Дидактическая система формирования научно-исследовательской компетентности средствами иностранного языка в условиях последипломного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, доктор педагогических наук Комарова, Юлия Александровна

• Комарова, Юлия Александровна
• доктор педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Комарова, Юлия Александровна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Дидактические и психолого-андрагогические предпосылки формирования научно-исследовательской компетентности специалистов в условиях последипломного образования.

1.1. Место и роль последипломного образования в системе непрерывного образования.

1.2. Курсы повышения квалификации как этап последипломного образования научных работников.

1.3. Психолого - андрагогические особенности процесса обучения научных работников на курсах повышения квалификации.

1.4. Учебные потребности научных работников в контексте современных требований образовательной и научной среды.

Выводы по I главе.

Глава II. Методологические основы формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами иностранного языка.

2.1. Интегративно-дифференцированный подход к процессу формирования научно-исследовательской компетентности специалистов.

2.1.1. Основные концептуальные положения.

2.1.2. Интегративный компонент подхода.

2.1.2.1 Дидактико - методическое рассмотрение.

2.1.2.2 Методологическое рассмотрение.

2.1.3. Дифференцированный компонент подхода.

2.2. Научно-исследовательская компетентность работников научной сферы труда.

2.2.1. Общие вопросы структурирования научно-исследовательской компетентности.

2.2.2. Профессиональная научная компетенция.

2.2.3 Компетенция в научном общении.

2.2.4. Образовательная компетенция.

Выводы по II главе.

Глава III. Научная речь на английском языке как лингвистическая основа формирования научно-исследовательской компетентности специалистов.

3.1. Научный дискурс.

3.2. Научный текст.

3.3. Жанры научной речи.

3.4. Основные лингвистические черты языка науки.

3.5. Научный словарь.

3.6. Грамматика научной речи.

Выводы по III главе.

ГЛАВА IV. Методическая система планирования и реализации процесса формирования научно — исследовательской компетентности средствами иностранного языка у слушателей факультета повышения квалификации.

4.1. Моделирование методической деятельности, направленной на формирование научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ в условиях краткосрочного обучения на ФПК.

4.2. Лингводидактические вопросы организации учебной деятельности, нацеленной на формирование иноязычной научно-исследовательской компетентности специалистов.

4.2.1. Образовательная программа как основа конструирования содержания учебного процесса.

4.2.2. Отбор и организация содержания обучения.

4.3. Технология формирования иноязычной научно-исследовательской компетентности слушателей ФПК.

4.4. Организация и результаты экспериментально-опытного обучения.

Выводы по IV главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактическая система формирования научно-исследовательской компетентности средствами иностранного языка в условиях последипломного образования»

В настоящее время единое образовательное и научное пространство находится в процессе своего становления, причём формирование его осуществляется совместными усилиями всех стран, - в том числе и России, которая обладает значительным интеллектуальным потенциалом и богатейшими традициями в области научных изысканий. Многочисленные достигнутые значимые научные результаты, а также высокое качество проводимых сегодня исследовательских работ являются вкладом нашей страны в формирование научно-образовательной глобальной среды.

Данная среда, развивающаяся согласно требованиям времени, начинает приобретать сегодня качественно новые характеристики, что в свою очередь требует формирования и развития научно-исследовательской компетентности (НИК) специалистов, в основе которой лежат профессиональные, коммуникативные и образовательные концепции, отражающие специфику структуры научного труда. Таким образом, в последнее время особое внимание уделяется качественному изменению структуры профессиональной деятельности современного научно-педагогического работника и актуализации такой принципиальной для него функции, как научно-исследовательская.

Эффективное, управляемое формирование НИК возможно в условиях обучения в разнообразных учебных структурах системы последипломного образования. Совокупность условий и факторов, характеризующих развитие единого научно-образовательного пространства, позволяет воспринимать систему формирования НИК специалистов как опережающую и инновационную, что означает, что структуры последипломного образования должны развиваться и функционировать в опережающем режиме и опираться на такую методологию, которая бы охватывала образовательную ситуацию во всей её полноте, отражая взаимосвязь профессиональной, коммуникативной и образовательной компетенций, системный характер их формирования и динамику результатов. Такой методологией является методология интегративнодифференцированного подхода.

Анализ интеграционных и дифференцированных процессов, происходящих в современной системе непрерывного образования, приводит к выводу о том, что названные процессы как таковые порождают спектр вариантов развития последипломного обучения специалистов в зависимости от внутренних и внешних условий. В данной ситуации уместно будет говорить о концептуальном приоритете интегративно-дифференцированных процессов как в отношении профессионального образования вообще, так и в отношении формирования научно-исследовательской компетентности, в частности. Данные процессы обеспечивают построение более гибкой системы образования, способной быстро реагировать на любые изменения во внешней среде и в первую очередь в профессиональном её секторе. Таким образом, идеи интеграции и дифференциации имеют особое значение для разработки концепции формирования научно-исследовательской компетентности специалистов в учреждениях последипломного образования, на базе которых происходит свободный выбор и освоение дополнительных образовательных программ.

В дополнение к сказанному отметим, что названный тип образования не регламентируется стандартами, а, следовательно, содержание дополнительных образовательных программ определяется заказом как социальных институтов, так и профессиональных групп и персоналий. Современное последипломное образование характеризуется разнообразием содержательных программ, вариативностью образовательных форм и процедур, с одной стороны, и ориентацией на формирование целостной интегративной профессиональной компетентности, с другой стороны, что позволяет определить интеграцию и дифференциацию как важные отличительные черты системы последипломного образования.

Здесь же заметим, что для происходящих сегодня процессов модернизации в последипломном образовании характерно все более активное внедрение в учебный процесс андрагогической модели обучения, которая основывается на активной самостоятельной деятельности обучаемого по освоению знаний, навыков и умений, на его активном участии в выстраивании и коррекции собственных образовательных траекторий, гибкой адаптации к меняющимся условиям жизни и профессиональной деятельности. В этой связи усиливается роль факультета повышения квалификации (ФПК) как важного структурного звена всей системы последипломного образования.

Изменения в лингводидактической парадигме обучения научных работников в образовательных структурах ФПК прежде всего связаны с интенсификацией и оптимизацией учебного процесса, которые предполагают адекватное методическое моделирование, обновление содержания обучения и выработку системы управления деятельностью по формированию научно-исследовательской компетентности, что позволяет поддерживать на высоком уровне мотивацию обучения и способствует решению профессиональных задач.

Во многом именно этим объясняется возрастание интереса специалистов в области преподавания иностранных языков к определению новых подходов и переосмыслению ряда теоретических и методический положений, связанных с поиском эффективных решений проблемы формирования профессионально-ориентированных компетенций средствами иностранного языка (ИЯ).

Задачи развития, совершенствования и оптимизации системы обучения ИЯ являются сегодня важным целевым ориентиром в системе профессионального образования. Следовательно, образовательная деятельность по овладению иностранным языком в условиях последипломного образования должна предусматривать обновление содержания лингводидактической науки и акцентировать внимание на принципиально новых аспектах в преподавании профессионально-ориентированного ИЯ. Данный факт обозначает необходимость переосмысления ряда актуальных лингвометодических вопросов, связанных с проблемой формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ, как на теоретическом, так и практическом уровнях.

В связи с этим возникает необходимость в чётком определении лингвистической специфики профессионального дискурса, выявлении структурных, композиционных и функциональных особенностей научного текста, исследовании структурно-содержательных компонентов языка науки и т.д. Таким образом, можно констатировать, что современная профессионально-ориентированная лингвистика выделяет в качестве одного из приоритетных направлений своего развития научное общение как актуальный для исследования вид коммуникации и модель речевого поведения.

Очевидно, что для реализации задач профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам в условиях системы повышения квалификации требуется образование иного качества, чем раньше, что, в свою очередь, предполагает новые теоретические обоснования и иные приёмы и способы обучения. Следовательно, поиск наиболее эффективных и оптимальных в конкретных исторических условиях форм и видов обучения, а также решение практических задач по их освоению становится одним из важных факторов, способствующих эффективному формированию научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ.

Из этого следует, что назрела необходимость такой организации процесса обучения иностранным языкам в системе повышения квалификации, в рамках которого осуществлялась бы интеграция дидактических, психологических, лингвистических, социокультурных и методических средств, способствующих более успешному формированию научно-исследовательской компетентности. В этой связи пересмотру должно подвергнуться и само содержание образования, а именно должны быть разработаны способы систематического обновления содержания образования всех уровней; обеспечена преемственная зависимость содержания профессионального образования от потребностей практики; изменены методы обучения в пользу доминирования практи-ко-ориентированных.

Исследование заявленной проблематики позволило сделать вывод о том, что к настоящему времени сложился достаточный научно-теоретический и практический базис для рассмотрения проблемы создания дидактической системы формирования НИК специалистов средствами ИЯ как нового решения задачи подготовки конкурентоспособного научного работника, способного вести профессиональную деятельность в глобальном научно-образовательном пространстве. Однако отдельно следует подчеркнуть тот факт, что, тем не менее, на сегодняшний день в недостаточной степени разработанными являются следующие вопросы:

1. Существующие теории ориентированы лишь на формирование у специалистов научно-исследовательской культуры средствами родного языка, что в настоящее время представляется недостаточным, так как обеспечивает формирование специалиста, способного эффективно трудиться в научно-исследовательской среде только своей страны. Вместе с тем в современной ситуации расширение и углубление единого научно-образовательного пространства требует от специалиста формирования и развития способности ведения профессиональной деятельности во всем многообразии её функционала на иностранном языке. Очевидно, что развитие названной способности ведёт к обеспечению конкурентоспособности научных работников в их профессиональной сфере.

2. До настоящего времени отсутствует научно обоснованная, базирующаяся на результатах глубокого исследования, концепция системного и преемственного формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ в условиях системы последипломного образования. Остаются мало исследованными структурно-содержательные особенности профессионально - коммуникативной и образовательной деятельности научных работников; не выяснено, какие частные профессионально-значимые компетенции слушателей ФПК представляется возможным формировать и развить на занятиях по языковым дисциплинам и в условиях самостоятельной внеаудиторной деятельности, не сформулированы приоритетные стратегические направления формирования названной компетентности, отвечающие актуальным потребностям специалистов.

3. Несмотря на имеющиеся обширные исследования в области научной речи, являющейся лингвистическим базисом формирования НИК, вне поля зрения исследователей остался целый ряд вопросов лингводидактического характера. В частности, не получили должного развития такие вопросы, как анализ особенностей профессионального научного дискурса, определение структурных, композиционных и функциональных характеристик научного иноязычного текста, выявление стилевой и жанровой специфики научной речи, исследование лексико-грамматических средств языка науки и т.д. Без чего невозможно: определение специфики иноязычного профессионального общения научных работников; выявление уровней сформированности иноязычной научно-исследовательской компетентности специалистов; учёт в процессе обучения и овладения иностранным языком опыта речевого профессионального общения в родном языке; соответствие комплекса дисциплин языкового цикла профессиональным коммуникативным потребностям научных работников; разработка системы профессионально ориентированных заданий, отвечающих требованиям профессионального научного общения.

Сказанное свидетельствует о недостаточной разработанности научно-теоретических основ проблемы создания дидактической системы формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ в условиях последипломного образования, которое сегодня характеризуется процессами модернизации и инновации.

Целью исследования является разработка теоретических основ дидактической системы формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ и практическая реализация этой системы в условиях последипломного образования специалистов.

Объектом исследования в настоящей работе выступает процесс овладения иностранным языком научными работниками в учреждениях последипломного образования как деятельность поэтапного формирования их научно-исследовательской компетентности.

Предметом исследования является реализуемая в рамках последипломного образования методика взаимосвязанного, последовательного и преемственного формирования частных компетенций научных работников как структурных компонентов их единой научно-исследовательской компетентности.

