Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Вечканова, Ирина Геннадьевна

• Вечканова, Ирина Геннадьевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Вечканова, Ирина Геннадьевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические основы использования театрализованной игры в процессе коррекционно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

1.1. Психолого-педагогические основы разностороннего развития детей в театрализованных играх.

1.2. Особенности развития игровой деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

1.3. Современные подходы к использованию театрализованных игр в коррекционной работе с детьми с проблемами в развитии.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование возможностей развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в театрализованных играх.

2.1. Методика констатирующего эксперимента.

2.2. Особенности театрализованной игры детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

ГЛАВА 3. Театрализованные игры в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии.

3.1. Использование театрализованных игр в работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью.

3.2. Развитие дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в театрализованных играх.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью»

Актуальность исследования

Современный этап развития системы специального образования характеризуется поиском и разработкой новых технологий обучения и воспитания детей на базе деятельностного подхода к личности. Научно обоснованно, что повышение эффективности педагогического процесса возможно не только через совершенствование образования, но и через изменение содержания и форм обучения (Л.А.Венгер, В.В.Давыдов, Н.Я.Михайленко, Н.Н.Поддъяков).

В работах отечественных психологов и педагогов театрализованная игра рассматривается как деятельность, имеющая большое значение для разностороннего развития дошкольников, что обусловлено родством данных игр с театром - синтетическим видом искусства (Л.В.Артемова, Л.С. Выготский, Н.С. Карпинская, Д.В.Менджерицкая, Б.М.Теплов, Л.Г.Стрелкова и др.). Л.С. Выготский определяет драматизацию, или театральную постановку, как самый частый и распространенный вид детского творчества, так как драматическая форма отражения жизненных впечатлений лежит глубоко в природе детей и находит свое выражение стихийно, независимо от желания взрослых. Она включает различные символико-моделирующие виды деятельности и построена на основе органического единства игры, речи, рисования, а также предполагает формирование личностных смыслов посредством "общения искусством" (М.А.Васильева, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, A.A. Леонтьев, С.И.Мерзлякова, Л.Г.Миланович, Н.Ф.Сорокина, Е.Л. Трусова).

Специфика театрализованной игры как особого вида игровой деятельности заключается в том, что она позволяет реализовать принципы природосооб-разности и культуросообразности воспитания (М.И.Никитина) через формирование "образа мира" (А.Н.Леонтьев), развитие пространственно-временной ориентировки, знакомство с законами природы - цикличностью, взаимосвязью и взаимозависимостью объектов и явлений окружающей действительности. В то же время в этих играх формируется умение отличать мир представлений, воображения от действительности, реального мира (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Е.Е.Кравцова, С.Н.Николаева и др.).

В процессе драматизации моделируются различные ситуации общения, развивается связная речь, являющаяся необходимым условием адаптации ребенка в обществе (М.А.Васильева, О.Л.Князева, Р.Б.Стеркина, С.А.Козлова и др.). В играх драматического типа у детей развивается произвольность, особая чуткость и внимание к действиям людей в жизни, умение видеть и понимать значение простейших действий человека, его чувства, взаимоотношения с людьми, природой (A.B.Запорожец, Л.Г.Стрелкова, Е.Л.Трусова, Д.Б.Эльконин).

Кроме того, в исследованиях подчеркивается универсальный характер театрализованных игр, поскольку они способствуют формированию различных знаковых систем, развитию познавательной, двигательной и эмоциональной сфер, а также социализации детей (С.И. Мерзлякова, Л.Г. Миланович, Н.Ф. Сорокина и др.).

Использование игровой деятельности для коррекции недостатков развития детей является в современной специальной психологии и педагогике актуальной проблемой. Исследования, посвященные изучению коррекционно-развивающих возможностей игровой деятельности, направлены в основном на совершенствование сюжетно-ролевой, дидактической игры с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью (Е.Б.Аксенова, Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, О.П.Гаврилушкина, М.А.Егорова, А.А.Катаева, Э.Кулеша, Е.С. Слепович, Е.А.Стребелева, Н.Д.Соколова и др.). Анализ практики обучения и воспитания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью позволяет сделать вывод о том, что не все возможные средства коррекционно-воспитательной работы используются в полной мере. Системные исследования особенностей использования театрализованных игр в обучении детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии, отсутствуют, имеются лишь отдельные рекомендации по включению данного вида игр в коррекционную работу с дошкольниками и младшими школьниками (И.М.Бгажнокова, В.В.Воронкова, О.П.Гаврилушкина, А.Н. Граборов, Е.А. Медведева, Н.Д.Соколова, Kirk S.A., Gallagher J.J.).

Таким образом, актуальность выбранной темы исследования определяется как малой изученностью данной проблемы, так и значимостью игровой деятельности, в том числе и театрализованной, для развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования - система коррекционной работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования — театрализованная игра в коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования - создание педагогической системы использования театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Для реализации поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

1. Изучить состояние теоретической разработанности проблемы развития детей в театрализованной игре.

2. Исследовать особенности театрализованных игр детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

3. Разработать педагогическую систему использования театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

4. Апробировать эффективность предложенной педагогической системы.

