практика. Творчество. СПб., 2000. - 110 с.

173. Степин B.C. Философия и универсалии культуры. СПб, 2000.20 с.

174. Степин B.C. Философская антропология и философия науки. М.: Высшая школа, 1992. - 191 с.

175. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Вестник образования. 1996. - № 6. - С.45-70.

176. Субботский Е.В. Ребенок открывает мир. М., 1991. - 207 с.

177. Субботский Е.В. Формирование у ребенка критического отношения к партнеру при выполнении программ поведения // Вопросы психологии. 1976. -№ 2. - С.106-114.

178. Сундукова Э.М. Проектирование образовательных программ как способ индивидуализации обучения учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Оренбург, 1997. - 18 с.

179. Суртаева Н.Н. Проектирование педагогических технологий в профессиональной подготовке учителя: Автореф. дисс. д-ра пед. наук. — М., 1995.-40 с.

180. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. М.: Педагогика, 1984.—С.70.

181. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998. - 288 с.

182. Теоретические основы непрерывного образования / Под ред. В.Г.Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 208 с.

183. Тимофеева Р.Е. Концепция последипломного образования педагогов Республики Саха (Якутия). Якутск: ИПКРО, 1998. - 120 с.

184. Тимофеева Р.Е. Национальная культура в последипломном образовании педагогов. Якутск, 1998. - 244 с

185. Толстой JI.H. Педагогические сочинения / Сост. Н.В.Вейкман (Кудрявая). М.: Педагогика, 1989. - 544 с.

186. Тондл Д., Пейша И. Методологические аспекты системного проектирования // Вопросы философии. 1987. - № 2. - С.87-96.

187. Третьяков П.И., Белая И.Ю. Дошкольное образовательное учреждение: управление по результатам. М., 2001. - 304 с.

188. Учимся общаться с ребенком. / В.А.Петровский, А.М.Виноградова, Л.М.Кларина и др. -М., 1993. 191 с.

189. Фельдштейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития. // Вопросы психологии. 1998. - № 1. -С.3-19.

190. Философия детства и творчества /Тезисы докладов и сообщений 7 международной конференции «Ребенок в современном мире. Детство и творчество». СПб., 2000. - 405 с.

191. Фихте И. Ясное, как солнце, сообщение широкой публике о подлинной сущности новейшей философии. М., 1937. - С.11-12.

192. Флойд К. Я и мой мир. СПб, 2001. - 64 с.

193. Франки В. Человек в поисках смысла: Сборник. / Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я.Гозмана и Д.А.Леонтьева. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

194. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 430 с.

195. Фромм Э. Искусство любить /Пер. с англ.; под ред. Д.А.Леонтьева. -СПб., 2001.-224 с.

196. Фуряева Т. Воспитатель детского сада: проблема профессиональной идентичности // Дошкольное воспитание. 1994. - № 1. - С.56-60.

197. Харитонова М.Н., Лепчикова Л.П., Николаева А.В. и др. «ТОС-ХОЛ»: Базовая программа дошкольного образования Республика Саха (Якутия) / Под ред. Л.П.Лепчиковой, М.Н.Харитоновой. Якутск, 1997. - 60 с.

198. Хилл П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений. М.: Мир, 1973. - 264 с.

199. Худякова Н.Л. Профессиональная проектировочная деятельность педагогов и условие повышения ее эффективности: Дисс. канд. пед. наук. -Челябинск, 1998. 204 с.

200. Хюсен Т. Образование в 2000 году: Исследовательский проект / Пер. со шведского Е.М.Соколова. М.: Прогресс, 1977. - 343 с.

201. Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя. // Психологическая наука образования. 1996. - № 2. - С.27-40.

202. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы психологии. 1989. - № 2. - С.39-46.

203. Чегодаев Н.М., Каплунович Т.А. Моделирование инновационной деятельности в системе повышения квалификации: Монография. Новгород: РЦРО, 1996.-311 с.

204. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования. М., 2000.-224 с.

205. Чиркова Т.И. Психолого-педагогический анализ обращений взрослого к ребенку // Вопросы психологии. 1987. - № 3. - С.85-91.

206. Чистякова Л.А. Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации: Автореф. дисс. канд. пед. наук. 2000. - 21 с.

207. Шацкий С.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.1. / Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Скаткина, В.Н.Шацкой. М.: Педагогика, 1980. -304 с.

208. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. — М.: АПП ЦНГП, 1992. — 64 с.

209. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. - № 2. - С.30-35.

210. Шмелькова JI.B. Повышение квалификации учителей сельских школ в форме андрагогических мастерских по проблеме «Педагогическая компетентность и мобильность» // Школа. 2000. -№ 2. - С.9-13.

211. Щедровицкий Г.Г. Рефлексия в деятельности // Вопросы методологии. 1994. - № 3-4. - С.76-121.

212. Щедровицкий Г.П., Надежина Р.Г. О двух типах отношения руководства групповой деятельности детей. // Вопросы психологии. 1973. - № 5. - С.74-84.

213. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии. 1992. - № 3-4. - С.7-13.

214. Эпштейн М.М. Метод проектов /Информационный бюллетень. -1996.-№7.-С.32-33.

215. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе. М., 2000. - 176 с.

216. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. 1994. -№ 2. - С.64-75.

217. Якобсон С.Г. Взаимоотношения детей в совместной деятельности // Взаимоотношений детей в совместной деятельности и проблемы воспитания / Ред.-сост. С.Г.Якобсон, Ф.Т.Михайлов. М., 1976. - С.41-59.