Теоретическая концепция исследования основывается на гуманитарной концепции непрерывного образования научных работников, концепции систем научного знания, педагогической концепции модернизации последипломного образования, основанной на культурологических идеях ценности личности и общества, концепций интегративного и дифференцированного рассмотрения образовательного процесса и учебной среды, лингвистических концепций научной речи и т.д.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что разработать эффективную дидактическую систему формирования и развития научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ в условиях последипломного образования возможно, если будут реализованы следующие дидактико-методические условия:

- будет разработана концепция формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ, предусматривающая раскрытие и обобщение научно-педагогических предпосылок, факторов, особенностей, структурно-содержательных компонентов образовательной деятельности, мо-тивационных механизмов формирования компетентности в их системной и логической взаимообусловленности;

- будет обоснован интегративно-дифференцированный подход как наиболее эффективная методологическая основа процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ, определены механизмы взаимосвязи компонентов названного подхода, разработаны его принципы и функции, исследованы дидактические условия его реализации;

- будет выявлена и раскрыта сущность и структура научно-исследовательской компетентности специалистов, подлежащая формированию в условиях последипломного образования, а также определено в границах преподавания дисциплин языкового цикла структурно-содержательное наполнение компетентностной парадигмы, обеспечивающей эффективность осуществления ведения научными работниками профессиональной деятельности на иностранном языке;

- будут исследованы лингводидактические особенности англоязычной научной речи, как основы формирования научно-исследовательской компетентности, с позиций функциональной стилистики, теории общения и праг-малингвитики, выделены подлежащие овладению лингвистические концепты дискурсного, композиционно-жанрового, функционально-стилистического и языкового характера, типичные для сферы научно-исследовательской деятельности;

- будет создана модель методической деятельности, нацеленной на формирование научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ, основанная на идее динамического равновесия и взаимодополнения между процессами интеграции и дифференциации в обучении научных работников, характеризующаяся как общими универсальными интегративными признаками, так и особенными свойствами, возникающими вследствие учета дифференцирующих факторов образовательного процесса и образовательной среды, раскрывающая основные характеристики данного вида профессиональной подготовки как системной совокупности структурного, функционального, соотносительного и средового компонентов;

- будет разработана технология формирования научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ на основе коммуникативного потенциала языковых дисциплин и профессиональных потребностей научных работников, которая реализуется через разработку и внедрение вариативных образовательных программ, разнообразных форм и методов учебной деятельности, предусматривающих выполнение коллективных, групповых и индивидуальных профессионально-ориентированных действий и операций.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения ряда исследовательских задач:

1) выявить философские, психологические, лингводидактические, психолингвистические и методические предпосылки формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ;

2) сформулировать теоретические положения, составляющие концепцию формирования научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ в условиях последипломного образования;

3) разработать структуру научно-исследовательской компетентности, включающую в себя совокупность компетенций, необходимых для ведения продуктивной деятельности научных работников в глобальной профессиональной среде;

4) обосновать сущность интегративно-дифференцированного подхода к формированию научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ в условиях последипломного образовании; обосновать его закономерности и принципы управления деятельностью по формированию научно-исследовательской компетентности специалистов;

5) выявить лингводидактические особенности научной речи, как основы формирования НИК средствами ИЯ, для чего: определить специфику научного дискурса, выделить структурные, композиционные и функциональные особенности научного текста, вычленить стилевые и жанровые характеристики научной речи и лексико-грамматические средства их обеспечения;

6) спроектировать модель формирования научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ в условиях системы последипломного образования в контексте требований эволюционно-синергетической парадигмы и особенностей современного научно-образовательного пространства, включающую в себя структурный, функциональный, соотносительный и средовый компоненты;

7) создать технологию реализации дидактической системы формирования НИК средствами ИЯ в условиях последипломного образования, предполагающую овладение научными работниками способами адекватного речевого оформления вариативных видов профессиональной деятельности на основе установленных дискурсных характеристик сферы профессионального общения;

8) описать опыт и результаты исследования эффективности формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ на основе интегративно-дифференцированного подхода.

С целью выполнения выше обозначенных задач и проверки выдвинутой гипотезы, был использован ряд взаимодополняющих друг друга методов исследования:

- анализ философской, науковедческой, социологической, педагогической, психологической и методической литературы; сравнительно-дидактический анализ российских и зарубежных концепций последипломного профессионального образования; обобщение и систематизация полученных материалов;

- моделирование педагогических систем и процессов, прогнозирование образовательных тенденций; изучение нормативно-правовых, учебно-программных и методических документов, регламентирующих развитие системы последипломного образования на федеральном и региональном уровнях;

- сравнительный анализ; проектирование различных образовательных ситуаций и их решений, тестирование; метод мониторинга, включающий в себя диагностику и констатацию динамики формирования научно - исследовательской компетентности научных работников;

- непрерывное наблюдение (прямое и опосредованное); анкетирование, опросы, выборочный педагогический эксперимент; интервьюирование; анализ и обобщение педагогического опыта преподавателей, работающих в системе повышения квалификации; систематизация учебно-методической документации, сопровождающей процессе последипломного образования научных работников (учебные планы, программы повышения квалификации, проекты, отчеты, аналитические материалы, методические рекомендации по организации и проведению занятий);

- экспериментальная работа на курсах повышения квалификации, осмысление собственного опыта работы в качестве преподавателя на данных курсах (Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена; система повышения квалификации); статистико-математические методы.

Теоретическую базу исследования составляют:

• общие теории систем и системного анализа, теории целостности системы образования, педагогического процесса, его культурологической направленности и рефлексивного управления им (В.И. Андреев, О.С. Аниси-мов, Ю.К. Бабанский, Т. Барнс, И.В. Блауберг, Е.В. Бондаревская, Ю.В. Васильев, Д.П. Горский, B.C. Ильин, М.С. Каган, B.C. Лазарев, Н.И. Лапин, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Н.Е. Щур-кова и др.);

• исследования в сфере непрерывного образования в контексте глобальных тенденций, изучение структуры и функций профессиональной деятельности специалистов вообще и научных работников, в частности (Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, А.В. Кор-жуев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, А.А. Макареня, В.Н. Максимова, A.M. Митина, Н.Д. Никандров, Н.Г. Онушкин, А.А. Орлов, В.А. Попков, Ю.Б. Рубин, В.А. Сластенин, и др.);

• исследования по теории и практике образования взрослых вообще и научных работников, в частности, а также изучение значимых профессиональных качеств научного работника и процессов их развития (Т.К. Аха-ян, Е.В. Бондаревская С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, В.В. Горшкова,

А.И. Жилина, И.А. Колесникова, А.В. Коржуев, С.В. Кривых, Ю.Г. Кулют-кин, А.К. Маркова, А.Е. Марон, А.А. Макареня, В.И. Подобед, В.А. Попков, Н.Н. Суртаева, Г.С. Сухобская, JI.M. Сухорукова, E.IX Тонконогая, Г.И. Щукина, А.И. Щербаков, В.А. Якунин и др.);

• . теории интегративных и дифференцированных процессов в системе последипломного профессионального образования и гуманитарно-аксиологической и проективно-культурной ориентации данных процессов (О.С. Анисимов, П.К. Анохин, Г.И. Батурина, Т.Г. Браже, В.Г. Воронцова, Е.О. Галицких, И.П. Глинская, М.Т. Громкова, Э.Н. Гусинский, В.И. Загвя-зинский, В.В. Краевский, И.С. Ладенко, Б.М. Кедров, JI.M. Перминова, Н.П. Раченко, С.А. Расчетина, Л.Б. Соколова, Г.С. Сухобская, Г.Ф. Федорец, Т.В. Шадрина, А.Ф. Эсаулов, Ф. Энгельс, Б.Г. Юдин, И.П. Яковлев и др.);

• лингвистические теории, отражающие специфику построения научной речи (К.Я Авербух, А.А. Акишина, Н.Д. Арутюнова, О.С. Ахманова, А.Г. Баранов, М.М. Бахтин, Р.Т. Белл, В.П. Белянин, Э. Бенвенист, В.В. Богданов, В.Т. Борботько, Т.А. ван Дейк, А. Вежбицка, Т.Г. Винокур, С. Гайда, Б.М. Гаспаров, С.И. Гиндин, В.И. Голод, В.Е. Гольдин, С.В. Гринёв, В.П. Да-ниленко, В.В. Дементьев, Т.М. Дридзе, В.В. Зеленская, П.В. Зернецкий, Г.А. Золотова, О.М. Казарцева, Б.С. Кандинский, Л.А.Капанадзе, В.И. Карасик,

3.И.Комарова, Ю. А. Левицкий, В.М. Лейчик, М.Л. Макаров, Т.В. Матвеева, Н.М. Разинкина, Дж.Сейгур, В.М. Сергеев, О.Б. Сиротинина, С.А. Сухих,

4.Фельбер, 3. Харрис, С. Шмидт, Ю.А. Шрейдер, С. М. Эрвин-Трипп, D. De Vreeze, С. Boulter, М.А.К. Halliday, М. Learmonth, J. Lemke, J. Martin, O. Pollis, и др.);

• методологические подходы к дидактическому моделированию и проектированию (Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, В.П. Беспалько, Р.У. Богданова, С.В. Борисов, Б.С. Гершунский, В.В. Гузеев, Е.С. Заир-Бек, О.И. Лебедев, Г.Л. Ильин, В.В. Краевский, М.М. Левина, Е.И. Машбиц, Н.Н. Нечаев, А.Е. Марон, А.П. Огурцов, В.Е. Радченко, М.И. Рожков, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, М.А. Ушакова, A.M. Цирюльников, Г.П. Щедровицкий и др.);

• теории формирования иноязычной профессионально-ориентированной коммуникативной компетенции специалистов (И.Л. Бим, М.Н. Вятютнев, П.Я. Гальперин, П.Б. Гурвич, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя, Р.К. Миньярд - Белоручев, Г.В. Рогова, А.Н. Соколов, C.JI. Рубинштейн, С.Г. Тер-Минасова, И.И. Халеева, Г.И. Щукина, Э. Стоуне, Н.Н. Stern, L. Edward, V. Hamilton, Ch. Osgood, W. Rivers, Y.L.M. Trim и др.).

В связи с основной гипотезой исследования на защиту выносятся следующие положения:

1. Современная профессиональная подготовка кадров в условиях последипломного образования должна представлять собой инновационную систему, в которой осуществляется интеграция элементов актуального профессионального поля деятельности специалистов и личностного опыта субъекта получения образования в интенсифицированные образовательные процессы, характеризующиеся новыми целевыми установками, содержанием, формами и методами обучения. В рамках системы последипломного образования автономная подсистема повышения квалификации должна характеризоваться своими особыми целями, местом, принципами функционирования и новыми результатами. Обладая значительным образовательным потенциалом, иностранный язык, преподаваемый в условиях последипломного обучения, должен служить эффективным средством и ресурсом систематического пополнения профессиональных знаний, формирования и развития профессионально-ориентированных коммуникативных навыков и умений. Стратегия совершенствования содержания и методов преподавания названной дисциплины должна быть нацелена на оптимизацию процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов.

2. Научно-исследовательская компетентность, формируемая средствами ИЯ, должна представлять собой целостную многоуровневую инте-гративно-дифференцированную личностную характеристику специалиста, включающую в себя совокупность профессионально-ориентированных знаний, навыков, умений и способностей, нацеленных на формирование значимой компоненты профессионального труда - способности ведения профессиональной деятельности на ИЯ. Названная способность, описываемая как качественными, так и количественными критериями, должна определяться мерой развития умений научного работника действовать со знанием дела при исполнении служебных обязанностей в конкретных условиях единой профессиональной среды. Содержательное наполнение научно-исследовательской компетентности должно являть собой системную и упорядоченную иерархию составляющих её компонентов, которая характеризуется динамической связью между названными компонентами и представлена следующими макроединицами: 1) профессиональная научная компетенция, включающая в себя когнитивный, прогностический и организационный компоненты; 2) компетенция в научном общении, предполагающая наличие коммуникативного, интерактивного и перцептивного компонента; а также 3) образовательная компетенция, содержанием которой является самоорганизующий, рефлексивный и корректировочно-регулирующий компонент.

