Динамика становления образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, кандидат психологических наук Лобач, Светлана Александровна

• Лобач, Светлана Александровна
• кандидат психологических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Лобач, Светлана Александровна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы проблемы невербальных средств общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

1.1. Проблема невербального общения в психолого-педагогических исследованиях.

1.2. Образно-двигательные средства в системе невербального общения.

1.3. Развитие невербальных средств общения в онтогенезе.

1.4. Восприятие, понимание и использование невербальных знаков детьми с интеллектуальной недостаточностью.

1.5. Использование приемов моделирования для развития образно-двигательных средств общения.

Глава-2. Особенности понимания и использования компонентов невербального общения детьми старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.2. Своеобразие невербального общения детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

2.3. Особенности декодирования невербальных значений детьми старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

2.4. Особенности невербального кодирования значений старшими дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью.

2.5. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы.153"

Глава 3. Коррекдионная работа по формированию образно-двигательных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. 152 3.1. Задачи и организация психокоррекционной работы по формированию образно-двигательных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

3.2. Содержание обучающего эксперимента по формированию образно-двигательных средств общения у старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

3.3. Результаты психокоррекционной работы по формированию образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Динамика становления образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью»

В настоящее время в специальной психологии и педагогике идет активный поиск средств реализации главной цели психолого-педагогической помощи детям, имеющим проблемы в развитии, — социальной адаптации детей. Успешная социализация ребенка с ограниченными возможностями в современном обществе во многом зависит от его компетентности в общении. Общение является важнейшим понятием современной психологии (Г.М. Андреева, Е.П. Ильин, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.). Особую роль общение играет в организации совместной деятельности, взаимопознании и взаимопонимании людей, формировании и развитии межличностных отношений (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, A.A. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.).

Для формирования полноценной личности ребенка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе большое значение имеет своевременное овладение различными средствами общения. Экспериментально-психологические исследования свидетельствуют о том, что 2/3 всей информации о партнере по общению, его намерениях исходит от непосредственно наблюдаемого коммуникативного поведения. Невербальные средства общения (НСО), большинство из которых по своей психологической сути являются образно-двигательными, обеспечивают адекватное понимание вербального сообщения, часто дополняют и уточняют его, а иногда выступают и как самостоятельные единицы (невербальные знаки) коммуникативного взаимодействия. Использование невербальных компонентов играет большую роль в развитии у ребенка социальной направленности, так как позволяет установить личностные, эмоциональные отношения между ребенком и окружающими людьми, под влиянием которых пробуждается потребность в общении, складываются условия, обеспечивающие овладение речью.

Динамические проявления мимики, жестов, позы человека являются своеобразными образно-двигательными, «говорящими» сигналами, направленными на осуществление деятельности общения в единстве трех его сторон: коммуникативной, интерактивной, перцептивной. Образно-двигательные средства общения относятся к зрительно воспринимаемым невербальным знакам. От того, насколько доступны эти средства общения для понимания и самостоятельного использования ребенку, зависит успешность его коммуникативной деятельности в целом, продуктивность взаимодействия со сверстниками и взрослыми. Богатство проявлений коммуникативного поведения в дошкольном детстве во многом определяется насыщенностью общения дошкольников адекватными ситуации образно-двигательными знаками. Отличительной особенностью образно-двигательных средств общения является их экспрессивная выразительность, прямое возбуждение эмоционального переживания, осознанное, произвольное использование для реализации целей общения.

Анализ психолого-педагогической литературы (A.B. Запорожец, С.Л. Рубинштейн и др.) убедительно доказывает, что у детей- к старшему дошкольному возрасту образные движения, сопровождающие процесс общения, носят произвольный и целенаправленный характер. Это позволяет дошкольникам ориентироваться в ситуациях межличностного взаимодействия, повышает качество ведущего вида деятельности - сюжетно-ролевой игры. На этой основе складываются важнейшие новообразования в психической сфере ребенка старшего дошкольного возраста.

В психолого-педагогической литературе нашла широкое отражение проблема формирования образа другого человека в русле социальной перцепции (Г.М. Андреева, A.A. Бодал ев, В.Н. Куницина, В.Н. Панферов, П.М. Якобсон, М. Argyle, R. Birdwhistell, Р. Ekman и др.). Процесс отражения человека человеком рассматривается как полифункциональный процесс, характеризующийся высокой информативностью. Большое значение в процессе восприятия человека человеком придают невербальной коммуникации И.Н. Горелов A.A. Лабунская, Х.Х. Миккин.

Дети с интеллектуальной недостаточностью ежедневно сталкиваются с разнообразными типовыми ситуациями межличностного взаимодействия и с необходимостью ориентироваться в этих ситуациях, отбирать адекватные им речевые и неречевые средства и использовать их в соответствии с принятыми в обществе нормами поведения. Очевидно, что уже с дошкольного возраста необходимо готовить детей к осознанному и умелому реагированию в типовых ситуациях общения, развивать способность к кодированию собственной и декодированию поступающей от партнеров по взаимодействию невербальной информации.

Особенности невербального общения детей с интеллектуальной недостаточностью в разной мере освещены в работах многочисленных авторов (O.K. Агавелян, Д.И. Бойков, О.В. Защиринская, Н.И. Кинстлер, Ж.И. Намазбаева, И.В. Семенченко, Т.З. Стернина, JI.M. Шипицына и др.), но эти исследования, как правило, ограничивались рамками школьного возраста. Некоторые данные об особенностях невербального общения детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью были получены в исследованиях О.В. Вольской, О.П. Гаврилушкиной, Е.Е. Дмитриевой, Е.С. Слепович.

Важнейшей особенностью детей с интеллектуальной недостаточностью является сниженная активность во всех видах деятельности, что, в свою очередь, может оказаться существенной причиной низкого уровня коммуникативных способностей этих детей. С другой стороны, дефицит в общении с окружающими значительно усугубляет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности, обусловливает трудности совместной игровой и продуктивной деятельности.

В настоящее время в современной специальной психологии проблема закономерностей и условий становления у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью навыков общения относится к числу сравнительно исследованных. Менее изученными остаются невербальные компоненты общения и их роль в общей структуре коммуникативной деятельности. В ряде работ показана возможность формирования способности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью к замещению и наглядному моделированию как способам знакового опосредования действительности (О.В. Вольская,

О.П. Гаврилушкина, М.А. Егорова, C.B. Летуновская, JI.C. Медникова, J1.A. Пепик и др.). Наглядное и двигательное моделирование может выступить средством овладения дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью зрительно воспринимаемыми невербальными знаками.

Учитывая, что в структуре межличностного взаимодействия важная роль принадлежит невербальным компонентам, и одновременно признавая недостаточную методическую разработанность приемов формирования этих компонентов у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (умственной отсталостью и задержкой психического развития), можно с-определенностью говорить об актуальности изучения образно-двигательных средств общения.