Гипотеза исследования состоит в предположении о том, что театрализованная игра как вид игровой деятельности обладает большими коррекционно-развивающими возможностями, поэтому ее систематическое использование в работе с детьми дошкольного возраста с проблемами интеллектуального развития будет способствовать их всестороннему развитию и преодолению недостатков познавательной, эмоциональной и личностной сфер.

В соответствии с задачами исследования использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ педагогической документации, изучение продуктов детской деятельности; наблюдение, психолого-педагогический эксперимент. Обработка материалов исследования проводилась при помощи методов математической статистики.

Теоретическая значимость исследования заключается в получении новых данных об особенностях развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, о возможностях и средствах их развития в условиях игровой деятельности, а также о путях совершенствования коррекционно-воспитательной работы с данной категорией детей через использование театрализованных игр.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- проведено изучение возможностей использования театрализованных игр в работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью;

- исследованы представления детей о природном и социальном мире, отношение к нему и умение взаимодействовать с ним, необходимые для последующего воплощения в театрализованной игре и рисунке;

- определены особенности и пути развития у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью понимания художественного произведения;

- выявлены особенности театрализованной игры и других символико-моделирующих видов деятельности, уровень возможностей дошкольников с интеллектуальной недостаточностью для моделирования социальных и природных отношений;

- разработана и апробирована система использования театрализованных игр в коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии;

- выделены этапы развития театрализованной игры, определены условия их реализации и место театрализованных игр в коррекционной работе;

- доказана эффективность использования театрализованной игры для разностороннего развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Практическая значимость исследования состоит в разработке рекомендаций по использованию театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Данная педагогическая система может быть применена при создании программы обучения игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также в процессе подготовки специалистов на факультете коррекционной педагогики.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов на протяжении 1996-2000 гг. На первом этапе (1996-1997 гг.) изучалась литература, определялась программа исследования. На втором этапе (19971999 гг.) было проведено экспериментальное изучение особенностей освоения театрализованных игр дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью и экспериментальное обучение. Третий этап (1999-2000 гг.) включал анализ и обобщение материалов по теме исследования, написание и оформление диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. Установлено, что в процессе театрализованных игр у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отчетливо обнаруживается дефицит творчества и самостоятельного ролевого исполнения, протекающего с признаками незрелого регулирования собственной деятельности, плохого понимания сути игровых ситуаций и лежащих в их основе взаимоотношений с окружающим миром.

2. Уровень овладения театрализованной игрой дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью повышается при правильной методической организации данных игр. Доказано, что использование театрализованной игры в системе коррекционно-воспитательной работы способствует развитию познавательной, эмоциональной, личностной сфер, формированию способности выражать отношение к окружающей действительности в символико-моделирующих видах деятельности.

3. Установлено, что театрализованные игры могут включаться в систему коррекционно-воспитательной работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью по принципу выражения одного содержания в различных моделируемых ситуациях с использованием разнообразных видов знака.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью по разработанной методике в ДОУ № 97 Фрунзенского района, детском доме №7 Кировского района г. Санкт-Петербурга.

Основные результаты исследований докладывались на методических объединениях педагогов ДОУ № 97 (1998-2000 гг.), на объединениях психологов Фрунзенского района (1999-2000 гг.), на семинаре педагогов детских домов г. Санкт-Петербурга (декабрь 1999г.), на заседании кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена, на конференции молодых ученых в РГПУ им. А.И. Герцена (апрель 1998 г.), на международной научно-практической конференции "Проблемы специальной психологии и педагогики: новые технологии в коррекционной работе" в Университете педагогического мастерства (апрель 1999 г.), на международной научно-практической конференции "Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку" в Поморском государственном университете им. М.В. Ломоносова (Архангельск, май 2000 г.), на международной научной конференции "Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью" в РГПУ им. А.И.Герцена (октябрь 2000 г.).

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Вечканова, Ирина Геннадьевна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

Анализ данных, полученных в ходе проведения повторного констатирующего эксперимента, позволяет сделать выводы о количественном и качественном становлении, повышении уровня сформированности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью двигательных, графических, речевых, игровых навыков, знаково-символической деятельности в целом и отдельных ее компонентов.

Проведенное сравнение позволяет сделать вывод о том, что после специально организованного обучения дошкольники с интеллектуальной недостаточностью активнее стали реагировать на природный и художественный мир.

В процессе театрализованных игр они успешно овладевают знаниями об окружающей действительности, формами выражения отношения к ней посредством движений, мимики, речи. Существует возможность развития театрализованной игры у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. В то же время дети контрольной группы в игре не ориентируются на точное воссоздание образа, воспроизведение прослушанного текста, у них сохранились неадекватные привнесения из знакомых сказок.

Для успешного овладения указанными навыками необходимо поэтапное, дифференцированное использование театрализованных игр. В соответствии с предложенным в первой главе рабочим определением театрализованной игры, была сформулирована цель работы, выделены подготовительный этап и ступени организации ее. В результате подготовительного этапа формирующего эксперимента подтвердились наши предположения о том, что создание комфортного безопасного переходного пространства театрализованной игры способствует:

- улучшению эмоционального тона в отношениях между детьми в группе, выраженном в повышении настроения, привыканию к незнакомой ситуации;

- установлению эмоционально-положительных отношений между детьми (выраженных в предпосылках к эмоциональной отзывчивости);

- созданию отношений доверия между взрослым и ребенком, пробуждению интереса к совместным занятиям.