3. Методологической основой процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ должен являться интегративно-дифференцированный подход. Сущность данного подхода состоит в построении образовательной системы, нацеленной на формирование научно-исследовательской компетентности специалистов, путём использования двуединой образовательной стратегии. Названная стратегия реализуется, с одной стороны, на основе выбора вариантов интеграции между элементами формальной и содержательной структуры образовательной системы, а также внутренней и внешней среды для нахождения оптимального пути реализации цели и задач обучения, а с другой стороны, за счёт системной и сбалансированной дифференциации дидак-тико-технологических компонентов и ресурсов той же системы с целью создания вариативных и разнообразных условий и средств достижения избранной образовательной цели каждым отдельным слушателем. Названный подход, охватывая все уровни и компоненты учебного процесса, обеспечивает функциональную взаимосвязь всех структурно-содержательных элементов названного процесса как на методологическом, так и дидактическом и технологическом уровнях.

4. В основу формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ должны быть положены лингвистические закономерности, отражающие: специфику реализации научного дискурса на иностранном языке; структурные, композиционные и функциональные особенности иноязычного научного текста; характерные черты жанровой и стилистической организации научной речи; типические характеристики языка науки. Обучение лингвистическим особенностям научной речи должно осуществляться путем овладения научно-обоснованными коммуникативно-достаточными объёмами языкового и речевого материала и согласно научно-обоснованной последовательности его введения и отработки.

5. Процесс формирования научно-исследовательской компетентности средствами ИЯ должен осуществляться согласно концептуальной модели реализации образовательной профессионально-ориентированной деятельности научных работников. Данная модель должна основываться на идее динамического равновесия между процессами интеграции и дифференциации в обучении специалистов в условиях последипломного образования, и должна включать в себя следующие аспекты: структурный (преподаватель, слушатель, содержание обучения, средства, источники обучения, а также методы обучения), соотносительный (внутрисистемные и внешнесистемные связи), и функциональный аспект (функциональная нагрузка системы вообще и системных компонентов, в частности).

6. Практическая реализация процесса формирования научно-исследовательской компетентности специалистов средствами ИЯ должна осуществляться путём разработки и применения оптимальной технологии обучения, которая характеризуется комплексностью, аналитико-синтетическими процессами, обобщенностью своих элементов, универсализацией и специализацией содержания всей образовательной деятельности и отдельных её сегментов. Данная технология интегрирует в себе как традиционные профессионально-ориентированные методы, так и вновь разработанные инновационные методы: профессионально-ориентированные этюды; кросс-культурные комментарии профессионально-ориентированных ситуаций; виртуальное решение профессионально-ориентированных задач; дискурсное наблюдение; профессионально-ориентированые тренинги и т.д.

Научная новизна исследования состоит в том, что в научном поле психолого-педагогической теории и практики обучения иностранным языкам в условиях последипломного образования впервые разработана дидактическая система формирования НИК специалистов средствами ИЯ, в рамках которой:

- получила теоретическое обоснование идея непрерывного овладения профессионально значимыми навыками, умениями, способностями посредством ИЯ и экспериментально подтвержден вывод о том, что подобная образовательная деятельность является инновационным и перспективным направлением в деле гуманизации образовательных процессов, совершенствования профессиональной компетентности, а также обеспечения творческой самостоятельности работников и повышения их конкурентоспособности в единой профессиональной среде;

- научно обоснованы и разработаны теоретико-методологические позиции интегративно-дифференцированного подхода, открывающего научно-дидактическое направление овладения иностранным языком в системе последипломного образования специалистов, на основе которого возможно оптимизированное формирование НИК, и, как следствие, повышение профессионального качества обучаемых; выделены и исследованы структурно-содержательные характеристики названного подхода, соответствующие трем уровням рассмотрения: методологическому, дидактическому и технологическому; сформулированы принципы данного подхода, определены интегра-тивно-дифференцированные связи, объединяющие все компоненты подхода по горизонтали и вертикали в единое системное целое и обеспечивающие многоуровневую и многофункциональную комплексность образовательной деятельности;

- разработана концепция НИК специалистов, ориентирование на формирование которой может стать направлением реформирования образовательных систем последипломного обучения; исследованы и представлены методологические, дидактические и методические концепты теории структурно-содержательной организации научно-исследовательской компетентности специалистов, доказана необходимость и ценность формирования названной компетентности средствами ИЯ, выявлена системно-преемственная иерархическая структура её компонентов, определены уровни сформированности названных компонентов, которые описываются и определяются совокупностью систематизированных знаний, навыков и умений в области профессиональной, коммуникативной и учебной деятельности;

- выявлены лингвистические особенности профессионального общения в сфере науки и образования, являющиеся важным дидактико-методическим механизмом, организующим структурные компоненты НИК относительно друг друга в рамках системы иноязычной подготовки слушателей на курсах ФПК; определены специфические особенности и конститутивные характеристики научного дискурса; выявлены дифференциальные признаки и совокупность текстообразующих категорий научного устного и письменного текста; выявлено полевое соположение жанров научной речи и выполнено их ранжирование для целей оптимального овладения соответствующими умениями; исследована специфика терминосистемы сферы науки и образования;

- построена целостная, оптимизированная по своей природе, модель системы формирования НИК средствами ИЯ, представляющая собой сложную, многоуровневую дидактико-методическую конструкцию, включающую в себя: структурный, соотносительный и функциональный аспекты, характеризующиеся системным соположением в пространстве образовательной среды; разработаны принципы функционирования данной модели, выявлены условия её вариативности, гибкости и адаптивности, что позволяет научным работникам определять наиболее оптимальный вариант повышения квалификации в соответствии с образовательными запросами, целями и задачами;

- теоретически обоснована, разработана и апробирована технология формирования НИК средствами ИЯ в условиях последипломного образования с опорой на интегративно-дифференцированный подход, основанная на принципах научности, логичности, системности, алгоритмичности, преемственности и эффективности, предполагающая использование оптимизированной системы упражнений, включающей в себя совокупность подсистем, комплексов, серий и циклов упражнений.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нём доказана необходимость опережающей образовательной стратегии и возможность инновационного преобразования системы ПК; уточнены основные направления её модернизации в условиях вариативности учебной деятельности, реализуемые за счёт образовательного потенциала дисциплины «Иностранный язык», актуализирована проблема формирования НИК специалистов средствами ИЯ, которая рассмотрена как одно из стратегических направлений инновационной образовательной деятельности, реализуемой в условиях ФПК. Впервые введено понятие «интегративно-дифференцированный подход к формированию НИК средствами ИЯ», обоснованы механизмы создания вариантов интеграции и дифференциации уровней, функций и технологий управления процессом формирования искомой компетентности, а также расширена номенклатура образовательных принципов. Исследованы лингвистические особенности, определяющие дискурсную, функциональную, смысловую, стилистическую и т.д. специфику иноязычной научной речи, как базисной основы для формирования НИК. Определены способы и приёмы оптимизации формирования НИК средствами ИЯ, разработаны специальные коммуникативные задания с опорой на конструирование фрагментов профессиональной деятельности. Внесен новый смысл в ряд традиционных дидак-тико-методических понятий.

В общем и целом совокупность основных результатов исследования, и, прежде всего дидактико-методическая концепция планирования и организации процесса формирования НИК средствами ИЯ в условиях последипломного образования вносит определённый вклад в развитие теории образования взрослых, теории непрерывного образования, теории профессионально-ориентированной дидактики и т.д. Разработанная в рамках настоящего диссертационного исследования концепция интегративно-дифференцированного подхода к процессу формирования НИК средствами ИЯ, модернизирует и уточняет, как основные, так и частные положения стратегии поиска оптимального подхода, а также теорий системного, интегративного, дифференцированного подходов к процессу обучения. Внесен вклад в теорию определения и разработки оптимизированных технологий обучения, путем исследования данной проблематики и выявления специфики создания научно обоснованной системы упражнений, адресованной научным работникам, обучающимся в условиях системы последипломного образования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- на основе результатов исследования созданы учебно-методические разработки, программы, научно обоснованные рекомендации для преподавателей ИЯ по вопросам методики формирования научно-исследовательской компетентности в системе последипломного образования;

- разработаны и внедрены системы заданий и упражнений по формированию НИК средствами ИЯ, авторские методы и приёмы обучения аспектам НИК, например, профессионально-ориентированные этюды; кросс-культурные комментарии профессионально-ориентированных ситуаций; виртуальное решение профессионально-ориентированных задач; дискурсное наблюдение; профессионально-ориентированые тренинги и т.д.;

- установлены показатели развития научно-исследовательской компетентности, выявлены критерии оценивания уровня сформированности данной компетентности на занятиях по ИЯ.

Разработанная концепция открывает достаточно широкие возможности для использования ее в предметах не только языкового цикла, но и в процессе обучения педагогическим, дидактическим и методическим дисциплинам студентов языковых факультетов.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается адекватностью исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к смежным областям знаний (философия, психология, лингвистика, психолингвистика); репрезентативностью и достаточным объемом выборки; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов научно-педагогического исследования, адекватных его предмету, задачам, логике; длительным характером опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации дидактической системы формирования научно-исследовательской компетентности посредством ИЯ; личным участием автора в практической реализации созданной дидактической системы, устойчивой повторяемостью результатов, подтвержденных математико-статистическими методами их обработки. Организация исследования.

Исследование проводилось с 1996 по 2008 год и имело несколько этапов.

1. 1996-1998 гг. Теоретический анализ научных трудов по проблемам организации последипломного образования, формирования вариативных компетентностей специалистов в условиях обучения на КПК; изучение отечественного опыта организации разнообразных форм повышения квалификации; изучение возможностей формирования профессионально-ориентированных компетентностей средствами ИЯ.

2. 1999 - 2003 гг. Уточнение и разработка понятийного аппарата; изучение и выбор научных подходов, разработка методов исследования избранной проблемы; проведение опросов, анкетирования, тестирования, пробного обучения, сбор эмпирического материала; разработка учебных пособий.

3. 2004 — 2008 гг. Систематизация и обобщение результатов теоретического исследования; комплексная разработка учебных планов, программ, УМК по образовательным дисциплинам, направленным на формирование научно-исследовательской компетентности посредством ИЯ, проведение экспериментально-опытного обучения, сбор эмпирических данных и выполнение интерпретации результатов, оформление диссертационного исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в форме лекционных курсов, отдельных тематических презентаций и мастер классов, в форме публикации статей, научно-методических разработок, учебных пособий для слушателей системы повышения квалификации, монографий, программ, учебных планов. Результаты исследования докладывались на различных всероссийских и международных научных, научно-практических и научно-методических конференциях.

По теме диссертации опубликовано 87 работ, из них: 8 публикаций в изданиях, включенных в реестр ВАК РФ; 5 работ монографического характера (монографии и главы в коллективных монографиях); 8 работ, представляющих собой учебные пособия, учебно-методические материалы и программное обеспечение; 26 статей в журналах и научных сборниках; 40 публикаций, являющихся тезисами докладов на всероссийских и международных научных конференциях.

Список используемых в диссертации сокращений:

НИК - научно-исследовательская компетентность;

ИНИК - иноязычная научно-исследовательская компетентность;

ИЯ - иностранный язык;

ФПК - факультет повышения квалификации;

КПК - курсы повышения квалификации.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Комарова, Юлия Александровна

ВЫВОДЫ ПО IV ГЛАВЕ 1. Методическое моделирование используется для решения разнообразных задач, и в первую очередь - задач инновационных преобразований, для обеспечения которых недостаточно лишь опоры на положительный опыт в исследуемой сфере. Моделирование процесса формирования НИК средствами ИЯ предполагает разрешение ряда исследовательских проблем, связанных с определением совокупности методических факторов и условий, которые способствуют построению оптимизированного процесса обучения специалистов в условиях ФПК.

Сущность методического моделирования искомой образовательной деятельности определяется как необходимость выявления внутренних факторов, условий, компонентов образовательного процесса, направленного на формирование НИК, его закономерностей, логики организации и проведения обучающих процедур в условиях последипломного образования. Названная деятельность необходима, так как она позволяет познать этот процесс, прогнозировать его развитие и управлять им.

2. Образовательная деятельность, нацеленная на формирование НИК специалистов средствами ИЯ, представляет собой сложную по своей природе, гетерогенную структуру, что позволяет в рамках элиминативной модели выделить три аспекта её рассмотрения: 1) структурный; 2) соотносительный; и 3) функциональный.