Объект исследования - общение детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - становление образно-двигательных средств невербального общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования: выявление общих закономерностей и специфических особенностей динамики становления образно-двигательных средств общения у детей с интеллектуальной недостаточностью.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были выдвинуты следующие задачи:

1. Проанализировать современное состояние проблемы невербальных средств общения в психолого-педагогической литературе;

2. Разработать и апробировать методику количественной и качественной оценки образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

3. Осуществить сравнительное исследование образно-двигательных средств общения у дошкольников с задержкой психического развития, умственной отсталостью и их нормально развивающихся сверстников;

4. Разработать содержание экспериментального обучения, ориентированного на формирование образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

5. Экспериментально проверить эффективность психокоррекционной технологии, направленной на повышение адекватности понимания и использования образно-двигательных средств общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования. Специфическая особенность психической сферы детей с интеллектуальной недостаточностью состоит в том, что таким детям более доступно восприятие и понимание невербально • выраженной (первосигнальной) информации.

Целенаправленное формирование образно-двигательных средств общения у детей с интеллектуальной недостаточностью позволит не только расширить, базу собственно невербальных средств их общения, но и на. этой основе обеспечить более высокое качество как вербального общения, так и социальной компетентности в целом.

Методологическую основу диссертационного исследования составили положения философии, психологии и педагогики о единстве сознания и поведения человека, о взаимосвязи сознания и деятельности (A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Б.Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн и др.), взаимосвязи функционирования интеллектуальных, речевых и коммуникативных систем (И.Н. Горелов, И.С. Панова-Яблошникова, Е.Д. Поливанов, С.Н. Цейтлин и др.); положение о роли невербальных компонентов общения в восприятии и понимании явлений окружающего мира (Е.В. Кузнецова, В.А. Лабунская, В.И. Лубовский и др.); о знаково-символическом характере детских видов деятельности и об особой сензитивности дошкольного возраста для овладения специфически человеческими, знаковыми единицами информации, способности к замещению и моделированию и их роли в психическом развитии ребенка (JI.C. Выготский, О.П. Гаврилушкина, JI.C. Медникова, Н.Г. Салмина и др.); положение об общих и специфических закономерностях нормального и нарушенного развития; о роли специального (коррекционного) обучения детей с проблемами в развитии как средства их социализации (JI.C. Выготский, Е.Л. Гончарова, И.А. Коробейников, О.И. Кукушкина, H.H. Малофеев, О.С. Никольская и др.).

Для реализации целевых установок исследования были использованы следующие экспериментально-теоретические методы: теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования; анализ медицинской и психолого-педагогической документации; наблюдение; анкетирование; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ полученных данных с использованием методов математической статистики (U-критерий Манна-Уитни, Н-критерий Крускала-Уоллиса, t-критерий Стьюдента).

Организация исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2010гг. в группах для детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью и нормальным развитием МДОУ №80, 48 г. Северодвинска и включало несколько этапов. I этап (2006-2007) - анализ состояния проблемы в психолого-педагогической теории и практике. II этап (2007-2008) - разработка методики экспериментальной части работы; изучение особенностей понимания и использования образно-двигательных средств общения детьми старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. III этап (20082009) - экспериментальное обучение старших дошкольников с задержкой психического развития. IV этап (2009-2010) - анализ и систематизация экспериментальных данных, формулирование основных выводов, оформление диссертации.

Всего под нашим наблюдением находилось 115 дошкольников. Из этого числа наиболее подробно было изучено 35 детей с умственной отсталостью и 40 с задержкой психического развития (ЗПР) 5-6 и 6-7 лет, а также 40 сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. В обучающем эксперименте участвовало 30 дошкольников с ЗПР.

Положения, выносимые на защиту:

1. Динамика становления образно-двигательных средств общения« у нормально развивающихся детей и дошкольников с интеллектуальной недостаточностью имеет общие закономерности: одинаковую последовательность овладения образно-двигательными знаками, увеличение с возрастом использования* невербальных средств в функции сопровождения вербального сообщения; большую доступность процессов кодирования по сравнению с процессами декодирования; зависимость успешности опознания и применения образно-двигательных средств от их модальности (способа выражения) и значения; трудности дифференциации сходных по содержанию образно-двигательных знаков. г

2. Специфика понимания и использования невербальных средств общения детьми с умственной* отсталостью и задержкой психического развития обусловлена структурой интеллектуального нарушения и обнаруживается в трудностях при кодировании и декодировании невербальных сигналов. Это находит отражение в меньшем количестве невербальных актов и менее разнообразном репертуаре невербальных средств общения в свободной деятельности, в преобладании информационных средств по сравнению с регулирующими и экспрессивными, в наличии некоммуникативных, адаптивных жестов, в замещении речевого общения путем использования элементарных невербальных знаков, в проявлении крайних вариантов интенсивности невербального общения (слишком низкой и чрезмерно высокой, но неадекватной ситуации взаимодействия), в отсутствии или снижении способности к изменению интенсивности использования образно-двигательных актов в зависимости от коммуникативных качеств партнера и ситуации общения.

3. Дошкольники с ЗПР по сравнению с детьми с умственной отсталостью обнаруживают более высокий уровень кодирования и декодирования значения, заключенного в образно-жестовом знаке.

4." Специально организованное обучение, основанное на использовании приемов наглядного моделирования в процессе игры и генетически связанных с ней продуктивных видов детской деятельности, оказывает положительное влияние на развитие как невербального, так и вербального общения детей с интеллектуальной недостаточностью.

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования, обеспечена методологически корректным построением исследования; применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных задачам и предмету исследования; личным участием автора в проведении экспериментов.

Достоверность результатов обеспечивается опытно-экспериментальной' проверкой выводов, заключающейся в сочетании качественного и количественного анализа полученных данных.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• разработана комплексная программа диагностики невербальных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью;

• раскрыты особенности понимания и использования образно-двигательных средств общения* старшими дошкольниками с умственной отсталостью и задержкой психического развития в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;

• разработаны научно обоснованные эффективные приемы формирования* образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной не до статочно стью.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что расширены теоретические представления о специфике невербального общения старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, определены и описаны уровни сформированности невербальных средств общения детей старшего дошкольного возраста. Выделены специфические для умственно отсталых дошкольников и детей с ЗПР особенности восприятия, понимания и использования невербальных средств коммуникации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем материалы могут использоваться в процессе формирования образно-двигательных средств общения детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью и содействовать в целом повышению эффективности психокоррекционной работы с дошкольниками. Материалы диссертационного исследования дополняют имеющееся методическое обеспечение процесса психологического сопровождения образования детей с интеллектуальной недостаточностью.

Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Материалы исследования могут быть использованы при обучении и воспитании детей с интеллектуальной недостаточностью в специальных дошкольных учреждениях и в семье; в процессе преподавания курсов олигофренопсихологии и олигофренопедагогики на дефектологических факультетах педагогических институтов и на курсах переподготовки и повышения квалификации психологов, воспитателей коррекционных групп, а также при подготовке методических пособий, адресованных специалистам и родителям.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты проведенного исследования использовались в практике работы МДОУ №80, 48 г. Северодвинска. Теоретические положения и итоги экспериментального исследования представлены в докладах и сообщениях: на заседаниях кафедры специальной психологии и педагогики ПГУ им. М.В.Ломоносова, на XVIII, XIX, XX, XXI Ломоносовских чтениях Поморского государственного I университета (Северодвинск, 2006-2009), научно-практическом семинаре «Организация и содержание коррекционной работы с детьми с сочетанной патологией» (Архангельск, 2008), региональной научно-практической конференции «Образование в социально-культурном контексте северного региона» (Северодвинск, 2007), региональной научно-практической конференции «Проблемы социализации и семейного воспитания детей дошкольного и школьного возраста в Северо-Западном регионе» (Северодвинск, 2008), международных научно-практических интернет-конференциях «Научные исследования и их практическое применение. Современное состояние и пути развития» (Одесса, 2008), «Современные направления теоретических и прикладных исследований» (Одесса, 2009), научно-практической конференции с международным участием «Экология образования: актуальные проблемы» (Северодвинск, 2009) научно-практической конференции «Коррекционная работа по развитию речи с детьми с ограниченными возможностями здоровья» (Архангельск, 2010).

Основное содержание диссертации изложено в 8 научно-методических публикациях.

Структура работы

Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 208 страницах машинописного текста, включает 19 таблиц и 5 рисунков. Список литературы содержит 217 наименований, в том числе 21 литературный источник на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Лобач, Светлана Александровна

Заключение

Анализ литературы по проблеме исследования показал, что овладение образно-двигательной системой знаков позволяет дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью более эффективно строить процесс межличностного взаимодействия, овладевать вербальной коммуникацией и в целом положительно влияет на их личностное и социальное развитие.

Существующие методические разработки и программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью ориентированы на социально-личностное развитие в условиях коммуникативной деятельности. Однако- при этом не конкретизируются направления и методы работы по формированию у детей с ЗПР и умственной отсталостью-средств-невербального общения. Кроме того, как показывает практика обучения дошкольников, отстающих в интеллектуальном развитии, целенаправленная работа по развитию^ невербальной коммуникации проводится недостаточно1 и часто зависит от уровня методической грамотности дефектологов-практиков.

РолыНСО в когнитивном, личностном и социальном развитии ребенка, с одной стороны, и недостаточное внимание к психокоррекционной работе в этом направлении, с другой, обусловили необходимость проведения* комплексного психологического исследования, направленного на выявление общих закономерностей и специфических особенностей образно-двигательных средств общения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Результаты констатирующего исследования показали, что при отсутствии целенаправленной психокоррекционной работы старшие дошкольники с интеллектуальной недостаточностью- не способны овладеть невербальными средствами общения на уровне, достаточном для свободного общения в типовых ситуациях. Недостаток сформированности невербальных средств общения у детей с интеллектуальной недостаточностью проявляется также в ограниченности неречевых средств, используемых в свободном общении, трудностях их понимания и реализации. В то же время, полученные результаты свидетельствуют о том, что эти дошкольники обладают потенциальными способностями к овладению невербальными средствами в целом и образно-двигательными в частности (владение пониманием и использованием базовых, простых средств; способность принимать различные виды помощи экспериментатора, наличие обучаемости). Таким образом, проведенное исследование позволило обнаружить противоречие между потенциальными возможностями развития образно-двигательных средств общения у старших дошкольников коррекционных групп, теми требованиями, которые предъявляются обществом к коммуникантам в ситуациях общения, и реальным состоянием владения невербальными умениями данной категорией детей.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей невербальных средств общения детей, привели нас к убеждению, что при недостатках интеллектуального развития необходимо предусмотреть специальную психокоррекционную программу. Это позволило разработать содержательную, методическую и организационную стороны к: психокоррекционного воздействия, направленного на формирование невербальных средств общения в единстве их составляющих: овладение процессами декодирования и кодирования различных значений. Центральной содержательной линией психокоррекционного воздействия являлось обучение дошкольников с ЗПР образно-двигательным средствам общения. Основным средством реализации психокоррекционной работы является моделирование разнообразных, поэтапно усложняющихся коммуникативных ситуаций (от простейших наглядных моделей к игровому моделированию), а также использование игр-драматизаций, ролевых игр в сочетании с разнообразными словесными и наглядными приемами обучения (создание проблемных, игровых ситуаций, применение схемы-модели структуры коммуникативной ситуации и т.д.), направленными на мотивированное и сознательное использование средств невербального общения. Коррекционная работа имела воспитывающий характер и была направлена на всестороннее познавательное и речевое развитие, развитие личности ребенка, активизацию общения, предусматривая у тем самым комплексное воздействие на его речевую, познавательную, эмоционально-личностную, коммуникативную сферу.

Сопоставление текущих и итоговых результатов обучения в экспериментальных и контрольных группах показало наличие достаточно высокой динамики становления образно-двигательных средств общения в результате экспериментального обучения. Итогом коррекционной работы с детьми с задержкой психического развития явились качественные изменения в их поведении, общении с окружающими. В общении со взрослым дети стали увереннее, более инициативны, контактны, доброжелательны. Активизировалось употребление в процессе общения невербальных средств, адекватных ситуации. Коррекционный эффект психологического воздействия проявился также в обогащении используемых в ходе свободного общения невербальных средств, совершенствовании процессов декодирования и кодирования невербальных значений, в развитии произвольности неречевого поведения дошкольников. Положительная динамика коснулась также познавательной деятельности детей, что проявилось в овладении ориентировочным умением, необходимым для адекватного выбора неречевых и речевых средств в различных ситуациях общения. Способность выражать свои чувства и понимать эмоциональное состояние собеседника может выступать свидетельством развития эмоциональной сферы дошкольников, как базы формирования отношения, предшествующего и запускающего операционально-техническую составляющую любого вида детской деятельности.

Различия в уровне сформированности невербальных средств общения у детей до и после формирующего эксперимента оказались статистически значимыми. Сопоставительные результаты выполнения заданий детьми экспериментальной и контрольной групп выявили успешность овладения детей экспериментальной группы пониманием и использованием невербальных средств общения и показали высокую эффективность экспериментального обучения по сравнению с традиционной системой работы, проводившейся с дошкольниками контрольной группы.