Комплексный подход к обучению предполагал: использование театрализованных игр на занятиях по разным разделам программы; организацию пространственно-развивающей среды; развитие мотивационно-потребностной сферы; ознакомление с окружающим миром, формирование в обучающих играх способности моделирования и символизации; осуществление индивидуального и дифференцированного подхода; ступенчатую работу по формированию видов театрализованной игры. Системность работы предусматривала подготовительный этап и последующие 9 ступеней. Подготовительный этап был направлен на развитие предпосылок к возникновению театрализованной игры как вида деятельности, ступени - на развитие одного конкретного вида игры. 9 ступеней имели операциональную и содержательную специфику, описаны приемы формирования умений для каждого вида игры. Каждая ступень, сформированный вид театрализованной игры рассматривался нами как результат эффективности активизации развития, и одновременно - средство активизации развития: игра с реальными предметами, режиссерская игра с предметами-заместителями, образная игра, ролевая игра, отобразительная, образно-ролевая, сюжетно-ролевая, сюжетная игра с правилами, игра-драматизация и режиссерская игра на высшей ступени. Выделены три направления использования данных игр: 1. Занятия по основным разделам программы 2. Режимные моменты, прогулка, музыкальные досуги, театрализованные, музыкальные и спортивные праздники. 3. Специальные занятия "В мире сказки".

Ступенчатая работа должна предусматривать формирование ориентировки в пространстве, представлений о взаимодействиях с окружающей природой и людьми в реальных и игровых ситуациях, обогащение словаря, развития речи, способности к моделированию и символизации. Как показал эксперимент, дети старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью после обучения пытались самостоятельно употреблять сравнения из сказки. Педагогическую работу , направленную на расширение семантической структуры слова, развитие словаря образных понятий, формирование умения самостоятельно воспроизводить литературные (сказочные) специфические выразительные средства, тропы, нам представляется возможным планировать в школьном возрасте.

Предлагаемая система ступенчатой, дифференцированной работы открывает возможности для индивидуализации обучения, учета особенностей разностороннего развития каждого ребенка дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Проведенное экспериментальное исследование по изучению особенностей театрализованной игры дошкольников с интеллектуальной недостаточностью позволило сформулировать ряд методических рекомендаций по совершенствованию обучения различным видам деятельности.

178

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В общей и специальной психолого-педагогической литературы представлены коррекционно-развивающие возможности театрализованных игр и перспективность их использования в практике дошкольного воспитания. Исследования, посвященные изучению коррекционно-развивающих возможностей игровой деятельности, направлены в основном на совершенствование сюжетно-ролевой, дидактической игры с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью (Е.Б.Аксенова, Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, О.П.Гаврилушкина, М.А.Егорова, А.А.Катаева, Э.Кулеша, Е.С. Слепович, Е.А.Стребелева, Н.Д.Соколова и др.). Системные исследования особенностей использования театрализованных игр в обучении детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии отсутствуют, имеются лишь отдельные рекомендации по включению данного вида игр в коррекци-онную работу с дошкольниками и младшими школьниками (И.М.Бгажнокова, В.В.Воронкова, О.П.Гаврилушкина, А.Н. Граборов, Е.А. Медведева, Н.Д.Соколова, Kirk S.A., Gallagher J.J.).

Проведенное исследование выявило у детей с интеллектуальной недостаточностью специфические черты восприятия, реакции на окружающий мир и знания о нем, свидетельствующие о том, что они не владеют правилами взаимодействий с миром. Понимание детьми смысла ситуации, законов природы, отношений между персонажами художественных произведений было затруднено. Сопереживание героям литературного произведения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью не сформировано, идентификация с ними оказалась практически недоступной данной категории детей. При подготовке к драматизации дети не анализировали характеры литературных персонажей, ориентировались на внешние, легко воспринимаемые свойства кукол, а не на характерологические особенности героев. Результаты констатирующего эксперимента соотносятся с данными исследований Н.Л.Белопольской, В.И.Лубовского, Г.В.Цикото о понимании детьми с интеллектуальной недостаточностью рассказанного текста (11,172). В ходе констатирующего эксперимента подтвердились наши предположения о том, что драматизированная форма подачи литературного произведения облегчает понимание смысла ситуации.

Анализ развития театрализованной игры показал, что у большинства детей до конца дошкольного возраста не развиты предметный, позиционный, ситуационный уровни замещения. Характер игры и других видов деятельности большинства детей являлся фрагментарно-репродуктивным. Недостаточный уровень экспрессивности проявлялся в стереотипности при использовании символических средств, например цвета в рисунке, что согласуется с данными исследований О.П. Гаврилушкиной, Т.Н. Головиной, B.C. Мухиной и др. Вместе с тем ряд детей старшего дошкольного возраста выполняли эти задания на репродуктивном уровне, что свидетельствовало о потенциальной возможности развития театрализованной игры и совершенствования познавательной, изобразительной, эмоциональной деятельности.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать вывод о необходимости разработки педагогической системы использования театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью.