3. Структурный аспект модели определяет строение и качественное своеобразие системы, при этом моделирование позволяет рассматривать структурные единицы образовательной модели как самостоятельные и взаимосвязанные части системы, имеющие свое внутреннее строение и выступающие основой для разработки обучающих технологий, нацеленных на формирование НИК слушателей ФПК средствами ИЯ. Структурный аспект модели характеризуется следующими особенностями: целостностью, структурностью, иерархичностью. Структурная организация модели, определяемая содержанием деятельности, морфологически представлена в следующих подструктурах: 1) преподаватель; 2) обучаемый; 3) взаимодействие преподавателя и обучаемого; 4) содержание обучения; 5) средства и источники обучения; 6) приёмы и методы обучения.

4. Соотносительный аспект модели процесса обучения, нацеленного на формирование НИК средствами ИЯ, представлен вариативной системой связей. Наличие внешних связей предполагает, что модель образовательной системы представляет собой информационно упорядоченное воздействие моделирующей системы на моделируемую. Реализация данных связей характеризуется такими частными формами, как: а) отражение, б) корреляция, в) соотношение.

Внутренние связи модели образовательного процесса, нацеленного на формирование НИК специалистов, способствуют обеспечению внутренней согласованности и сбалансированности образовательных потребностей обучаемых и их удовлетворения, личностных ценностных ориентации педагога и слушателей, материальных и интеллектуальных ресурсов и т.п. Внутренние связи подразделяются на два принципиальных блока: 1) межкомпонентные связи (координативные, субординативные, комплексирующие) и 2) внутрикомпонентные связи (последовательные, параллельные, цикличные)

5. Функциональный аспект модели представлен совокупностью закономерностей образования в избранных условиях, причём данные закономерности являются производными как от доминантной образовательной концепции, типичной для современного этапа развития методической науки, так и частной концепции обучения, обоснованной в настоящем исследовании. Описываемые закономерности процесса формирования НИК специалистов отражают объективно существующие связи и отношения, конкретизация которых в тех или иных аспектах приводит к выявлению концептуальных направлений, стратегий и тактик в целях реализации вычлененных образовательных целей и задач.

Основными закономерностями системы формирования НИК специалистов средствами ИЯ в условиях последипломного образования являются следующие: а) опережающий подход к процессу формирования НИК слушателей ФПК средствами ИЯ, б) приоритет специальности слушателей ФПК в организации образовательного процесса, нацеленного на формирование их НИК средствами ИЯ; в) целостность профессиональной подготовки, направленной на формирование НИК слушателей ФПК средствами ИЯ; г) приоритет личности специалиста в выборе и построении своей образовательной траектории по овладению навыками и умениями научно-исследовательского характера.

6. Образовательная программа является формой фиксации содержания обучения, которое структурируется таким образом, чтобы быть включенным в образовательный процесс наиболее эффективным способом. Образовательная программа является нормативным документом, направляющим деятельность преподавателя и обучаемого и детерминирующим творческую деятельность по созданию учебников и учебных пособий для названного образовательного процесса. Учебные программы служат средством контроля за деятельностью как преподавателя, так и слушателей ФПК. Требования к структурно-содержательным компонентам программы следующие: а) полнота и репрезентативность; б) конкретность; в) содержательная актуальность материалов и перспективность; г) функциональное соответствие; д) рациональное ограничение.

7. Макроединицей организации учебного материала в рамках учебной программы является тематическое единство. Названная единица предполагает организацию содержания образовательной программы согласно комплексным тематическим разделам, которые включают в себя как профессионально-ориентированную тематику, выделенную путём исследования профессионального поля научных работников, так и языковой и речевой материал, способный обеспечить овладение названной тематикой в избранных условиях обучения. При создании образовательной программы обучения ИЯ научных работников в условиях курсового обучения важно верно выделить последовательность тематических единств, определить их компонентный и содержательный состав, а также выявить их уровневые пределы и границы.

Тематические единства способствуют: а) созданию условий для учебной работы согласно актуальным и насущным проблемам и вопросами современной профессиональной среды; б) созданию лингвистических и экстралингвистических условий, при которых возрастает мотивация к использованию разных знаний, навыков и умений; в) демонстрации видов и характера взаимосвязей, существующих между компонентов учебной программы.

8. Содержание обучения является многоплановым понятием и включает в себя несколько составляющих. В содержание обучения, направленного на формирование ИНИК, включены следующие компоненты: 1) сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации общения, коммуникативные интенции, социальные роли, определяемые профессиональными потребностями и актуальной деятельностью научных работников; 2) языковой материал: фонетический, лексический, грамматический, типичный для научного стиля речи и отражающий общие закономерности и специфику построения жанров научной речи в рамках вариативных форм научного дискурса; 3) речевой материал, представляющий собой устные и письменные тексты-образцы отобранных жанров научной речи, используемых для целей формирования умений в продуктивной иноязычной речи, а также тексты научной тематики для интенсивного и экстенсивного чтения и аудирования; 4) лингвистические знания о лексико-грамматических особенностях языка науки, знания о специфике научного дискурса, стиле, жанрах и композиции научной речи на английском языке и лингвистических средствах их выражения; 5) культурологические и социокультурные знания, которые включают в себя знания социальных субкультур, связанных с профессиональной сферой научно-педагогических кадров, этически и социально приемлемых форм общения в едином научном пространстве, и т.д.; 6) коммуникативные навыки и умения, определяющие владение научным иноязычным словарём в необходимом объёме; грамматическими конструкциями, типичными для научного стиля и т.д.; 7) перцептивные знания, навыки и умения, которые включают в себя владение типичными поведенческими моделями, позволяющими адекватно интерпретировать отношение партнёра по научному общению к предмету общения и собеседнику и т.д.; 8) интерактивные знания, навыки и умения, предполагающие владение вариативными способами демонстрации положительной тональности общения в научной среде, управления эмоциональным состоянием согласно нормативам иноязычного делового научного общения и т.д.; 9) учебные знания, навыки и умения, определяющие владение процедурами целеполагания и планирования самостоятельного учения; оценивания процедуры и качества учебного труда вообще и решения учебной задачи и т.д.; 10) интеллектуальные умения, позволяющие осуществлять лингвистический, этимологический, стилистический и т.д. анализ языковых элементов научной иноязычной речи, их сопоставительный анализ, и являющиеся основой для переноса знаний и навыков,

9. Технология обучения, нацеленная на реализацию задач формирования ИНИК, должна обладать своими особыми характеристиками и спецификой: научностью, системностью, алгоритмичностью, оптимальностью. Образовательная технология как таковая предполагает использование научно обоснованной системы упражнений, реализуемой наиболее оптимальным образом с опорой на комплекс средств обучения и согласно определенным алгоритмическим образовательным стратегиям. Учёт названных критериев важен при разработке иерархически структурированной системы упражнений, характеризующейся логичностью, преемственностью и вариативностью.

Разработанная технология включает в себя два больших блока упражнений, которые в свою очередь подразделяются на комплексы, серии и циклы: 1) упражнения, нацеленные на овладение компетенцией в научном общении: а) упражнения, направленные на формирование коммуникативного компонента (упражнения языкового блока, речевого блока, социокультурного, дискурсивного, компенсаторного); б) упражнения, направленные на формирование интерактивного компонента (упражнения блока морально-волевой саморегуляции и упражнения блока этико-эстетической саморегуляции); в) упражнения, направленные на формирование перцептивного компонента (упражнения идентификационного блока, упражнения интерпретационного блока); и 2) упражнения, нацеленные на овладение образовательной компетенцией: а) упражнения, направленные на формирование самоорганизующего компонента (упражнения блока целеполагания и планирования самостоятельного учения; упражнения блока формирования стратегий обучения); б) упражнения, направленные на формирование рефлексивного компонента (упражнения блока самоконтроля; упражнения блока самооценки); в) упражнения, направленные на формирование корректировочно-регулирующего компонента (упражнения корректировочного блока, упражнения регулирующего блока).

10. В целях формирования интерактивного и перцептивного компонентов иноязычной компетенции в научном общении, а также совершенствования её коммуникативного компонента, были введены в создаваемые комплексы упражнений как традиционные профессионально-ориентированные методы (ролевые игры; драматизации; диспуты; анализ профессиональных инцидентов и др.), так и разработанные авторские методы (профессионально-ориентированные этюды; кросс-культурные комментарии профессионально-ориентированных ситуаций; виртуальное решение профессионально-ориентированных задач; дискурсное наблюдение; профессионально-ориентированые тренинги).

11. В целях верификации теоретических положений концепции формирования НИК специалистов средствами ИЯ было организовано экспериментально - опытное обучение, в рамках которого была проведена серия разведывательных экспериментов и непосредственно экспериментально-опытное обучение. В ходе экспериментально-опытных процедур была подтверждена верность основных теоретических и практических положений образовательной деятельности, нацеленной на формирование НИК средствами ИЯ, сформулированных на основе данных психологических, психолингвистических и методических.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Очевиден факт, что в настоящее время достижения человечества в различных сферах деятельности во многом зависят от междисциплинарного и внутридисциплинарного синтеза научных теоретических и практических изысканий. Современная наука вступила в этап обширного инновационного преобразования, ориентированного на осознание и раскрытие общности изучаемых объектов и явлений, на реформирование уже освоенного и созидание нового значимого опыта.

Следует констатировать, что в настоящее время создана разветвлённая многоуровневая система последипломного образования, предлагающая специалистам в той или иной сфере вариативные маршруты их дальнейшего образования. В рамках названной системы происходит развитие и формирование работников как специалистов, способных к самореализации, постоянному совершенствованию в избранной сфере, а также духовному, интеллектуальному, эмоциональному и нравственному росту.

На современном этапе развития общества последипломное образование, являясь структурным сегментом непрерывного образования, характеризуется в первую очередь предоставлением дипломированному специалисту возможности приобретения необходимых ему знаний, навыков, умений, качеств и ценностных ориентаций по мере возникновения потребности в них; что в свою очередь обусловливает предоставление образовательными институтами взрослым слушателям разнообразных форм обучения (варьируемых по параметрам содержания образования, сроков обучения и т.д.), а так же обеспечение средств помощи и поддержки обучения. Сам процесс обучения, организуемый в рамках последипломного образования, отличается усилением субъ-ективации и креативности, достигаемых посредством: а) вовлечения обучаемых в определение основных параметров процесса обучения; б) обеспечения ведущей роли личности обучаемого в процессе своей образовательной деятельности; в) самостоятельности и творчества обучаемого в процессе своего обучения и т.д.

Последипломное профессиональное образование, как деятельностная разновидность образовательных систем, должно сегодня по-новому осмыслить себя в окружающем мире: свое место, роль, позицию, содержание, способы существования. Его дальнейшее эффективное развитие зависит от поиска и внедрения новых решений, способных оптимизировать весь образовательный процесс, нацеленный на совершенствование как единой интегратив-ной профессиональной компетентности специалистов, так и частных компетенций, являющихся её составными компонентами. К категории наиболее важных частных компетенций относится НИК специалистов.

Изучение структурно-содержательного поля профессионально-исследовательской деятельности позволило выделить три наиболее принципиальные компетенции, составляющие единое интегративное целое - научно-исследовательскую компетентность. К числу названных частных компетенций были отнесены: профессиональная научная компетенция; компетенция в научном общении; образовательная компетенция.

Критерии сформированности НИК представлены совокупностью специальных знаний, навыков, умений, организованных в следующие блоки: исследовательский, коммуникативный, интерактивный, перцептивный, самоорганизующий, рефлексивный и коррекционно-регулирующий. Каждый из предложенных критериев раскрывается в совокупности показателей. На основе выделенных критериев определяются уровни сформированности НИК: низкий (владение основами), достаточный (нормативное владение), высокий (продвинутое владение, достаточное для ведения профессиональной деятельности на иностранном языке).

В качестве обобщённой стратегии изучения проблемы формирования НИК, нами был избран интегративно-дифференцированный подход, который способен обеспечить эффективность образовательной деятельности по овладению профессионально-ориентированным ИЯ специалистов, а также преемственность, комплексность и целостность личностного и профессионального развития слушателя ФПК.