Таким образом, результаты экспериментальной работы, направленной на формирование образно-двигательных средств общения у детей старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, подтвердили гипотезу и показали целесообразность и эффективность предложенной психокоррекционной работы.

В рамках диссертационного исследования проблема развития образно-двигательных средств общения старших дошкольников с интеллектуальной недостаточностью приобрела теоретическую и практическую значимость для разработки и реализации различных направлений коррекционно-развивающей работы в группах и садах для детей с недостатками интеллектуального развития. В'то же время исследовательский поиск нельзя считать завершенным, исследование в этом направлении может быть продолжено в силу многообразия составляющих его аспектов.

В целом результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования подтверждают и конкретизируют исходную гипотезу и позволяют сформулировать следующие выводы:

1. Экспериментальное изучение динамики становления образно-двигательных средств общения позволило выявить общие закономерности и специфические особенности формирования невербальных средств общения у дошкольников. Общие тенденции в развитии невербальных средств общения у детей с интеллектуальной недостаточностью и нормально развивающихся дошкольников проявляются: в наличии возрастной динамики в развитии невербальных средств общения в дошкольном возрасте; в одинаковой последовательности овладения- образно-двигательными знаками (от инструментальных к экспрессивным жестам); в увеличении с возрастом использования невербальных средств в функции сопровождения вербального сообщения; в большей доступности процессов кодирования по сравнению с процессами декодирования; в зависимости опознания и применения образно-двигательных средств от их модальности (способа выражения) и значения; в трудностях дифференциации сходных по содержанию образно-двигательных знаков.

2. К специфическим особенностям невербального поведения детей с умственной отсталостью и задержкой психического развития можно отнести: меньшее количество невербальных актов и менее разнообразный репертуар невербальных средств общения в свободной деятельности; преобладание информационных средств в невербальном репертуаре по сравнению с регулирующими и экспрессивными; наличие в репертуаре невербального поведения некоммуникативных, адаптивных жестов, которые часто используются детьми как средства аутостимуляции; замещение речевого общения путем использования элементарных невербальных знаков; проявление в беседе со взрослым крайних вариантов интенсивности невербального общения (слишком низкой и чрезмерно высокой, но неадекватной ситуации взаимодействия); отсутствие или снижение способности к изменению интенсивности использования образно-двигательных актов в зависимости от коммуникативных качеств партнера и ситуации общения:

3. Особенности процесса декодирования' образно-двигательных знаков' у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью проявились в выраженных трудностях понимания невербальных сигналов как признаков содержания ситуации общения; в неточности и конкретности представлений о знаковом содержании невербальных средств. При этом воспитанники учреждений закрытого типа лучше справляются с опознанием эмоций и состояний отрицательной направленности. Для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в целом характерна тенденция к интерпретации невербальных знаков как несущих агрессию.

4. Кодирование всех типов значений как по наглядному образцу, так и по словесной инструкции с помощью образно-двигательных построений при передаче экспрессивного содержания дошкольниками со сниженным интеллектом отличается меньшей по сравнению с детьми с нормальным психофизическим развитием точностью, выразительностью, разнообразием, слабой верификационной находчивостью.

5. Исследование показало, что богатство образно-двигательных средств общения; их выразительность, возможность использования в регуляции ребенком собственного поведения зависит от степени снижения интеллекта. Дети, с ЗПР чаще, чем их сверстники с умственной отсталостью; используют невербальные средства общения^ в функции сопровождения речевых высказываний, исполнение образно-жестового знака у них более вариативно и отличается большей; экспрессией. В целом уровни развития, социальной перцепции;,. аттракции и саморегуляции у детей с нарушением интеллекта существенно; ниже, чем прш задержанном варианте онтогенеза. Дети 'с умственной^ отсталостью значимо хуже (р<0,05) справляются^ как с кодированием, так и с декодированием: невербальной информации, чем дети; с. задержанным вариантом дизонтогенеза.

6. Полученные в ходе эксперимента; данные позволили выделить типологические особенности овладения; дошкольниками образно-двигательными средствами« общения; которые нашли отражение в уровневых характеристиках. Большинство детей с нормальным психофизическим развитием обнаружило высокий- уровень сформированности образно-двигательных средств общения. Их невербальный' репертуар достаточно богат, разнообразен, они успешно кодируют и декодируют различные типы значений, их выразительные движения;, как коммуникативные операции, точны, образны, разнообразны по своему содержанию. Детей с подобными характеристиками; овладения: невербальными средствами в группе детей с интеллектуальной недостаточностью не оказалось.

Немногим больше половины детей с ЗПР1 и примерно четверть детей с умственной отсталостью^ были отнесены к среднему уровню. Эти дети имеют менее разнообразный репертуар невербального поведения, они; испытывают затруднения при интерпретации и демонстрации заданных экспериментатором значений;

К низкому уровню овладения образно-двигательными знаками были отнесены меньше половины детей с ЗПР и большинство детей с умственной отсталостью. Невербальное поведение этих детей отличается скудностью, невыразительностью, оно не направлено на реализацию целей общения. Процессы кодирования и декодирования значений невербальными средствами у них значительно затруднены.

7. Дети старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью обладают потенциальными возможностями для усвоения и правильного использования образно-двигательного знака при условии целенаправленного обучения. Специально организованное, комплексное, поэтапное обучение невербальным средствам общения, направленное на формирование процессов декодирования и кодирования невербальных знаков, с использованием приемов наглядного моделирования в процессе игры и продуктивных видов детской деятельности оказывает положительное влияние на развитие невербального общения детей с интеллектуальной недостаточностью.

8. Коррекционно-развивающий эффект экспериментального обучения проявился в том, что дети стали более инициативны и эмоциональны в общении, стали ярче выражать и более точно и полно словесно обозначать свои чувства, повысилась полнота и выразительность речевых высказываний. Дошкольники с ЗПР давали более полные ответы, в них появились предположения о причине и следствиях события. Кроме того, дети чаще сопровождали свою речь образными движениями, позволяющими лучше передать смысл и усилить эмоциональное значение сказанного.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Лобач, Светлана Александровна, 2011 год

1. Агавелян М.Г. Опознание невербального поведения человека умственно отсталыми школьниками: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.03: Новосибирск, 1998.-439 с.

2. Агавелян O.K. Социально-перцептивные особенности детей с нарушениями развития. — Челябинск: Мирос, 1999. — 356 с.

3. Айдарова Л.И., Горская Л.Я., Цукерман Г.А. Психологические особенности моделирования на уроках русского языка // Новые исследования в психологии. 1977. - №2. - С. 71 -75

4. Акишина A.A., Кано X., Акишина Т.Е. Жесты и мимика в русской речи. -М.: Русский язык, 1991. 144 с.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. -Т.1.-230 е., Т.2. - 288 с.

6. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2010, - 288 с.