Разработанная нами методика формирующего эксперимента основывалась на комплексном подходе, предполагающем: использование театрализованной игры на занятиях по разным разделам программы; организацию пространственно-развивающей среды; развитие мотивационно-потребностной сферы; знакомство с окружающим миром, формирование способности к моделированию и символизации в обучающих играх; осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в процессе общения взрослого с детьми в игре; ступенчатую работу по формированию различных видов театрализованной игры.

Экспериментальная работа была условно разделена на подготовительный этап и последующие 9 ступеней. Подготовительный этап был направлен на развитие предпосылок к возникновению театрализованной игры как вида деятельности, и следующие ступени - на развитие одного конкретного вида игры. 9 ступеней работы имели операциональную и содержательную специфику. Каждый сформированный вид театрализованной игры рассматривался нами как результат эффективности активизации развития, и одновременно -как средство активизации развития: игра с реальными предметами, режиссерская игра с предметами-заместителями, образная игра, ролевая игра, ото-бразительная, образно-ролевая, сюжетно-ролевая, сюжетная игра с правилами, игра-драматизация и режиссерская игра на высшей ступени.

В работе выделены три направления использования данных игр: 1) занятия по основным разделам программы; 2) режимные моменты, прогулка, музыкальный досуг, театрализованные, музыкальные и спортивные праздники; 3) Специальные занятия "В мире сказки".

Эффективность предлагаемой системы работы подтвердилась полученными в ходе контрольного эксперимента данными, которые обрабатывались с помощью методов мат статистики.

Результаты экспериментального исследования показали, что существует возможность развития театрализованной игры у дошкольников обеих групп. Проведенное сравнение позволило сделать вывод о том, что после экспериментального обучения дошкольники с интеллектуальной недостаточностью активнее стали реагировать на природный и художественный мир, проявлять знания об окружающей действительности, отношение к ней посредством движений, мимики, речи. Уровень усвоения литературного текста как первоосновы игры-драматизации и сюжетного изображения, применения навыков создания образов в процессе художественной деятельности (появление сюжетного рисунка и персонажа драматизации) был качественно выше у детей экспериментальной группы. Так, дети контрольной группы не ориентировались в игре на точное воссоздание образов сказки, у них сохранились неадекватные привнесения, их средства выразительности были беднее.

Полученные данные свидетельствовали о том, что у дошкольников с экспериментальной группы произвольность восприятия выражалась в более точной ориентировке в особенностях животного мира, возможностях описать их. Представления, ориентировка в смыслах, произвольность памяти проявлялись в самостоятельном выборе образов и того момента сюжета, который бы они хотели отобразить в рисунке и игре. В рисунках детей, прошедших обучение, стало отражаться содержание произведения, на первый план выступили образы персонажей и их взаимодействия. Сочетание различных видов деятельности в процессе театрализованной игры способствовало формированию ориентировки в пространстве, чувства формы, ритма, цвета, композиции, выразительной речи, движений.

Дети экспериментальной группы стали выполнять серии заданий на высоком, 5-ом , элементарно-творческом уровне в игре (23,6%) и при рисовании (12,7%) и уровне репродукции (52,7% и 54,6% соответственно). Это позволяет сделать вывод о том, что 3-й и 4-й уровни являются доступными в результате целенаправленного обучения для большинства дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

У большинства детей экспериментальной группы после обучения был отмечен более высокий уровень общения, совершенствование управления поведением, их общение стало регулироваться преимущественно познавательными и деловыми мотивами. Существенно возросла активность речи. Наблюдались изменения и в языковом оформлении роли, заключающиеся в большей точности и выразительности, а также смысловой связности образа с представленным в художественном произведении. Речь сопровождала рисование и игру, в некоторых случаях выступала в планирующей функции. Дети экспериментальной группы старшего дошкольного возраста пытались самостоятельно употреблять простые литературные специфические выразительные средства, сравнения из сказки.

Таким образом, эффективность предлагаемой педагогической системы работы подтвердилась полученными в ходе контрольного эксперимента данными. Они свидетельствовали о количественном и качественном повышении у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью уровня сформированности символико-моделирующих видов деятельности, двигательных, графических, речевых, игровых навыков. Проведенное экспериментальное исследование позволило сделать вывод о том, что предложенная педагогическая система способствовала разностороннему развитию и преодолению недостатков познавательной, эмоциональной, личностной сфер дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Развивающий эффект предлагаемой педагогической системы, на наш взгляд, позволяет считать целесообразным ее применение в практике коррекционно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, и в то же время свидетельствует о необходимости дальнейшего исследования других аспектов изучаемой проблемы.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Вечканова, Ирина Геннадьевна, 2000 год

1. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-468 с.

2. Андреева H.H. Индивидуальные творческие работы учащихся в обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1967. - 20 с.

3. Анохин П.К. Общие принципы компенсации нарушенных функций и их физиологическое обоснование. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1951. - 19 с.

4. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Э.Г.Эриксона. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития и психология. М.: Наука, 1978. - С. 232.