Названный подход видится логичным и оправданным также в силу и того факта, что с точки зрения философии образования, при дифференцированном изучении явлений и процессов действительности внимание сосредотачивается на постепенных изменениях, происходящих в замкнутых, дифференцированных системах; а при интегративном изучении действительности в центре внимания оказываются реальные системы, явления и процессы, сосуществующие в окружающем мире и взаимовлияющие друг на друга.

Теоретико-методологические основания единства интеграции и дифференциации в обучении определяются на философском и общенаучном уровнях законами диалектической логики, системно-синергетическим и антиномическим подходами, теорией динамического равновесия. На частнонаучном уровне методология интегративно-дифференцированного подхода представляется концепциями, теориями и идеями в области психолого-педагогической науки, которые позволяют рассматривать во взаимосвязи педагогические и психологические явления и процессы.

В рамках предпринятого исследования была разработана и апробирована технология формирования НИК средствами ИЯ. В ходе экспериментально-опытного обучения названная технология доказала свою эффективность. Таким образом, применение предлагаемой технологии обучения ИЯ в условиях последипломного образования позволяет сформировать у научных работников иноязычную научно-исследовательскую компетентность, необходимую и достаточную для решения профессионально-ориентированных задач средствами ИЯ.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Комарова, Юлия Александровна, 2008 год

1. Авербух К.Я.Общая теория термина. Иваново, 2004. - 252 с.

2. Агапов В,И. Проблемная ситуация в науке (методологический подход): Авто-реф. дис. . канд. филос. наук. JL, 1975. - 18 с.

3. Азимов Э.Г., Щукин Ф.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб, 1999. - 472 с.

4. Азина М.Н. К вопросу о повышении квалификации специалистов инженерных специальностей. В сб. Проблемы непрерывного образования: вчера, сегодня, завтра. Ростов-на-Дону, 2004. - С. 25-27.

5. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления. Автореферат дис.доктора пед.наук. М., 2002. -32 с.

6. Алексеева JI.M. Проблемы термина и терминообразования: Учебное пособие по спецкурсу. Пермь, 1998. - 120 с.

7. Аликаев Р.С. Язык науки в парадигме современной лингвистики. Нальчик, 1999.-320с.

8. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: Опыт развитых стран // Сов. педагогика. М., 1990. - № 1. - С. 65-66.

9. Ананьев Б.Г. Возрастные аспекты онтопсихологии: Учебное пособие. СПб., 1993.-95 с.

10. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. -Казань, 1998.-236 с.

11. Артемов B.JI. К вопросу о классификации стереотипов // Материалы третьего Всесоюзного симпозиума по психолингвистике, Москва, июнь 1970 г. /АН СССР, Ин-т языкознания. М., 1970. - С. 14-15.

12. Арутюнова Н.Д. Дискурс. // Лингвистический энциклопедический словарь. -М, 990. 403 с.

13. Арутюнова Н.Д. О синтаксических разновидностях прозы // Сб. науч. тр. / МГПИИЯ им. Мориса Тореза. -М., 1973. Вып. 73. - С. 184-187.

14. Архангельская А. С. К проблеме индивидуального стиля в научных исследованиях // НТР и развитие художественного творчества. Л., 1980. - С. 62-63.

15. Архипов И.К. Творчество языковой личности, текст и контекст. М, 2000. -С.202-213.

16. Асеев В.Г. Проблема структуры мотивации в советсвкой психодлогии// В кн. Некоторые проблемы личности. М., 1971. - 153 с.

17. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-начимых системах межкультурного общения (лингвистический и дидакгичес-ский аспекты). М., 1997. - 31с.

18. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов.- 2-е издание, дополненное.- М., 1969.-605 с.

19. Баженова Е.А. Специфика смысловой структуры научного текста и его композиции // Стилистика научного текста (общие параметры). Т.П. 4.1. / Очерки истории научного стиля русского литературного языка XVIII XX вв. -Пермь, 1996.- 235 с.

20. Баранов П.А. Теоретико-методологические основания дифференцированного подхода в постдипломном педагогическом образовании. Диссертация на соискание. док. пед.наук. СПб, 2004. - 433 с.

21. Барышникова Н.Г., Именитова И.П. Мотивационно-ролевой фактор интенсификации обучения взрослых// Основы интенсивного обучения иностранным языкам. Выпуск 224. - М., 1983. - С. 3-5

22. Бахтин М.М. К методологии литературоведения // Контекст, 1974; его лее. Литературно-теоретические исследования. М, 1975. - С. 207.

23. Бедрина И. С. Функциональная семантико-стилистическая категория гипотетичности в английских научных текстах. Екатеринбург, 1995. - 129 с.

24. Безрукова В. С. Компетентность // Словарь нового педагогического мышления. Екатеринбург, 1996. - 346 с.

25. Беков Х.А., Широбоков С.М., Курьянов И.И., Бурштейн ИВ. Терминологии в системе дополнительного профессионального образования: Словарь. М., 1998. - 90 с.

26. Белов В.И. Школа профессионального воспитания и её роль в системе повышения квалификации инженерно-педагогических работников. В сб. Качество непрерывного образования как проблема развития образовательной системы. -СПб, 2002.-С. 197-203.

27. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования. СПб, 1996. - 226 с.

28. Бенвенист Э. Общая лингвистика. М., 1974. - 236 с.

29. Бердичевский АЛ. Оптимизация системы обучения иностранному языку. М., 1989.—103 с.

30. Берков В. Ф. Структура и генезис научной проблемы. Минск, 1983. - 221 с.

31. Бим И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М., 1977. - 288 с.

32. Бпм И.Л. Понятие системы обучения иностранным языкам на разных уровнях рассмотрения. Иностранные языки в школе, 1975, № 2. - С. 12-18.

33. Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976. - 238 с.

34. Бондаревская Е.В. Научно-теоретические основы личностно-ориентированного образования// Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии. Ростов-на-Дону, 1995. - С. 5-22.

35. Борботъко В.Г. Общая теория дискурса (принципы формирования и смысло-порождения). Дисс. докт. филол. наук. Краснодар, 1998. - 52 с.

36. Браже Т. Г. Гуманитарная культура взрослых: развитие в процессе непрерывного образования. СПб., 2004. - 162с.

37. Браже Т. Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление: Тезисы к семинару. Ленинград, 1990. - С. 39 - 62.

38. Будагов Р.А. Литературные языки и языковые стили. М., 1986. - 280с.

39. Букреева И.В. Развитие педагогической компетентности учителя в учреждениях дополнительного профессионально образования./ Автореферат диссертации . кандидата пед.наук Ставрополь, 2004. - 22 с.

40. Вайсбурд МЛ. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке. Обнинск, 2001. -128 с.41. ванДейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. Пер с англ. М., 1989. - 285 с.

41. Васильева А.Н. Курс лекций по стилистике русского языка: Общие понятия стилистики. Научный стиль речи. М., 1976. - 189 с.

42. Васильева А.Н. Основы культуры речи. М., 1990. - 389 с.

43. Вейзе А.А. Смысловая компрессия текста при обучении иностранным языкам// В кн.: Методика и лингвистика: иностранный язык для научных работников. -М., 1981.-С. 44-61.

44. Вершловский С.Г. Образование взрослых: реальности, проблемы, прогноз. -СПб., 1998.-161с.

45. Викулина М.А. Личностно-ориентированный подход в преподавании иностранного языка: теоретическое обоснование и пути реализации: Учебное пособие для студентов вузов. Нижний Новгород, 2004. - 296 с.

46. Виноградов В.В. Итоги обсуждения вопросов стилистики // Вопросы языкознания. М., 1955. - С. 60-87.

47. Виноградов В.Н. Роль дифференциации в повышении статуса педагогической системы./ Автореферат дис. . кан.пед.наук.-Волгоград, 1998.-21 с.

48. Винокур Т.Г. О содержании некоторых стилистических понятий // Стилистические исследования. М., 1972. - С, 75-76.

49. Витлин Ж.Л. Методические рекомендации по учету психологических особенностей взрослых в процессе обучения иностранному языку: Методические рекомендации-Л., 1976. 110 с.

50. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. М., 1978. - 168 с.

51. Вишнякова С.А. Моделирование научного текста в обучении иностранных учащихся. Диссертация. доктора педагогических наук. СПб, 2001. - 458 с.

52. Вишнякова С.А. Психолого-педагогические основы обучения русскому языку как иностранному. М, 1995. - 97 с.

53. Ворожцова И.Б. Личностно-позиционно-деятельностная модель обучения иностранному языку (на материале обучения французскому языку в средней школе). // Диссератации.-.докт.пед.наук. Ижевск - М., 2002. - 390 с.

54. Вохмина Л.Л. К определению речевой ситуации в методике обучения иностранным языкам //Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1984. -С.37-42.

55. Вятютнев М.Н. Теория учебника русского языка как иностранного (методические основы). М., 1984. - 144 с.

56. Гайда С.Т. Стилистика и генология // Статус стилистики в современном языкознании. Пермь, 1992. - С.26-33.

57. Гальперин И. Р. К проблеме дифференциации стилей речи / В сб.: Проблемы современной филологии. М., 1965. - С. 5-70.

58. Гальперин И.Р. Очерки по стилистике английского языка. М., 1958. - 233 с.

59. Гальперин И.Р. Стилистика английского языка. М., 1977. - 335 с.

60. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981.320 с.

61. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидак-тика и методика. М., 2005. - 336 с.

62. Гастев Ю.А. О гносеологических аспектах моделирования// Логика и методология науки. М., 1967.-С. 211-212

63. Гвишиани Д.М., Микулинский С.Р., Ярошевский М.Г. Социальные и психологические аспекты изучения деятельности учёного. Вопросы философии. -1971.-№3.-С. 15-22.

64. Гегечкори Л. Ш. Обучение устной иноязычной речи на интенсивной основе. -М., 1989.-221 с.

65. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учебник. М., 1982. - 373 с.

66. Гельман 3. Интеграция общего среднего образования на базе идей истории науки и культуры.//А1ша mater. -1991. №11. - С. 16-33.

67. Герд А.С. Язык науки и техники как объект лингвистического изучения. // ж-л «Филологические науки». М., 1986. - №2. - С. 54-59.

68. Гершунский Б. С. Педагогические аспекты непрерывного образования // Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С. 22 - 29.

69. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., 1998. - 369 с.

70. Гилъмеева Р.Х. Формирование профессиональной компетентности преподавателя в системе последипломного образования: Автореф. дис. докт. пед. наук. -Казань, 1999.-45 с.

71. Гладкова М.Н. Интегративно-дифференцированный подход к процессу обучения педагогическим дисциплинам. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. - М., 2005.-19 с.

72. Глущенко А.А. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста/ Автореферат. доктора пед.наук. М., 1998. - 29 с.

73. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. - 290 с.

74. Гончаров Н.К. Дифференциация и индивидуализация обучения и воспитания в современных условиях. М., 1971. - 168 с.

75. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1997. - 196 с.

76. Городникова М.Д.и др. Лингвистика текста и обучение ознакомительному чтению.-М., 1987.-160 с.

77. Граудина JI.K, Ширяев Е.Н. Культура русской речи. М., 2002. - 551 с.

78. Грецкая Т.В. Обучение семантизации профессионально-ориентированной иноязычной лексики студентов медицинских вузов (на материале немецкого языка). Автореферат .кандидата пед.наук. СПб, 2005. - 17 с.

79. Гршоров В.Б. Как работать с научной статьей / Пособие по английскому языку: Учебное пособие по английскому языку для тех. вузов. М., 1991. - 202 с.

80. Гринёв С.В. Введение в терминоведение. М., 1993. - 309 с.

81. Гринёв С.В. Введение в терминографию. 2-е изд. - М., 1995. -158 с.

82. Гринъкив А.Т. Система обучения нерусских студентов педагогических вузов монологической речи научного стиля./ Дис. .канд. пед. наук. М., 2004. -166 с.

83. Гюббенет И.В. Основы филологической интерпретации литературно-художественного текста. М., 1991. - 104 с.

84. Данилевская Н.В. Вариативные повторы как средство развёртывания научного текста: Монография. Пермь, 1992. - 144 с.