8. Андреева Г.М. Психология социального познания: Учеб. пособие для высших учебных заведений. М.: Аспект-пресс, 2000. — 288 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980. - 416с. (М.: Аспект Пресс, 2003.-364 с.)

10. Андрианов М.С. Анализ процесса невербальной коммуникации как паралингвистики //Психологический журнал. 1995. -№5. - С. И 5-121

11. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем // Принципы системной организации функций. М.: Наука, 1973. -С.5-61

12. Анохин П.К. Физиологическая архитектоника эмоций // Проблемы ВНД. -М.: Изд-во АМН, 1949. С.57-85

13. Апацкая З.А. Особенности формирования графических образов и действий у умственно отсталых школьников: Автореф. дисс. канд. псих, наук: М., 1984.- 19 с.

14. Бабкина H.B. Формирование саморегуляции познавательной деятельности детей с ЗПР в различных условиях обучения // Дефектология, 2003. №6. — С. 46-50

15. Бабушкин В.У. О двух моделях понимания // Загадка человеческого понимания / Под общей ред. А.А.Яковлева. М.: Политиздат, 1991. -С.160-176

16. Баряева JL, Вечканова И., Загребаева Е., Зарин А. Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии. — СПб.: КАРО, 2001.-310 с.

17. Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: «Союз», 2003. - 320 с.

18. Белопольская Н.Л. Личностные особенности детей с задержкой, психического развития в системе дифференциально психологической диагностики: Дис. .докт. псих, наук: М., 1996. -278 с.

19. Бернштейн H.A. О построении движения. — М.: Медгиз, 1947. 255 с.

20. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.: Наука, 1991. - 480 с.

21. Блинова А:В. Структурно-семантический анализ невербальных средств коммуникации и их отражение в языке и речи: Автореф. дис. . канд. фил. наук: 10.02.01: М., 1994. 16 с.

22. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Московского университета, 1982. - 200 с.

23. Бодалев A.A. Личность и общение: Избранные психологические труды. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. 324 с.

24. Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: Учебно-методическое пособие. СПб.: КАРО, 2005.-288 с.

25. Бунак В.В. Происхождение речи по данным антропологии // Труды Института этнографии АН СССР, Т. 16. М.: Изд. АН СССР, 1951. - С.205-290

26. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей. М.: «Аграф», 1997.-128 с.

27. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М. : Просвещение, 1967.- С. 125

28. Вальсинер Я., Миккин X. Невербальная коммуникация в диадах // Труды по психологии. — Тарту: Изд-во Тартуского государственного университета, 1974.-С. 110-126

29. Величко Л.Ф. Об использовании паралингвистических явлений в оценке уровня владения неродным языком // Русский язык для студентов-иностранцев: Сб. метод, статей. М.,1980. - №19. - С. 29-33

30. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. О своеобразии отражения мимики и жестов вербальными средствами // Вопросы языкознания. 1981. - №1. -С. 36-47

31. Вечканова И.Г. Театрализованные игры в абилитации дошкольников, с интеллектуальной недостаточностью. СПб.: КАРО, 2006. - 144 с.

32. Волконский С.М. Выразительный человек. СПб.: Типография СИРИУСЪ, 1913.-268 с.

33. Волос Р.П. Введение в изучение невербальной коммуникации русского языка иностранцам. — М.: Изд-во Московского ун-та, 1972. С.74-82

34. Волоцкая З.М., Николаева Т.М. и др. Жестовая коммуникация и ее место среди других систем человеческого, общения // Симпозиум по структурному изучению знаковых систем: Тезисы докладов. М., 1962. -С. 65-11

35. Вольская О.В. Формирование вербального общения дошкольников с задержкой психического развития в игровой деятельности: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.03. СПб., 2005. - 260 с.

36. Воронин Д.И. Взаимосвязь невербальных средств в русском речевом общении: Дис. канд. филол. наук. Киев, 1990. -219 с.

37. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН, 1960. - С.178-179

38. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. / Под ред. В.В. Давыдова. М.:1. Педагогика, 1982

39. Гаврилушкина О.П. Использование знаково-символических средств дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью. Психокоррекционный аспект // Культурно-историческая психология, 2006. -№1 С. 40-47

40. Гаврилушкина О.П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. М.: Просвещение, 1985. - 72 с.

41. Галигузова JI.H., Смирнова Е.О. Ступени общения: От года до 7 лет. — М-.: Просвещение, 1992. 142 с.

42. Галичев А.И. Кинесический и проксемический компоненты речевого общения: Автореф. дис. . канд. филол. наук. -М., 1987.-22 с.

43. Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. Психологическая семиотика: Методология, проблемы, результаты исследования // Психологический журнал. 1982. -№6. - С. 22-34

44. Гамезо М.В., Рубахин В.Ф. Психологическая семиотика: Методология, проблемы, результаты исследования // Психологический журнал. 1982. -№6.-С. 22-34

45. Геллерштейн С.Г. Выразительные движения // Большая советская энциклопедия. 2-е издание. М.: БСЭ, 1949. — Т.9. - С. 459

46. Гилфорд Д. Три стороны интеллекта // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Наука, 1965. С. 433-456

47. Глозман Ж.М. Общение и здоровье личности. М.: Академия, 2002 - 208 с.

48. Глотова Г.А. Человек и знак: Семиотико-психологические аспекты онтогенеза человека. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1990. - 256 с.

49. Гнедова О.Л., Майданюк Л.Е. Театрализация сказок в коррекционномдетском саду. СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007. - 64 с.

50. Головина Ж.Н. Некоторые особенности общения со взрослым детей дошкольного возраста с нарушениями умственного развития // Обучение и воспитание умственно отсталых детей и подростков: Межвуз.сб.науч.трудов. Иркутск: ИГПИ, 1989. - С. 143-150

51. Горелов И.Н. Невербальные компоненты коммуникации. М.: КомКнига, 2006.-112 с.

52. Горелов И.Н. Проблема функционального базиса речи в онтогенезе. — Челябинск: Изд-во Челябинского пед. ин-та, 1974. 115 с.

53. Горелов И.Н. Соотношение невербального и вербального в коммуникативной деятельности // Исследования речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. - С. 116-149

54. Горелов И.Н., Енгалычев В.Ф. Безмолвный мысли знак: Рассказы о невербальной коммуникации. М.: Молодая Гвардия, 1991. - 240 с.

55. Горшкова Е.В. О «говорящих» движениях и чудесных превращениях. М.: Дрофа, 2007. - 79 с.

56. Горшкова Е.В. Развитие двигательной сферы и проявление в ней эмоциональных состояний // Дневник воспитателя: Развитие детей дошкольного возраста. / Под ред. О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьевой. 1999. -С. 45-55

57. Григорьева Г.В. Особенности неречевого общения дошкольников с нарушением зрения: Дис. .канд.псих.наук: 19.00.10. -М., 2000. 189 с.

58. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986-240 с.

59. Дмитриева Е.Е. Коммуникативное развитие детей с легкими формами психического недоразвития на ранних этапах онтогенеза. — Н-Новгород, 2004. 258 с.

60. Егорова М.А. Особенности представлений воспитанников детского дома о социальных отношениях // Дефектология. — 1995. №5. — С. 63-69

61. Егорова М.А. Психологические средства социокультурного развития дошкольников в детском доме // Психологическая наука и образование, 2009. -№3.- С. 54-63

62. Екжанова Е.А. Формирование изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. — М.: Сотис, 2000. 72 с.

63. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-педагогическая помощь детям- раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии. M.: КАРО, 2008. - 336 с.

64. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М.: Просвещение, 2005. - 272 с.

65. Завалишина Д.Н., Ломов Б.Ф., Рубахин В.Ф. О системном строении когнитивных процессов // Психологические проблемы переработки знаковой информации. М.: Просвещение, 1977. - С. 49-56. *

66. Зайцева Г.Л. Выражение пространственных отношений в мимико-жестикуляторной речи: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1969. 17 с.

67. Зайцева Г. Л. Лингвистические проблемы изучения жестового языка // Дефектология. 1983. -№ 5. - С. 13-21

68. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х т. М.:

69. Педагогика, 1986. Т. 1. -320 е., Т.2.-296 с.

70. Защиринская О.В., Наследов А.Д. Психология общения младших школьников: психодиагностика. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2006. - С. 124-136

71. Знаков В.В. Психология понимания в познании и общении: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. -М., 1995 -77 с.

72. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 440 с.

73. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. СПб.: Питер, 2009. - 576 с.

74. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб.: Речь, 2003.-391 с.

75. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та, 1986. - 163 с.

76. Капнадзе Л.А., Красильникова Е.В. Жест в разговорной речи // Русская, разговорная речь. М.: АН СССР, ИРЯ, 1973. - С.464-478

77. Кашкин В.Б. Основы теории коммуникации: Краткий курс. 3-е изд. - М.: ACT: Восток-Запад, 2007. - 256 с.

78. Килошенко М.И! Рефлексия невербального поведения в социальной перцепции: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1994. - 21 с.

79. Кинстлер Н.И. Психолого-педагогическая коррекция отклонений в процессах восприятия и понимания состояний другого человека у детей с нарушением интеллектуального развития: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.03: Бийск, 2000. 234 с.

80. Кириленко Г.Л. Проблема исследования жестов' в зарубежной психологии // Психологический журнал, 1987. Т.8. - №4. - С. 138-147

81. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению: характер, коммуникабельность. Ярославль, 1997. — 240 с.

82. Ковалев Г.А. О психологическом содержании социально-перцептивных способностей в контексте возможностей их оптимизации // Психолого-педагогические проблемы общения: Сб.статей.-М.: НИИОП, 1979. 161 с.

83. Ковшиков В.А. Роль невербальных вокализаций в развитии предпосылоксемантической и синтаксической сторон экспрессивной речи у детей // Всесоюзная школа-семинар по проблеме «Исследования речи»: Тезисы докладов и сообщений. Л., 1981. - С. 49-56

84. Колшанский Г.В. Паралингвистика. М.: Наука, 1974. - 80 с.

85. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить — М.: «Сов. Россия», 1973. 160 с.

86. Кондратьева A.C., Шмелев А.Г. Координаты экспрессивной и импрессивной трансформации в коммуникации эмоций // Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1978.-С. 103-111

87. Корнев А.Н; Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. СПб.: МиМ, 1997. - С. 79-85

88. Корницкая C.B. Влияние содержания общения на отношение детей раннего возраста к взрослому // Вопросы психологии, 1973. №4. - С. 65-70

89. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация. М.: ПЕРСЭ, 2002. - 192 с.

90. Красильникова Е.В. Жест и структура высказывания в разговорной речи // Русская разговорная речь / Отв. ред. Е.А.Земская. М.: АН СССР, ИРЯ, 1983.-С. 214-235

91. Крейдлин Г.Е. Невербальная семиотика. М.: Новое литературное обозрение, 2004. - 581 с.

92. Кроль JI.M., Михайлова E.JI. Человек-оркестр: микроструктура общения. -М.: Независимая фирма «Класс», 2005. 160 с.

93. Кузнецова Е.В. Развитие межличностных невербальных коммуникаций средствами социально-психологического тренинга: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1989. 19 с.

94. Кузнецова Е.В. Теоретико-методические основы подготовки личности к невербальным коммуникациям- // Эмоциональные и познавательные характеристики общения / Отв. ред. В.А. Лабунская. Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1990. - С. 115-127

95. Куницина В.Н. Восприятие и оценка экспрессии человеческого лица //

96. Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. — Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1975. С. 35-36

97. Лабунская В.А. Интерпретация невербального поведения в межличностном общении: Автореф. дис.д-ра психол. наук. М., 1989.- 43 с.

98. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов-на-Дону, 1986. - 136 с.

99. Лабунская В.А. Особенности развития способности к психологической интерпретации невербального поведения // Вопросы психологии. 1987 — №3. - С. 70-78

100. Лабунская В.А. Проблема обучения кодированию-интерпретации невербального поведения // Психологический журнал, 1997. Т. 18. - №5.' С. 85-95

101. Лабунская В.А. Типы структур психологических трудностей общения // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Ростов-на-Дону, 1990.-С. 10-15

102. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. -608 с.

103. Ласко М:В., Шафранская К.Д. К вопросу о диагностике состояний человека* по экспрессии // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар: Кубан. гос. ун-т, 1975. - С.37-38

104. Левина P.E. К психологии детской речи в патологических случаях (автономная детская речь). М.: Наука, 1936. - 134 с.

105. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1999. - 365 с.

106. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии / Под ред. Д.А.Леонтьева, Е.Е. Соколовой. М.: Смысл, 2000. - 509 с.

107. Лепская А.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). М.: Филологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, 1997. - 152 с.

108. Летуновская C.B. Пути формирования способности к наглядному моделированию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью // Актуальные проблемы специальной педагогики и специальнойпсихологии. M.: МГПУ, 1999. - С. 207-210

109. Летуновская C.B. Развитие наглядного мышления дошкольников с нарушением интеллекта в ходе овладения модельными представлениями // Дефектология. 1995. - №5. - С. 84-90

110. Ш.Леханова О. Л. Использование невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе с дошкольниками с ОНР: Дис . канд. пед. н., 2008. 208 с.

111. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. — 144 с.