5. Артемова J1.B. Театрализованные игры дошкольников. М.: Просвещение, 1991. - 127 с.

6. Барц Э. Игра в глубокое: Введение в юнгианскую психодраму / Пер. с нем. К.Б.Кузьминой. М.: Независимая фирма "Класс", 1997. - 144 с.

7. Баряева Л.Б. Развивающие игры на основе сказок в работе с детьми с проблемами интеллектуального развития // Программа элективных курсов по вопросам воспитания и обучения детей с проблемами интеллектуального развития. СПб: Изд-во ИРВ, 1999. - с. 23-28.

8. Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Бойков Д.И., Зарин А.П. и др. Обучение детей с выраженным недоразвитием интеллекта: Программы, методические рекомендации. Псков: ПОИПКРО, 1999. - 168 с.

9. Березина Е.Г. Роль игры с игрушками в активизации познавательной деятельности детей с нарушением умственного развития раннего и младшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1987.- 17 с.

10. Бодалев A.A. Восприятие человека человеком: Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1965. - 35 с.

11. Бодрова Е.В. Психологические аспекты понимания литературного текста старшими дошкольниками: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1984. -24 с.

12. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

13. Бойков Д.И., Бойкова C.B. Как развить навыки общения у ребенка: Метод, рекомендации. СПб: ЛОИУУ, 1995. - 48 с.

14. Боровик О.В. Формирование воображения умственно отсталых учащихся младших классов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1999. - 16 с.

15. Бочкарева Л.П. Создание игровых образов детьми шестого года жизни под влиянием художественной книги и картины: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1982. - 17 с.

16. Будницкая И.И. Соотношение между рассказом и рисунком учащихся младших классов. Сравнительное исследование нормальных и умственно отсталых школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1958. - 19 с.

17. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1976.- 103 с.

18. Венгер Л.А., Мухина B.C. Психология. М.: Просвещение, 1988. - 335

19. Всеволдовский-Генгросс В.Н. Игры народов СССР. М-Д.: Academia, 1933.-563 с.

20. Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. -М.: Просвещение, 1975. 174 с.

21. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997.-91 с.

22. Выготский Л.С. Психология искусства. М: Лабиринт, 1997. - 416 с.

23. Выготский Л.С. Собрание сочинений.-М.,1982,- Т. 4- 432 е.- Т.5 -369 с.

24. Гаврилушкина О.П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития // Дефектология. 1998. - №2. - С. 67-71.

25. Генов Г.В. Теневой театр для самых маленьких. М.: Учпедгиз, 1961. - 120 с.

26. Гнездилов М.Ф. Развитие устной речи умственно отсталых школьников. М-Л.: Учпедгиз, 1957. - 136 с.

27. Головина Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1974. - 119 с.

28. Гончарова Н. Театрализованные игры в коррекции заикания // Дошкольное воспитание. 1998. - №3. - С.82-83.

29. Граборов А.Н. Очерки по олигофренопедагогике. М.: Учпедгиз, 1961. -196 с.

30. Григорьева С.М., Процко Т.А. Формирование представлений об эмоциях у младших учащихся вспомогательной школы // Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями умственного и физического развития: Сб. научн. тр. Минск: МПИ, 1985. - С. 145-149.

31. Грошенков И.А. Изобразительная деятельность во вспомогательной школе. — М.: Просвещение, 1982. 168 с.

32. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ОПЦ ИНТОР, 1996. -541 с.

33. Детство: программа развития и воспитания детей в детском саду/ В.И. Логинова, Т.И. Бабаева, H.A. Ноткина и др.; Под ред. Т.И. Бабаевой, З.А. Михайловой, Л.М. Гурович. 2-е изд. СПб.: Акцидент, 1996. - 224 с.

34. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве: теоретические подходы и эмпирические исследования. М.: Смысл, 1997. - 424 с.

35. Дошкольное воспитание аномальных детей / Л.П.Носкова, Н.Д.Соколова, О.П. Гаврилушкина и др.; Под ред. Л.П.Носковой. М.: Просвещение, 1993. - 224 с.

36. Дьяченко О.М. Развитие воображения в дошкольном детстве: Авто-реф. дис. д-ра пед. наук. М., 1990. - 31 с.

37. Егорова М.А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме: Автореф. дис, . канд. пед. наук. -М.,1988. 17 с.

38. Ералиева С.Г. Некоторые аспекты регуляции деятельности в связи с ориентировкой во времени старших дошкольников с нарушением умственного развития // Дефектология. 1983. - №6. - С. 56-62.

39. Еремина A.A. Формирование продуктивной деятельности у детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью 4-8 лет (на примере рисования): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 17 с.

40. Изард К.Е. Эмоции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 439 с.

41. Игры-драматизации в детском саду : Методические рекомендации / Сост. Е.Л. Трусова. Киев: РМК дошкольного воспитания, 1991. - 36 с.

42. Калинина P.P. В гостях у Золушки (занятия, игры, упражнения). — Псков: ПОИУУ, 1997. 133 с.

43. Карабанова O.A. Игра в коррекции психического развития ребенка. — М.: Российское педагогическое агенство, 1997. 192 с.