85. Даниленко В.П. Русская терминология. Опыт лингвистического описания. -М., 1977.-245 с.

86. Демин В. А. Профессиональная компетентность специалиста, понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. — С. 35-37.

87. Дендеберя Н. Г. Характеристика модели преподавателя, ориентированного на развитие способностей учащихся // Наука и школа 1999. - № 4. - С. 17-23.

88. Долинин К.А. О некоторых понятиях лингвистической стилистики // Сборник научных трудов/ МГПИИЯ им. М.Тореза. 1973. - Вып. 73. - С. 35-41.

89. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М., 1980. - 340 с.

90. Дэвидсон Д., Митрофанова ОД. Функционирование русского языка: методический аспект. Пленар. доклад на VII Конгрессе МАПРЯЛ. М., 1990. - С. 1222

91. Елухина Н.В. Реализация коммуникативного подхода при обучении иноязычной речевой деятельности в условиях интенсивного курса.// Проблемы интенсивного обучения иностранным языкам дипломированных специалистов. М., 1986. - С. 29-39.

92. Ерёменко Н.В. Личностно-ориентированное обучение англоговорящих студентов предложно-падежным формам с временным значением.//Автореферат диссератации.канд.пед.наук. Орёл, 2000. - 19 с.

93. Загвязинский В.Г. Методология и методика дидактического исследования. — М., 1982.- 160 с.

94. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: Науч. - метод, пособие. - Екатеринбург, 1999. - 146 с.

95. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в структуре существующих подходов к обучению// Современные подходы к обучению. Материалы 1 Московской международной конференции «Образование в 21 веке». М., 2001. -С. 5-7.

96. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку взрослых в интенсивном курсе. //Проблемы интенсивного обучения иностранным языкам дипломированных специалистов. М., 1986.-С.7-12.

97. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. М., 1999.-383 с.

98. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке.-М., 1985.-267 с.

99. Зимняя И.А. Учебное пособие по курсу психологии в программе педагогической практики «Психология обучения видам речевой деятельности и аспектам языка». М., 1991. - 223 с.

100. Златополъский JI.C. Простые двусоставные предложения в научном стиле (статистический аспект)// Значение языковых единиц и категорий. Таллинн, 1984.- С. 21-29

101. Змеев С.И. Основы андрагогики: Учеб. пособие для вузов. М., 1999. - 152 с.

102. Змеёв С.И. Технология обучения взрослых. М., 2002. - 126 с.

103. Золотарёва А. В. Интегративно-вариативный подход к управлению учреждением дополнительного образования детей./ Автореферат. доктора пед.наук. -Ярославль, 2006. 33 с.

104. Болотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. -М., 1973. 162 с.

105. И.Л.Колесникова, О.АДолгина. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб, 2001. - 225 с.

106. Иванова В.И. Принципы педагогического проектирования учебного процесса в вузе в контексте международной образовательной интеграции: Автореферат. доктора пед. наук. Брянск, 2006. - 49 с.

107. Иванова Л.Ф. Интегративная модель развития научно-исследовательской компетентности преподавателя иностранного языка в системе повышения квалификации. // Диссертация.канд.пед.наук. Казань, 2002. - 203 с.

108. Иванова Т.А. Современные проблемы непрерывного профессионального образования. Брянск, 2004. - 163 с.

109. Игнатьев В.П. Региональные модели системы непрерывного профессионального образования Республики Саха (Якутия): Учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям/ У.С. Борисова. -Якутск, 2002. 111 с.

110. Иевлева З.Н. Учет целей обучения и отбор грамматического материала // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1976. -208 с.

111. Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании.// Русский язык за рубежом.- 1994-№1.-С. 77-83.

112. Изаренков Д.И. Лингвометодическая интерпретация учебного текста. М.: Вестник МАПРЯЛ, №10, 1995.-С. 19-21.

113. Именитова И.П. Роль и место самооценки в детерминации динамики мотивации усвоения языка взрослыми специалистами// Проблемы интенсивного обучения ин. языкам дипломированных специалистов. М., 1986. - С. 95-99.

114. Кабардов М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения // Школа здоровья №1, Том 4, 1977 . С.72-86.

115. Капанадзе Л. А. О понятиях «термин» и «терминология»// Развитие лексики современного русского языка. М., 1965. - С. 75-85.

116. Караулов Ю.Н. Русский язык. Энциклопедия. /2-е изд., перераб. и доп. М., 1998. - 703 с.

117. Каргина З.А. Теория и практика повышения квалификации педагогов дополнительного образования./ Автореф. дис . канд.пед.наук. -М., 2000. 18 с.

118. Кауфманн С.И. Некоторые особенности стиля американской технической литературы/ Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1960. - 16 с.

119. Кашкорова Г.П. Лингвометодические основания межкомплексного справочника по русской грамматике (для иностранных студентов нефилологического вуза)/Дис. . канд. пед. наук. М., 1993. - 144 с.

120. Кибрик А.Е. Моделирование языковой деятельности в интеллектуальных системах. -М., 1987. 141 с.

121. Ким В.В., Блажевич Н.В. Язык науки: Философско-методологические аспекты. -Екатеринбург, 1998. С. 82-96.

122. Кислицына С.В. Лингво-стилистические средства научно-популярного изложения/ Автореф. дис. кандидата филол. наук. М., 1984. - 30 с.

123. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опьгга) Рига, 1998. - 180 с.

124. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М., 1987.- 173 с.

125. Климова Т.Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя./ Автореф. дис. доктора пед. наук. Оренбург, 2001. - 31 с.

126. Ковалевская Е.В. Генезис и современное состояние проблемного обучения. Автореферат дис. .доктора пед.наук. М., 2000. - 32 с.

127. Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам): Книга 2. М., 2000. - 256 с.

128. Кожин А.Н. Функциональные типы русской речи. М., 1982. - 223 с.

129. Кожина М.Н. О речевой системности научного стиля сравнительно с некоторыми другими. Пермь, 1992. - 254 с.

130. Кожина М.Н. Проблемы специфики и системности функциональных стилей речи: Автореф. дис.д-ра филол. наук. М., 1970. - 51 с.

131. Кожина М.Н. Стилистика русского языка: Учеб. для студентов педвузов. 3-е изд., перераб. и доп. - М., 1993. - 224 с.

132. Козлова Т.З. Возрастные группы в научном коллективе. М., 1983. - 87 с.

133. Козуб E.JI. Динамика и закономерности психического развития личности: Учебное пособие. Липецк, 1999. - 60с.

134. Колесникова И.А. О развитии профессионально-педагогического качества в системе непрерывного образования. В сб. Качество непрерывного образования как проблема развития образовательной системы. СПб, 2002. - С. 12-24.

135. Колесникова И.А. Основы андрагогики. М., 2003. - 237 с.

136. Колин К.К Наука и образование: проблемы интеграции// Вестник высшей школы. 1995. - №5. - С. 4-8.

137. Колшанский Г.В. Лингво-коммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. 1985. - №1 - С. 12-16

138. Колшанский Г.В. Соотношение объективных и субъективных факторов в языке.-М., 1975.-С. 204.

139. Колычева В.Б. Универсальное и культурно-специфическое в функциональном стиле английского научного текста./ Диссер. канд. филолог, наук. Владивосток, 2004. - 202 с.

140. Комарова А.И. Функциональная стилистика: научная речь. Язык для специальных целей (LSP) М., 2004. - 192 с.

141. Комарова З.И. Семантическая структура специального слова и её лексикографическое описание. Свердловск, 1991. - 156 с.

142. Комиссаров В.Н. Современное переводоведение: Учебное пособие. -М., 2001. -424 с.

143. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управления школой. -М., 1985. 324 с.

144. Кондаков Н.Н. Логический словарь-справочник. М., 1975.- 459 с.

145. Конецкая В.П. Социология коммуникации. М., 1997. - 300 с.

146. Коршунова О.В. Интегративно-дифференцированный подход к обучению в сельской школе (на примере предмета «Физика»)./ Автореф. дис. доктора пед. наук. Киров, 2006. - 42 с.

147. Коряковцева Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель// Иностранные языки в школе. 2001.-№ 1.-С.9-14.

148. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: Пособие для учителей. М., 2002. - 176 с.

149. Котюрова М.П. Об экстралингвистических основаниях смысловой структуры научного текста. Красноярск, 1988. - 122 с.

150. Краевский В.В., Кутьев В.Н. Методология дидактики: о чём спорим?// Дидактика.- 1991. -№7. С.32-38

151. Красных В.В. Структура коммуникации в свете лингво-когнитивного подхода. Автореф. дис. доктора филологических наук. М., 1999. - 64 с.

152. Крупаткин Я.Б. Читайте английские научные тексты. М., 1991.-201 с.

153. Крючков В.А. Интеграция содержания учебного процесса как способ совершенствования коммуникативной компетентности учителя-практика / Дис. . канд.пед.наук. Рязань, 2003. - 290 с.

154. Кубасова O.K. Жанровая дифференциация современной английской научной прозы // Повышение эффективности учебного процесса в обучении научных сотрудников ин. языкам: Тез. докл. Москва - Ташкент, 1982. - С. 93-95.

155. Кубасова O.K. Лингвостилистические особенности рецензии как разновидности научного текста: (на материале английского языка)/ Автореф. дис. . канд. филол. наук. М., 1982. - 20 с.

156. Курганова С.П. Практикум по русскому языку: Научный текст М., 1991. -96с.

157. Лапп Л.М. Интерпретация научного текста в аспекте фактора «субъект речи». -Иркутск, 1993.-209 с.

158. Лаптева О.А. Способы выражения авторского "я" в научной речи // Язык научной литературы: Тез. докл. и сообщ. XX науч. метод, конф., 30 июня - 2 июля 1975 г. - М., 1975. - С. 55-58.

159. Ласло Э. Основа трансдисциплинарной единой теории // Вопросы философии. -М., 1997.-№3.-С. 80-84.

160. Левицкий В.В. Уровень подязыка в аспекте функциональной стилистики (иерархия понятий в системном представлении научной речи) //Основные понятия и категории лингвистики: Сборник статей. Пермь, 1982. - С. 102-107.

161. Лейчик В.М. Номенклатура промежуточное звено между терминами и именами собственными// Вопросы терминологии и лингвистической стилистики: Сборник статей. - Воронеж, 1974. - С. 13-24

162. Лейчик В.М. Языки для специальных целей функциональные разновидности современных развитых национальных языков// Общие и частные проблемы функциональных стилей. - М., 1986. - С. 28-41.

163. Леонтьев А.А. Понятие «стиль речи» и «стиль языка» в ряду других понятий лингвистики речи // Научная речь: Сборник научных трудов. Вып. 73. - М., 1973.-С. 35-41.

164. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избранные психологические труды. М., 2001. - 444 с.

165. Лингвистический энциклопедический словарь. -М., 1990. 685 с.

166. Лиферов АЛ. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. - М., 1997. - 189 с.

167. Лотман Ю.М. Лекции по структуральной поэтике// Ю.М.Лотман и тартуско-московская семиотическая школа. М., 1994. - 246 с.

168. Макаров М.Л. Языковое общение в малой группе: Опыт интерпретативного анализа дискурса./ Автореф. дис. .док. филол. наук. Саратов, 1998. - 43 с.

169. Макарычева О.О. К вопросу о терминах.// Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании: Тезисы международной научно-практической конференции. СПб, 1993. - С. 29-30.

170. Максимова В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая про-блема.//Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании./Тезисы международной научно-практической конференции. СПб, 1994. - С. 8-11.

171. Малешина М.С. Индивидуально-типологические предпосылки овладения иностранным языком./Автореф. дис. канд. психол.наук. -М., 1992. 18 с.

172. Мареев В.И. Исследовательская деятельность в педагогическом вузе: теория и практика. Ростов-на-Дону, 1999. - 202 с.

173. Маркова А.К. Психология труда преподавателя: Книга для преподавателя. -М., 1993.- 191 с.

174. Марьяновская О.В. Динамическое построение научной статьи по химии./ Автореф. дис. канд. филол. наук. -М., 1991. -22 с.

175. Махмутов М.И. Проблемы обучения. М., 1975. - 368 с.