112. Лисина М.И., Рузская А.Г., Сапрыкина И.Н. Сравнения влияния мимического и словесного подкреплений на деятельность детей // Новые исследования в психологии. 1974. - №3. - С. 21-23

113. Ломов Б.Д. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

114. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - С. 3-23

115. Лубовский В.И. Задержка психического развития // Специальная психология. / Под ред. В.И. Лубовского. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - С. 87-112

116. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

117. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.- С. 412

118. Малофеев H.H. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России // Дефектология, 2004. №6. - С. 67-74

119. Малофеев H.H., Никольская О.Н., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения // Дефектология. 2010. - №1. - С. 6-23

120. Медникова Л.С. Особенности развития пространственно-временной организации изобразительной и речевой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью//Дефектология.-2004.-№4.- С. 47-54

121. Медникова Л.С. Развитие пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Дис. д-ра психол. наук: 19.00.10: Санкт-Петербург, 2004. 444 с.

122. Мещерякова С.Ю. К вопросу о природе комплекса оживления // Экспериментальные исследования по проблемам общей и педагогической психологии / Под ред. В.Н. Пушкина.— М.: Изд-во АПН СССР, 1975

123. Миккин Х.Х. Роль коммуникативных движений в межличностном общении: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М:, 1977. 17 с.

124. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. М.: АРКТИ, 1999.-48 с.

125. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: «Дело», 1994. - 216 с.

126. Морозов В.П., Вартанян И.А., Дмитриева Е.С., Зайцева К.А., Королев И.В. и др. Восприятие речи: вопросы функциональной асимметрии мозга. Л.: «Наука»,.1988. - 135 с.

127. Мудрик A.B. Основы социальной педагогики. М.: Академия, 2006. -205 с.

128. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 456 с.

129. Мясищев В.Н. Проблема отношений человека и ее место-в психологии // Мироненко В.В. Хрестоматия по психологии / Под ред. A.B. Петровского. -М: Просвещение, 1977. С. 164-170

130. Назаренко А.Е. Распознавание эмоционально-выразительных движений детьми, больными шизофренией: Дис. . канд. психол. наук. М., 1990. -148 с.

131. Намазбаева Ж.И. Развитие личности учащихся вспомогательной школы: Автореф; дис. д-ра психол. наук.,—М., 1986. 33 с.

132. Намазбаева Ж.И. Эмоции и переживания умственно отсталых школьников // Совершенствование коррекционной работы с аномальными детьми / Отв. ред. Ж.И. Намазбаева. Алма-Ата, Казахский пед. инст-т им. Абая, 1989.1. С. 62-66

133. Николаева Т.М. Жесты и мимика в лекции. М.: Наука, 1972. - 40 с.

134. Николаева Т.М., О грамматике неязыковых коммуникаций // Уч. записки Тартуского ун-та. Тарту, 1969. — Вып. 236 (Труды по знаковым системам). -Т.4. - С. 410-414

135. Новикова Л.И. Ролевая игра как метод преодоления барьеров коммуникации: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1985. 17 с.

136. Новодворская В. А. Особенности игровой деятельности умственно отсталых детей: Тезисы докл. науч. конф. «Проблемы патопсихологии». Январь 1973 г.-М., 1972.-С. 254-262

137. Обозов H.H. Психология межличностного взаимодействия: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1979. - 35 с.

138. Ольшанский Д.В. Методика экспериментально-психологического исследования эмоциональных состояний больных с локальными поражениями мозга // Вопросы психологии, 1979. — №6. С. 121-123

139. Орлова А.Н. Использование графического метода в скрининг-диагностике психического развития детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 2000. 19 с.

140. Основы специальной психологии. / Л.В.Кузнецова, Л.И.Переслени, Л.И.Солнцева и др.; Под ред.Л.В. Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С. 118-131

141. Панова-Яблошникова И.С. Невербальные компоненты коммуникации: связь особенностей распознавания со структурой интеллекта / И.С.Панова-Яблошникова. С.Петербург: Издательство Санкт-петербургского университета, 2003. - 40 с.

142. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей // Вопросы психологии, 1974. №2. - С. 59-64

143. Парыгин Б.Д. К вопросу о структуре социально-психологического общения // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм общения и контактов между людьми: Тезисы всесоюзн. симпозиума 1970г./

144. Отв. ред. A.A. Бодалев и Б.Д. Парыгин. — JL, 1970. — С. 123

145. Патаки И. Распознавание эмоциональных состояний по мимике больного с поражениями головного мозга: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1981.-19 с.

146. Пейпер, А. Функции мозга грудного ребенка. М.: ГМИ, 1959. - 185 с.

147. Пепик Л.А. Особенности восприятия и моделирования пространства дошкольниками с недостатками интеллекта // Дефектология. 1997. - №6. -С. 43-49

148. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М.: Московское городское педагогическое общество, 1998. - 222 с.

149. Петрова Е.А. Знаки общения. М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2001. - 256 с.

150. Петрова Е.С. Театрализованные игры. Значение их в коррекционном обучении детей с задержкой психического развития // Дошкольное воспитание, 2001. №4. - С. 32-38

151. Петровская Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга. — М.: Изд-во МГУ, 1982. 168 с.

152. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Огиз-Гос. учеб. пед. изд-во, 1932.-412 с.

153. Пивоваров Д.В. Проблема носителя идеального образа: Операционный аспект. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та, 1986. - 129 с.

154. Пиз А. Язык телодвижений. Нижний Новгород, «IQ», 1992. - 262 с.

155. Прилюк Ю.Д. Проблема общения в историческом материализме. Киев: Наукова Думка, 1985. - 192 с.

156. Прутченков A.C. Социально-психологический тренинг межличностного общения. -М.: Общество «Знание», РСФСР, 1991 48 с.

157. Развитие общения у дошкольников / Под ред. А.В.Запорожца,

158. М.И.Лисиной. -М.: Просвещение, 1974. -203 с.

159. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2008. - 713 с.

160. Рюмшина Л.И. Влияние депривации общения в раннем детстве на понимание невербального поведения // Эмоциональные и познавательные характеристики общения. / Отв. ред. В.А.Лабунская. — Ростов-на-Дону: Изд-во Ростов, ун-та, 1990. С. 108-114

161. Рюмшина Л.И. Психологические особенности познания других людей детьми, воспитывающимися в семье и детском доме: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1990. 19 с.

162. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1988. -288 с.

163. Сапогова Е.Е. Моделирование как этап развития знаково-символической деятельности дошкольников // Вопросы психологии, 1992. №5-6. - С.26-30

164. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб.: Речь, 2006. - С.273-285

165. Семенченко И.В. Психолого-педагогическое изучение и- коррекция восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития: на материале сказок: Дис.канд. . пед.наук: 13.00.03. -Бийск, 2005.-250 с.

166. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. -М.: КомКнига, 2008. 128 с.

167. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2007. - 350 с.

168. Слепович Е.С. Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития. М.: Педагогика, 1990. - 96 с.