44. Карманенко Т.Н. Кукольный театр в детском саду. М.: ГУ ПИ МП РСФСРД960. - 100 с.

45. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1986. - 142 с.

46. Карпинская Н.С. Художественное слово в воспитании детей. М.: Педагогика, 1972. - 152 с.

47. Кассал Jl.H. Особенности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1990. - 19 с.

48. Катаева (Венгер) A.A., Давыдова С.И. Обучение умственно отсталых дошкольников в игровой форме с использованием показа и словесной инструкции // Дефектология. 1976. - № 1. - С. 69-74.

49. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. -М.: Владос, 1988.-207 с.

50. Каукенайте Л.Ю. К вопросу формирования культуры поведения у учащихся вспомогательной школы // Коррекционная работа в процессе обучения и воспитания. Л.: ЛГПИ, 1974. - 172 с.

51. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера у детей и подростков. М.: Просвещение, 1994. - 223 с.

52. Клименко Ю.Г. Театр как практическая психология // Психология художественного творчества: Хрестоматия / Сост. К.В. Сельчонок. Минск.: Харвест, 1999. - С. 689-731.

53. Князева О.Л., Маханева М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры: Программа. Учебно-методическое пособие. СПб.: Детство-Пресс, 1998. - 304 с.

54. Князева О.Л., Стеркина Р.Б. Я, ты, мы. Учебно-методическое пособие по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста. М.: Дрофа, ДиК, 1999.- 128 с.

55. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика: Учебное пособие для студентов сред. пед. учебных заведений. М.: Изд. Центр "Академия", 2000.-416 с.

56. Кожевникова В.А. Особенности эмоциональной регуляции деятельности при решении задач нравственного выбора детьми 6-7 лет: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1990. 27 с.

57. Комплексная реабилитация детей с детским церебральным параличом. Методические рекомендации. / А.К. Семенова, Э.И. Танюхина и др. М-СПб.: НТВ "БИМК-Д", 1998. - Том 2. - 439 с.

58. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение, 1996. - 160 с.

59. Кудрина Г.Я. Зависимость пересказа текста от условий его восприятия в старшем дошкольном возрасте // Развитие речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. М.: АПН СССР, 1990. - С 77-91 .

60. Кузнецова Т.Г. Формирование фразовой речи умственно отсталых дошкольников (на специальных занятиях): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995.- 17 с.

61. Кулеша Э. Формирование предметных действий у умственно отсталых дошкольников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. JL, 1990. - 17 с.

62. Лаврентьева М.А. Формирование высказывания у детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта: Афтореф. дис. . кан. пед. наук. -М., 1999.- 18 с.

63. Лалаева Р.И. Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1988. - 72 с.

64. Леонгард Э.И., Самсонова Е.Г., Иванова Е.А. Я не хочу молчать!: Из опыта работы. М: Просвещение, 1990. - 112 с.

65. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 356 с.

66. Леонтьев А.Н. Избр. псих, труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. - Т. 2. -318 с.

67. Лингвистические и психолингвистические исследования языка и речи / Под ред. В.Н. Овчинникова, A.M. Шахнарович. М.: Ин-т языкознания, 1986. -218с.

68. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. -143 с.

69. Лубовский В.И., Ясман Л.В. Применение сюжетных картинок в диагностике психического развития // Проблемы психологической диагностики: Сб. ст. / Под ред. К.М.Гуревича, Ю.Л.Быэрда. Таллин: НИИ педагогики, 1977. -233 с.

70. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 94 с.

71. Люблинская A.A. Детская психология: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1971. 415 с.

72. Мазель Л.А. Вопросы анализа музыки: Опыт сближения теории музыкознания и эстетики. М.: Сов. композитор, 1978. —352 с.

73. Маллаев Д.М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средство коррекции их нравственного и физического развития: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1993. - 35 с.

74. Матасов Ю.Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. Л.: ЛГПИ, 1986. - 75 с.

75. Менджерицкая Д.В., Татищева Е.Д. Творческие игры в детском саду. Минск: Гос. уч.-пед. изд. БССР, 1953.- 198 с.

76. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры: Пособие для практических работников дошкольных учреждений. М.: АРКТИ, 1999.-48 с.

77. Митина JI.M. Специальная психология: современный подход //Московские педагогические чтения. Актуальные проблемы специальной педагогики и социальной психологии: Тезисы докладов. М.: МГПУ, 1999. -С. 282-285.

78. Михайленко Н.Я., Короткова H.A. Игра с правилами в дошкольном возрасте. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 176 с.

79. Морозова Н.Г. Особенности поведения аномальных детей дошкольного возраста // Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л.П. Носковой. М.: Педагогика, 1984. - С.47-65.

80. Морозова Н.Г. Развитие понимания смысловой стороны речи у аномальных детей дошкольного возраста / Вопросы формирования речи аномальных детей дошкольного возраста / Отв. ред. Л.П. Носкова М.: Изд-во АПН СССР, 1982.-С. 78-84.

81. ЮО.Музыка и движение в коррекционно-воспитательной работе в специальном дошкольном детском саду для детей с нарушением интеллекта / Под ред. А.П. Зарин, Е.Л. Ложко. СПб.: Аполлон, 1994. - 33 с.