176. Мачнева В.В. Интенсификация процесса обучения студентов университета иностранному языку./ Автореф. дис. . .кан.пед.наук. Оренбург, 2001. - 22 с.

177. Машкова Л. А. Литературная аллюзия как предмет филологической герменевтики./ Автореф. дисс. .канд. филол. наук. -М., 1989.-21 с.

178. Мелъничук О.Б., Яковлева А.А. Модель специалиста: К вопросу о гуманизации образования// Вопросы образования в России. № 5. - 2000. - С. 24-27.

179. Мете Н.А. Научный стиль в ряду других функциональных стилей современного русского языка: Проблемы обучения// русский язык как иностранный: Актуальные вопросы описания и методики преподавания. Сб. спецкурсов. — М., 1982. С.165-191.

180. Милованова Н.Я. Наблюдения над средствами экспрессивности научной речи./ В сб.: Исследования по стилистике, вып. 5. Пермь, 1976. - С. 142-156.

181. Милованова Н.Я. Экспрессивность в стиле научной прозы/ Автореф. дис. . канд. филол. наук. Баку, 1982. - 190 с.

182. Милъруд Р.П. Теория обучения языку. Том 2. Лингвистическая дидактика: Монография. Тамбов, 2003.- 207с.

183. Минъяр-Белоручев Р.К. Методика обучения французскому языку: Учебник для студентов педагогических вузов. М., 1990. - 224 с.

184. Минъяр-Белоручев Р.К. О принципах обучения иностранным языкам. // Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия (сост. Леонтьев А.А.). -М., 1991.-С. 58-64.

185. Минъяр-Белоручева А.П. Англо-русские обороты научной речи: Практикум. -М., 2004. 112 с.

186. Митрофанова О.Д. Научная речь: Проблемы обучения. -2-е изд., перераб. и доп. -М., 1985.-230 с.

187. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи. М., 1976. - 209 с.

188. Михайлов А.А., Соломин В.П., Губин В.А. Введение в психологию общения (Невербальные средства общения): Учеб. пособие. СПб., 1999. - 106 с.

189. Михайлова Е.В. Интертекстуальность в научном дискурсе ( на материале статей)/ Автореф. дис . канд. филолог, наук. Волгоград, 1999. - 18 с.

190. Михина ИИ. Структурные типы терминов в английской терминологии литературных жанров// Терминоведение и профессиональная лингводидактика. М., 1993. - Вып. 2. - С. 71-75.

191. Мицкевич Н.И. Дидактические основы повышения квалификации: Теория и практика. Минск, 1999. - 118 с.

192. Морозова М.А. Становление дидактической теории интеграции в отечественной дидактике XX столетия.//Автореф. дис. кандидата пед.наук. — Владимир, 2000. 22 с.

193. Momma Е.И. Язык и специальность: Лингвометодические основы обучения русскому языку студентов нефилологов./ Издание 2 изд., перераб. и доп. — М., 1988.-176 с.

194. Мотченко И.В. Основные тенденции в формировании английской медицинской терминологии/ Дисс. . канд. филол. Наук. М., 2001. - 215 с.

195. Муран О.В. Типология научного текста (на материале учебной лингвистической литературы)/ Автореф.дис.канд. филол. наук. СПб, 1995. - 17 с.

196. Наер B.JJ. К описанию функционально-стилевой системы современного английского языка: Вопросы интеграции и дифференциации//Линг-востилистические особенности научного текста. М., 1981. - С. 3-17.

197. Назаренко A.JI. Проблемы оптимизации понимания и преподавания языка для специальных целей. М., 2000. - 128 с.

198. Немое Р.С. Психология: Учеб. для студ. высших учебных заведений: В 3 кн.// Кн.1. Общие основы психологии. М., 1999. - 688 с.

199. Неуймин Я.Г. Модели в науке и технике: История, теория, практика. М., 1984. - 129 с.

200. Никитин Э.М. Федеральная система повышения квалификации работников образования: Учебное пособие. М., 1995. - 191 с.

201. Новик И. Б., Мамедов Н. М. Метод моделирования в современной науке. М., 1981.-41 с.

202. Новицкая Т.М., Кучин Н.Д. Практическая грамматика английского языка. — М., 2000. 278 с.

203. Новосёлова И.З., Турук И.Ф. Дискурсивный анализ научного текста// В кн.: Лингвостилистические особенности научного текста. М., 1981. - С. 39-44,

204. Обозов Н.Н. Возрастная психология: юность и зрелость. СПб, 2000. - 136 с.

205. Онушкин В.Г., Кулюткин Ю.Н. Непрерывное образование приоритетное направление науки // Педагогика, 1989. - № 2. - С. 89 - 90.

206. Основы научной речи: Учебное пособие для студентов нефилологов высших учебных заведений/ Под ред. В.В.Химика, Л.Б.Волковой. СПб, 2003. - 272 с.

207. Остапенко А.А. Моделирование многомерной педагогической реальности: теория и технологии / А. А. Остапенко. М, 2005. - 384 с.

208. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М., 1977. -216 с.

209. Пассов Е.И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. Воронеж, 1983.-245 с.

210. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царъкова В.Б.Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М., 1993. - 159 с.

211. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. / Под общей редакцией В.С.Кукушкина. Серия «Педагогическое образование». - М., 2004. - 336 с.

212. Перфилова Г.В. Моделирование ситуаций профессиональной деятельности как средство повышения эффективности подготовки специалиста// Основы обучения иностранным языкам. Выпуск 224. - М., 1983. - С. 38- 40.

213. Петров МК. Язык. Знак. Культура. М., 1991. - 294 с.

214. Петровская Т.С., Середа В.В. Информационно-образовательная среда: Подготовка учебных материалов: Метод, указания. Томск, 2005. - 37 с.

215. Пешехонова Е.С. Семантико-синтаксические отношения между компонентами терминологических сочетаний (на материале терминологии английской системы образования)/ Диссерт. канд. филолог, наук. -М., 2003. -208 с.

216. Плужник И.Л.Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки./ Автореф. дисс. . доктора пед.наук. Тюмень, 2003. - 29 с.

217. Полат Е.С. Разноуровневое обучение иностранным языкам// ИЯШ. 2000.- № 6.-С. 6-11.

218. Полушкина А.В. Проблемно-интегративный подход к построению системы научно-исследовательской подготовки учителя в XXI веке.// Дидактика как наука и как учебный предмет. Тула, 2000. - С. 55-59.

219. Поляков О.Г. Английский язык для специальных целей: теория и практика. -М., 2003. 192 с.

220. Пятницын Б. И. Об активности научного познания. В кн.: Творческая природа научного познания. - М., 1984. - 180 с.

221. Рабунский Е.С. Индивидуальные подход в процессе обучения школьников. — М., 1975.-182с.

222. Разинкина Н.М. К проблеме эволюции стиля английской научной прозы// Сб. Преподавание иностранных языков. Теория и практика. М., 1971.- С.220-232.

223. Разинкина Н.М. Функциональная стилистика: Учебное пособие для студентов институтов и факультетов иностранных языков.- 2-е издание, испр. и дополненное. М., 2004. - 271 с.

224. Редъко JI.JI. Управление качеством непрерывного уровневого педагогического образования в условиях формирования региональных образовательных систем./ Автор, дис. . докторапед. наук. -М., 2001. 41 с.

225. Рейман Е.А., Константинова НА. Обороты речи английской обзорной научной статьи. Л., 1978. - 196 с.

226. Реформатский А.А. Мысли о терминологии // Современные проблемы русской терминологии / АН СССР Инст-т русского языка -М., 1986-С.163-198.

227. Реформатский А.А. Что такое термин и терминология // Вопросы терминологии (Материалы Всесоюз. тер. совещания) М., 1961. - С.46-54.

228. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М., 1991. - 205 с.

229. Рождественский Ю.В. Лекции по общему языкознанию. М., 1990. - 381 с.

230. Розанова Л.Г. Англо-русский тематический словарь для ведения научных дискуссий (с примерами). М., 2002. - 178 с.

231. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1957. - 380 с.

232. Рубцова М.Г. Чтение и перевод английской научно-технической литературы. -Лексико-грамматический справочник. -М., 2003. 385 с.

233. Русова Н.Ю. Участие цифровых, буквенных и графических элементов в тер-минообразовании // Термины и их функционирование. Горький, 1987. - С. 198-204.

234. Рябоконь А.В. О типологии индивидуальных стилей учебной деятельности и их учете при конструировании учебника иностранного языка. // Вестник ЦМО МГУ, 1998 г., №1. С.58-63

235. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. -М., 1991.-305с.

236. Сборник документов по профессиональной переподготовке. Курган, 2000. -92 с.

237. Седов К. Ф. Становление структуры устного дискурса как выражение эволюции языковой личности./ Автор. дис.докт. фил. наук. Саратов, 1999.- 43 с.

238. Семёнова Ю.В. Дифференцирующе интегрирующий подход к организации вводно- диагностического курса по английскому языку во взрослой аудитории./ Дис. . кад. пед.наук. - Тамбов, 2003. - 183 с.

239. Сёмин Ю.Н. Интеграция содержания профессионального образования.// Педагогика. 2001. - №2. - С.20-25.

240. Сенкевич М.П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений./ Издание 2-е изд., перераб. и доп. М., 1984. - 319 с.

241. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: (вопросы теории) / РГПУ им. А.И. Герцена и ВГПУ. СПб., Волгоград, 1997. - 165 с.

242. Сидоров Е.В. О деятельной сущности текста // Общение: структура и процесс. -М., 1982.-С. 5-10.

243. Скалкин B.JI. Основы обучения устной иноязычной речи. М., 1981. - 236 с.

244. Складанюк З.Г. Пассивные конструкции и их функционирование в стилях английской научной, газетной и разговорной речи./ Дис . .канд. филол. наук. Д., 1980.-218с.

245. Скляренко Р.В. Лингвостшшстические особенности синтаксического параллелизма (на материале англо-американской художественной прозы XX в.)/ Ав-тореф. дис. канд. филол. наук. М, 1987. - 19 с.

246. Славгородская JI.B. Научный диалог. Л., 1986,- 166 с.

247. Славгородская JI.B. О логико-смысловых связях в научном диалоге. // Лингвистические исследования научной речи. М., 1979. - С. 258-261.

248. Сластенин В.А. Педагогика: профессиональная компетентность специалиста. -М., 1992.-237 с.

249. Сластенин В А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебник для высших учебных заведений. М., 1997. - 342с.

250. Смирнова JI.H. Профессионально-дифференцированное обучение устной монологической научной речи научных работников на продвинутом этапе (на материале английского языка)/ Дисс. .кан. пед. наук. Л., 1984. - 256 с.

251. Современный энг^иклопедический словарь.— М., 1981.— 685 с.

252. Солганик Г.Я. Стилистика современного русского языка и культура речи. М., 2002.-352 с.

253. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка. М., 2004. - 336 с.

254. Соловова Е.Н. Системно-семантический подход к обучению английской лексике школьников на среднем этапе обучения// Автореф. дис. .канд.пед.наук. -М., 1992.-20 с.

255. Сопин В.И. Дидактическая система проектирования и комплексного применения средств обучения в профессиональных училищах и лицеях./ Автореф. дис. . докт. пед. наук СПБ, 2000. - 43 с.

256. Стайное Г.Н. Педагогическая система преподавания общетехнических дисциплин. М., 2002. - 36 с.

257. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения// Дидактика высшей школы: Сборник статей. М., 2001.-С. 14-19.

258. Степанова Е.И. Психология взрослых: экспериментальная акмеология. — СПб, 2000.-288 с.

259. Ступин Л.П. Письма по-английски на все случаи жизни. СПб., 1997.- 206 с.

260. Сурыгин А.К Основы теории обучения на неродном для учащихся языке.-СПб„ 2000.-196 с.

261. Тарасова Е.Ф., Сорокин Ю.А. Национально-культурная специфика речевого и неречевого поведения// Национально-культурная специфика речевого поведения.-М., 1977,- С. 17-38.

262. Татаринов В.А. Теория терминоведения: В 3 т. Т.1. теория термина: История и современное состояние. М., 1996. - 311 с.