169. Слепович Е.С. Некоторые особенности общения дошкольников с задержкой психического развития // Генетические проблемы социальной психологии. / Под ред. Коломинского Я.Л., Лисиной М.И. Минск, 1998. -С. 102-108

170. Смирнова Е.О. Межличностные отношения дошкольников: Диагностика, проблемы, коррекция. — М.: ВЛАДОС, 2005. — 158 с.

171. Смирнова Н.И. Сопоставительное описание русской и английской кинесической коммуникации. // Национально-культурная специфика речевого поведения. — М.: Наука, 1977. С. 219-247

172. Сорокина Н.Ф. Театр Творчество - Дети // Дошкольное воспитание, 1994. -№ 8. - С. 96; №9. -С. 98

173. Станкин М.И. Психология общения. М.: МПСИ, Модэк, 2008. - 352 с.

174. Стернина Т.З. Понимание эмоционального состояния другого человека детьми с ЗПР: Дис. . канд. психол. наук. М., 1988. - 178 с.

175. Тоом А.И. О восприятии лицевой экспрессии // Психологический журнал, 1981. -Т.2. -№4. — С. 150-151

176. Турусов В.П. Выражение эмоций на лице (по материалам работ П.Экмана) // Вопросы психологии, 1982. №5. - С. 144-147

177. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. — М.: Просвещение, 1990 184 с.

178. Ульенкова У.В., Кисова В.В. Экспериментальное изучение формирования саморегуляции в структуре общей способности к учению у шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология, 2001*. №1. -С. 26-33

179. Фетисова Е.В. К вопросу о восприятии, и- определении эмоционального состояния по выразительным движениям // Психологический журнал, 1981. Т.2. - №2. - С. 142-147

180. Филиппов A.B. Звуковой язык и «язык» жестов // Лингвистический сборник МОПИ им. Н.К.Крупской. Вып. 3. М.: Изд-во МОПИ им. Н.К.Крупской, 1975. - С. 14-33

181. Хухлаева О.В. Лесенка радости: Методическое пособие для психологов детского сада и начальной школы. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 80 с.

182. Цейтлин C.H. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М.: Владос, 2000. - 240 с.

183. Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. — 2-е изд. — М.: Просвещение: Владос, 1995. 160 с.

184. Шевченко С.Г. Подготовка к школе детей с ЗПР. Книга 1. / Под общей ред.С.Г. Шевченко. — М.: Школьная пресса, 2003. 96 с.

185. Шехтер М.С. Закономерности и механизмы зрительного опознания: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1980. - 34 с.

186. Шипицына JI.M., Защиринская О.В. Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых детей. СПб.: НОУ «Институт специальной педагогики и психологии», 2010. - 97 с.

187. Шипицына Л.М., Защиринская О.В. Невербальное общение у детей при нормальном и нарушенном интеллекте. — СПб.: Речь, 2009. — 128 с.

188. Шипицына Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения: Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб.: «Детство-ПРЕСС», 2002. - 384 с.

189. Щекин Г.В. Визуальная психодиагностика. М.: МАУП, 2001. - 616 с.

190. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии, 1984. №3. - С. 60-67

191. Эльконин Д.Б. Психологическое развитие в детских возрастах'. Воронеж, 1995.-136 с.

192. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. - 360 с.

193. Южанинова А.Л. Типы затруднений в общении у лиц с низким уровнем когнитивной сложности // Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Ростов-на-Дону, 1990. - С. 21-28

194. Якобсон П.М. Выразительные движения // Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А. Каирова. М.: Советская энциклопедия, 1964. - Т.1. -С. 438-440

195. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. -М.: Знание, 1973.-32 с.

196. Якунина К.В. Развитие кинетических средств коммуникации у дошкольников с недоразвитием речи: Автореферат дисс. . .канд. пед. наук:1300.03.-M., 2000.-19 c.

197. Akert R.M., Panter A.T. Extraversion and the ability to decode nonverbal communication // Personality and individual Differences, 1988. P. 965-972

198. Archer D., Akert R.M. Problem of context and criterion in nonverbal communications: a new look at the accuracy issue // Issues in person perception.- Mothuen, London, New York, 1984. P. 14-144

199. Argyle M. Nonverbal communication in human social interaction // Nonverbal communication. Cambridge, 1972. - P. 243-268

200. Argyle M. The Psychology of Interpersonal Behavior. Harmondsworth: Penguin Books, 1979. - 322 p.

201. Birdwhistell R.L. Introduction to Kinesics. Louisville, Ky.: University of Pennsylvania Press, 1952. - 115 p.

202. Birdwhistell R.L. Kinesics and Context. Essays on body motion communication.- Philadelphia: University of Pennsylvania Press, 1970. 338 p.

203. Ekman P. Universal and cultural differences in facial expressions of emotions // Cole J. (ed) Nebraska Symposium on motivation. Lincoln, University of Nebraska Press, 1972. - P. 207-283

204. Ekman P., Friesen W. Facial Action Coding System. Palo Alto: Consulting Psychologists Press, 1978 - 212 p.

205. Fast J. Body Language. N.Y.: Pocket Books, 1975. - 183 p.

206. Frijda N. Recognition of emotion // Advances in exp. social psychology, 1969. -№.4.-P. 167-223

207. Gates C.S. An experimental study of the growth of social perception // J. of education psychology, 1923. № 4. - P. 449-461

208. Hinde R.A. Relationships: a dialectical perspective. — Hove, East Sussex: Psychological Press, 1997. — 243 p.

209. Kendon A. Gesticulation, speech and gesture theory of language origins // Sign Lang. Stud. -1975. -№9. P. 349-373

210. Knapp M.L. Nonverbal communication in human interaction. N.Y.: Holt, Rinehart & Winston. Editions with Hall, J. A. - 1978. - 351 p.

211. Landis C. The interpretation of facial expression in emotion // Recognition of facial expression. -N.Y.: Arno press, 1975. P. 59-72

212. Levy N., Schlosberg H. Woodworm scale values the Lightfoot pictures of facial expression // J. of experimental psychology. 1960. - №.60 (2). - P. 121-125

213. Mehrabian A. Framework for a comprehensive description and measurement of emotional states // Genetic, Social, and General Psychology Monographs. -1995.-№121 P. 339-361

214. Mehrabian A. Nonverbal communication. Chicago: Aldine-Atherton, 1972. -361 p.

215. Nonverbal Behavior / Prepaired by A.Wolfgang. — N.Y.: Cambridge, 1984. — 470 p.

216. Russel J.A. Culture, scripts and children's understanding of emotion // Saami C., Harris P. L, (eds.) Children's understanding of emotion. New York: University Press, 1989.-P. 293-318

217. Shaffer R., Emerson P. The development of social attachment in infancy // Monograph of the Society for Research in Child Development. 1964. - 29 (3). -P. 23-31