82. Мухина B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика, 1981. - 239 с.

83. Неверович Я.З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе. М.: Педагогика, 1965. - 125

84. Николаева С.Н. Воспитание экологической культуры в дошкольном детстве: Методика работы с детьми подготовительной группы детского сада. -М: Новая школа, 1995. 160 с.

85. Никитина М.И. Педагогические инновации в специальных (коррекци-онных) учреждениях С-Петербурга / Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии // Отв. сост. Т.А.Нилова. СПб.: ЦПИ, 1995.- С. 61-66.

86. Нудельман М.М. Методы исследования воображения аномальных детей. М.: МГПИ, 1978. - 61 с.

87. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы /Под ред. Ж.И. Шиф. М.: Просвещение, 1965. - 343 с.

88. Пантина Н.С. Взаимоотношения в игре предмет психологического исследования и педагогического руководства // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста / Под ред. A.B. Запорожца. - М.: НИИ Общей педагогики, 1978.- С. 105-111.

89. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. -486 с.

90. Петку Г.П. Педагогические условия познавательного развития старших дошкольников в режиссерской игре с применением компьютерных средств: Афтореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 17 с.

91. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей олигофренов. -М.: Просвещение, 1968. - 158 с.

92. Пб.Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с англ. и франц. / Вступ. статья В.А. Лекторского, В.Н. Садовского, Э.Г. Юдина. М.: Международная пед. академия, 1994. - 680 с.

93. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М. : МПУ, 1996. - 269 с.

94. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Просвещение, 1997. -272 с.

95. Программа воспитания и обучения в детском саду / Отв. ред. М.А. Васильева. М.: Просвещение, 1985. - 174 с.

96. Программа подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений VIII вида / Под ред. В.В. Воронковой. М.: Просвещение, 1999. - 192 с.

97. Программы вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1981. - 269с.

98. Раду га: Программа и руководство для воспитателей средней группы детского сада / Т.Н. Доронова, В.В. Гербова, Т.И. Гризик и др.; Сост. Т.Н. До-ронова. М.: Просвещение, 1994. - 208 с.

99. Развитие: Программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Младшая группа/ А.И. Булычева, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, B.B. Холмовская // Под ред. О.М. Дьяченко. М.: Гном-Пресс, 1999. - 88 с. ?

100. Раппопорт С.Х. Понятие о художественном произведении. Художественный образ и его особенности в музыке // Книга по эстетике для музыкантов/ Ред. И.А. Константинов. М.: Музыка, 1983. - С. 121-135.

101. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Пер. с польск. и вступ. ст. В.К.Вилюнаса, О.В. Овчинниковой. М.: Прогресс, 1979. - 392 с.

102. Рибо Т. Современная германская психология: Опытная школа / Пер. со 2-го фр. изд. СПб, 1895. - 274 с.

103. Романова Е.С., Потемкина С.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992. - 256 с.

104. Рогожникова Т.М. Сопоставление ассоциативных реакций детей разных возрастных групп в условиях нормы и патологии / Психолингвистические исследования в области языка и фонетики // Под ред. Н.В.Уфимцевой. Калинин: КГУ, 1983. - С. 133-140.

105. Родник: Программа социокультурного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста / Баряева Л.Б., Герасимова Е.О. и др. СПб: ЛОИРО, 1997. -204 с.

106. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Изд-во МП РСФСР, 1946.-704 с.

107. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1979. - 192 с.

108. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях / Под ред. М.А. Васильевой. М.: Просвещение, 1986. - С. 42, 72-79.

109. Рузская А.Г. Развитие общения ребенка с взрослыми и сверстниками// Развитие общения у дошкольников/ Под ред. A.B.Запорожца, М.И. Лисиной. -М.: Педагогика, 1974. С. 201-210.

110. Салиев А. Человеческая психология и искусство. Фрунзе: Кыргызстан, 1980. - 307 с.

111. Саморукова П.Г. Теория и методика природоведческой работы в детском саду. Программа. JL: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1990. - 57 с.

112. Саралийская JI.M. Особенности воспитания отзывчивости и взаимопомощи у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1983. - 18 с.

113. Семенов Е.В. Эвристическое значение оппозиции антропо- и социо-центризма// Психологический журнал. 1994. - Т. 15. - №6. - С. 16-27.

114. Славина JI.C. О развитии мотивов игровой деятельности в дошкольном возрасте // Известия АПН СССР. 1948. - Вып. 14.

115. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. — 96 с.

116. Смирнова Е.А. Обучение старших дошкольников рассказыванию по серии сюжетных картин // Развитие речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. - С. 106-114.

117. Спиваковская A.C. Нарушения игровой деятельности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 130 с.

118. Сорокина Н.Ф. Играем в кукольный театр // Дошкольное воспитание. 1997. - №6, 10, 12; 1998 - №2. - С. 129-138.

119. Сорокина Н.Ф., Миланович Л.Г. Программа "Театр творчество - дети" // Дошкольное воспитание. - 1996. - №8 - С. 9-13; - № 9- С.14-20; №11 - С. 7-13.