263. Теоретические основы непрерывного образования: Учебное пособие// Под ред. В.Г. Онушкина. М., 1987. - 169 с.

264. Ткачёва Л.Б. Основные закономерности английской терминологии. Томск, 1987.-200 с.

265. Троянская Е.С. К вопросу о технико-стилистических приёмах в научной речи // Язык научной литературы. М., 1975. - С. 27- 86.

266. Троянская Е.С. Общая характеристика лексики стиля немецкой научной речи.// Словарь научной прозы. -М., 1981. С.13-39.

267. Троянская Е.С. Особенности жанров научной литературы и отбор текстов на различных этапах обучения научных работников иностранному языку. // В кн.: Функциональные стили: лингвометодические аспекты.- М., 1985. С. 189-201.

268. Троянская Е.С. Полевая структура научного стиля и его жанровых разновидностей// В сб.: Общие и частные проблемы функциональных стилей/ Под ред. М.Я.Цвиллинга. М„ 1986. - С. 16-26.

269. Тырыгина В.А. Эпитет и жанр (на материале англ. языка). М., 2000. - 228 с.

270. Тяпугина Ю.Н. Русский язык и культура речи. Саратов, 2003. - 156 с.

271. Успенская Н.В., Михельсон Т.Н. Как писать по-английски научные статьи, рецензии и рефераты. СПб, 1995. - 167 с.

272. Фаенова М.А. Научно-теоретическое пособие: лингводидакгический аспект. -М., 1991. -389с.

273. Федоров А. В. Очерки общей и сопоставительной стилистики: Учебное пособие.-М., 1974.-210 с.

274. Франка В. Человек в поисках смысла. М., 1990. - 304 с.

275. Фурманова В.П. Межкультурная коммуникация и лингвокультуроведение в теории и практике обучения иностранным языкам. Саранск, 1993. - 124 с.

276. Харченко КВ. Путеводитель по научному стилю. Белгород, 2005. - 187 с.

277. Цвиллинг М.Я. Специфика общественно-научного текста (к вопросу о внутри-стилевой дифференциации языка науки)// Разновидности и жанры научной прозы: Лингвостилистические особенности. -М., 1989. С. 22-43.

278. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения. Тольятти, 1998. -149 с.

279. Чернышева Е.К. Критерии отбора содержания специальных предметов при подготовке будущих специалистов в учебных заведениях./ В сб. Качество непрерывного образования как проблема развития образовательной системы. -СПб, 2002. С.247-254.

280. Чернявская В.Е. Дискурс власти и власть дискурса: проблемы речевого воздействия: Учебное пособие. М., 2006. - 136 с.

281. Чернявская В.Е. Интертекстуальное взаимодействие как основа научной коммуникации. СПб, 1999. - 209 с.

282. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно модульного обучения: Методическое пособие. -М., 1996. - 104 с.

283. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М., 1986.-217с.

284. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы.-М., 1988.-215 с.

285. Шевелев В.В. Перспективы развития системы непрерывного профессионального образования // Специалист. 1999. - № 4. - С. 35-39.

286. Шишов С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования // Стандарты и мониторинг в образовании. -1999. № 2. - С. 27 - 30.

287. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность преподавателя// Педагогика. 1999.-№ 1.-С. 63 -69.

288. Штофф В. А. Моделирование и познание. Минск, 1974. - 234 с.

289. Щадурский В.И. Тематическое изучение лексики // Методы изучения лексики. -Минск, 1975.-С. 48-52.

290. Щедровицкий Г.П. Как возможна «лингвистика текста»: две программы исследований // Лингвистика текста. М., 1974. Ч. И; - С. 197-205.

291. Щенникова С.В. Интегративный подход в подготовке будущего педагога к творческой деятельности/ Автореф. дис. канд. пед. наук Киров, 2003. - 23 с.

292. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. М., 2003.-334 с.

293. Щур Г. С. Теория поля в лингвистике. М., 1974. - 253 с.

294. Энциклопедия профессионального образования./ Под ред. С.Я.Батышева. М., 1998.-Т.1.-568 с.

295. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность-М., 1997 -443 с.

296. Яковлева Н. О. Педагогическое моделирование инновационных систем/ Автореф. дис. . докг. пед. наук. Челябинск, 2003. - 42 с.

297. Ямполъский М.Б. Память. Интертекстуальность и кинематограф. М., 1993. -464 с.

298. Ястребов А.В. Моделирование научных исследований как средство оптимизации обучения студента педагогического вуза./ Автореф. дис. . докт. педагогических наук. -Ярославль, 1997.-32 с.

299. ЛИТЕРАТУРА НА ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКАХ

300. Adams V. An Introduction to Modern English Word Formation. London: Longman, 1973. - 230 p.

301. Akhmanova O., Agapova G. Terminology and Method. -Moscow, 1974.- 205p.

302. Badley K.R. Integration of faith and learning. Unpublished doctoral dissertation, University of British Columbia, Vancouver. 1986. -P.I5.

303. Ваитапп К. Fachsprachen und Fachsprachendidaktik. Ins: Bausch. - R.et.al. (eds.), 1995. -S.332-338.

304. Borich G.D. Effective Teaching Methods. Publishing Company. A Bell and Howell Information Company. Columbus, Ohio 43216, 1988. - 356 p.

305. Campbell E. ESL Resource Book for Scientists. New York: John Willis and Sons, Inc., 1995.-322p.

306. Case R. The Anatomy of Curriculum Integration (revised version).//Forum on Curriculum Integration (FOCI) Occasional Paper #2. Tri-University Integration Project, Simon Fraser University. -1991. P. 11-23.

307. Case. R. The Anatomy of Curriculum Integration (revised version).//Forum on Curriculum Integration (FOCI) Occasional Paper №2. Tri-University Integration Project, Simon Fraser University. -1991.-1-11 P.

308. Day R.A. How to write and publish a scientific paper. Philadelphia: ICI Press, 1981.-205p.

309. Dictionary of Education. C.V.Good, ed. Mc. Grow Hill Book Co., New York, 2001.-780 p.

310. Dietsch D.B. Reasoning and Writing Well: A Rhetoric, Research Guide, Reader and handbook.- 3d edition.-Mc. Graw Hill, Marion, Ohio, 2005. 630 p.

311. Douglas P. Communication through scientific reports. Prentice Hall, Inc. — New Jersey, 1995.-410 p.

312. Encyclopedia of Education. E. Blishen, ed. Modern Education, N. J., 1999. 312 p.

313. EnkvistN. On Defining Style // Linguistics and Style. London, 1964. - 356 p.

314. Epson W. Seven Types of Ambiguity. New York: new Directions, 1967. — 213 p.

315. FelberH. Terminology Manual. Paris: UNESCO, Infoterm, 1984. - 426p.

316. Flesh R. The Art of Plain Talk. New York: Harper and Brothers, 1946. - P.185

317. Swan M. Practical English Usage. Oxford University Press, 1995. - 658 p.

318. Flood W.E. Scientific Words. Their Structure and meaning. London: Harcourt, brace and Company, Inc, 1960 - P. 7-19

319. Gilman W. The Language of Science. A Guide to Effective Writing. Harcourt Inc.- New York, 1981.- P.95-97

320. GiltrowJ. Academic Writing. Ottawa: Broadview Press, 2003. - 421 p.

321. Giltrow J. Scholarly Styles and the Limits of Knowledge. Broadway Press, Canada. -421 p.

322. Halliday M.A.K. Language as social semiotic. The Social Interpretation of Language and Meaning. London: Edward Arnold, 1978. - 290 p.

323. Halliday M.A.K. Linguistic Function and Literary Style: An Inquiry into the Language of William Golding's "The Inheritors" // Literary Style: A Symposium / Ed. Seymour Chatman. London: Oxford University Press, N.Y., 1971.

324. Harrison J., M. Brams. The Art of Thinking. Pergamon Press, 1987. - 310 p.

325. Honey P., Mumford H. A Manual of Learning Styles. London: Longman, 1992. -206 p.

326. Howell A. Impact teaching: ideas and strategies for teachers to maximize adult student learning. Boston, MA: Allying and Bacon, 2002. 247 p.

327. Huberman A.M. Some Models of Adult Learning and Adult Change. Strasbourg: Camel, 1974.-203p.

328. Hyman R. How to critique a published article.// Psychological Bulletin. 1995, v.l 18, №2.-P. 312-315.

329. Jennifer P., Elliot E., Baur L. Scientific Writing: Easy When You Know How. -London, BMJ Publishing Group. 268p.

330. Jessup F. The Idea of Lifelong Learning. Oxford Pergamon Press, 1979. - 59 p.

331. Jordan R.R. English for Academic Purposes / A guide and Resource Book for Teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. - 207 p.

332. Knowles M.S. The Adult Learner: A Neglected Species. Houston, McCormick PH, 1973.-104 p.

333. Lengrand P. Introduction a l'education permanente. Paris: UNESKO, 1970. -273p.

334. Morrow K. Authentic Texts and LSP// LSP, 2000, № 6 P.13-14.

335. New Dictionary of Science and Engineering. J. Claw, ed. Garry W. Publishing House, 2000.-248 p.

336. Paradis J., Zimmerman M. The MIT Guide to Science and Engineering Communication. Massachusetts: The MIT Press, 1997. - 290 p.

337. Penrose A., KatzS. Writing in the Sciences: Exploring the Conventions of Scientific Discourse. New York, St. Martin Press, 2004. 421 p.

338. Perrin P. Writers Guide and Index to English. Chicago: Scott and Foresman, 1942.-255 p.

339. Pfeiffer W. Guide to technical Writing. Upper saddle River, New Jersey, Columbus, Ohio. - 2002. - 219 p.

340. PollardK, S.Tann. Reflective teaching in the school: A handbook for the classroom. -2-nd edition. London: Cassell, 1995.

341. Prelli J. Lawrence. Rhetoric of Science: Inventing Scientific Discourse. University of South Carolina Press, 1999. 320 p.

342. Richards J.C. The Context of Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1994. - 256 p.

343. Riffaterre M. Criteria for Style Analysis // Essays on the Language of Literature / Ed. by S. Chatman and S. Levin. Boston, New York, Atlanta, 1967. - 311 p.

344. Rodgers T. The Strategies of Individual Learning. Newbury House Publishers, 1978.-273 p.

345. Schiffrin D. Approaches to Discourse. Oxford, Cambridge, Mass., 1994. P. 20-43.

346. Swan M. Practical English Usage. Oxford University Press, 1995. 658 p.

347. Terry G., Thomas J. International dictionary of education. № 4, 1977. - 381 p.

348. Trelease S.F. How to write scientific and technical papers. New York: Deckster Press, 1988.-303 p.

349. Tyler W.R. Curriculum organization.//The integration of educational experiences: 57th yearbook of the NSSE. Edited by Nelson B. Henry. Chicago: University of Chicago Press. 1958. - Vol.3. - P. 105-125.

350. Wallace M. J. Training Foreign Language Teachers: a reflective approach. Cambridge. Cambridge University Press, 1993. - 180 p.

351. Wallas M.J. Training foreign language teachers. A reflective approach. Cambridge University Press, 1995. - 203 p.

352. WarnockR. Using Good English. Chicago: Scott and Foresman, 1942. - 304 p.

353. Wilkinson A. The scientific hand book for writing papers and dissertations. -Prentice Hall, New Jersey, 2991. 522 p.

354. Wlodkowski R. Enhancing adult motivation to learn: a comprehensive guide for teaching all adults. San Francisco: Josser-Bass Publishers, 1999. 375 p.

355. Woodword P. How to Teach Scientific Communication. Reston. Council of biology Editors, 2004. 325 p.

356. Woodwords F.J., Scott S.M. Be a successful Grant winner. Illinois University Press, 2003.-208 p.

357. Wright T. Roles of Teachers and Learners. Oxford University Press, 1991. - 167 p.

358. Постановление об утверждении форм документов гос. образца о повышении квалификации и проф. подготовке специалистов и требований к документам от 27.12.95. №13/ Гос.ком. РФ по высшему образованию// Российские вести. -1996. №58 (28 марта). - С.6.

359. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования.-М., 2001.-95 с.