120. Станиславский К.С. Собрание сочинений: В 8 т. М.: Искусство, 1959. - Т. 3. - 503 с. - Т. 6. - 466 с.

121. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. -М.: Академия, 1997. 96 с.

122. Стернина Т.З. Понимание эмоциональных состояний другого человека детьми с нарушением умственного развития // Дефектология. 1988. - №3. -С. 8-15.

123. Стрелкова Л.Г. Диагностические и формирующие функции игры-драматизации //Педагогические проблемы руководства игрой дошкольника: Сб. науч. тр. НИИ ОП СССР /Под ред. A.B. Запорожца. М.: Изд-во АПН СССР, 1979. - С. 55-60.

124. Тамберг Ю.Г. Как научить ребенка думать. СПб.: Изд-во "Михаил Сизов", 1999.-326 с.

125. Тарасов С.Г. Основы применения математических методов в психологии. СПб: Изд-во С.Петербург, ун-та, 1999. - 116 с.

126. Театр в школе (Сборник пьес)/ Сост. С. Ловягин, В. Розентуллер. М.: Парсифаль, 1996. - 255 с.

127. Театральная энциклопедия / Под ред. П.А. Маркова. М.: Сов. энциклопедия, 1963. - Т.2 - 1216 стлб., Т.5 - 1136 стлб.

128. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания // Вопросы художественного воспитания. Известия АПН РСФСР. Выпуск 11./ Под ред. Л.Г. Беркман. - М-Л., 1947. - С. 6-26.

129. Тесты детской апперцепции (CAT, САТ-Н, CAT'S): Справ, руководство. Пер. Т.В.Галановой/ Под ред. А.С.Галанова. Ярославль: ИПК нар. обр., 1999. -36 с.

130. Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. -М.: Просвещение, 1981. 159 с.

131. Трусова E.J1. Взаимосвязь изобразительной и театрально-игровой дея-тельностей в эстетическом воспитании детей дошкольного возраста: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1986. - 24 с.

132. Уфимцева Н.В. Развитие стратегий осознания значения слова в онтогенезе / Психолингвистические исследования в области языка и фонетики // Под ред. Н.В.Уфицевой. Калинин: КГУ, 1983. - С.154-158.

133. Ушакова О.С., Гавриш Н.В. Знакомим дошкольника с художественной литературой. М.: ТЦ "Сфера", 1998. - 97 с.

134. Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для учащихся // Собр. соч. Т.6. - М-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. - 448 с.

135. Фесюкова Л.Б. Воспитание сказкой. Харьков: Фолио, 1996. - 280 с.

136. Фольклор музыка - театр: Программы и конспекты занятий для педагогов дополнительного образования, работающих с дошкольниками: Про-граммно-метод. пособие / Под ред. С.И. Мерзляковой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 216 с.

137. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников /Под ред. А.А.Столяра. М.: Просвещение, 1988. - 303 с.

138. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. М.: Педагогика-пресс, 1993.-142 с.

139. Хейзинга И. Человек играющий. Статьи по истории культуры. М.: Прогресс- Традиция, 1997. - 416 с.

140. Холл Э., Фаст Дж. Язык тела. Как понять иностранца без слов. М.: "Вече", 1997.-432 с.

141. Хухлаева О.В. Лесенка радости. М.: Изд-во "Совершенство", 1998.80 с.

142. Цикото Г.В. Некоторые особенности наглядно-образного мышления умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1971. 19 с.

143. Чехов М.А. Литературное наследие: В 2 т. Т. 2. Об искусстве актера. - 2-е изд. - М.: Искусство, 1995. - 558 с.

144. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 160 с.

145. Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб: Детство-Пресс, 1998. - 384 с.

146. Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. Если малыш не слышит.: Кн. для воспитателей и родителей. М: Просвещение, 1995. - 126 с.

147. Щедровицкий Г.П., Надеждина Р.Г. О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей // Вопросы психологии. 1973. - №5. - С. 92-132.

148. ЭЙНОН Д. Творческая игра: От рождения до десяти лет. М: Педагогика-Пресс, 1995. - 192 с.

149. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-360 с.

150. Экспериментальные образовательные программы для учащихся 0 (подготовительного) и 1-4 классов специального коррекционного образовательного вида. (Для детей с нарушением интеллекта) / Под ред. И.М. Бгажно-ковой. М.: Дидакт, 1997. - 210 с.

151. Эстетическое воспитание в детском саду / Под ред. Н.А.Ветлугиной -М.: Просвещение, 1978. 207с.

152. Юнг К.Г. Феноменология духа в сказке. М: Наука, 1996. - 313 с.

153. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

154. Garvey С. Some properties of social play // Play, its role in development and evolution. N.Y., 1976. - P. 570-583.

155. Gardner H. The arts and human development. A psychological study of the artistic process. New-York: Willey and sons, 1973. - P. 231-233.

156. Kirk S.A., Gallagher J.J. Education exceptional children. 4th edition. -Boston etc. Haghton Mifflin, 1983. P. 168-170.

157. Klein M. Narrative of a child analysis. N.-Y., 1960.

158. Selman R.L. The growth of interpersonal understanding. N.-Y.: Akad. Press, 1980.