Вербализация пространственных отношений дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.10, кандидат психологических наук Боброва, Елена Сергеевна

• Боброва, Елена Сергеевна
• кандидат психологических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Боброва, Елена Сергеевна

Введение.

ГЛАВА 1. Проблема речевого опосредования пространственной ориентировки в современной психолого-педагогической литературе.

1.1 Становление у дошкольников сенсорно-перцептивных основ пространственной ориентировки в разных видах детской деятельности

1.2. Вербализация сенсорно-перцептивных эффектов как фактор развития пространственной ориентировки.

1.3. Особенности речевого опосредования пространственной ориентировки у детей с проблемами в развитии.

Выводы.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование словесного опосредования пространственных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

2.1 .Задачи и методика констатирующего эксперимента.

2.2. Особенности словесного опосредования пространственных отношений дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Выводы.

ГЛАВА 3. Принципы, содержание и этапы формирования речевого опосредования пространственных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

3.1 Принципы организации коррекционно-развивающей работы.

3.2. Содержание и этапы формирования речевого опосредования пространственных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Вербализация пространственных отношений дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью»

Актуальность темы. Наиболее чувствительным в становлении механизма пространственной ориентировки является период дошкольного возраста (Б.Г.Ананьев, М.В.Вовчик-Блакитная, А.А.Люблинская, Т.А.Мусейибова, Е.Ф.Рыбалко, Л.Н.Кассал и др.). В этот период ребенок овладевает необходимыми человеческими признаками: членораздельной речью, специфическими нормами поведения, способностью к продуктивным видам деятельности и, что очень важно, словесно-логическому мышлению (мышлению человеческого типа). Именно поэтому первые семь лет жизни ребенка часто именуют временем его «очеловечивания» (А.Н. Леонтьев).

В ряде исследований указывается на определяющую роль речи в совершенствовании процесса пространственной ориентировки как у нормально развивающихся детей (М.В.Вовчик-Блакитная, А.С.Гусак, Л.И.Гусарова, Т.А.Мусейибова, Н.Я.Семаго, и др.), так и у детей с интеллектуальной недостаточностью (З.А.Апацкая, О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, В.Г.Петрова, И.М.Соловьев, Е.А.Стребелева и др.). Однако, несмотря на востребованность разработки данной проблемы практикой коррекционного воспитания, она не имеет серьезной исследовательской традиции в специальной психологии и педагогике.

Известно, что одним из важнейших условий психического развития ребенка является успешность становления его речи, поскольку именно она является важнейшим инструментом овладения ребенком понятиями. Развитие же понятийного отражения пространственных отношений происходит в процессе обогащения чувственного опыта ребенка на основе его вербализации и систематизации. При этом необходимо отметить, что полноценное освоение пространственных отношений, которые впоследствии служат «строительным материалом» пространственных представлений, во многом зависит от того, насколько своевременно ребенок получает помощь, способствующую соединению образов восприятия со словом, наиболее адекватному использованию терминов, обозначающих те или другие пространственные признаки.

Однако, несмотря на то, что в специальных дошкольных учреждениях пытаются создать необходимые условия для общения и взаимодействия детей, способствующие их речевому развитию, практика показывает, что у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью формируются лишь фрагментарные представления о пространственных признаках и отношениях воспринимаемых предметов. В результате это отражается на их готовности к школе и приводит к трудностям в овладении рядом учебных дисциплин (письмом, чтением, географией, черчением и др.)[133].

Проблема оречевления пространственных признаков предметов приобретает особую актуальность применительно к обучению детей с интеллектуальной недостаточностью (О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, И.А.Грошенко, З.М.Дунаева, С.В.Летуновская, В.Г.Петрова, И.М.Соловьев Е.А.Стребелева и др.). Однако, несмотря на значительное число исследований, прямо или косвенно касающихся разработки этой проблемы, до настоящего времени не сложилось целостного подхода, позволяющего успешно формировать у детей с интеллектуальной недостаточностью представления о пространственных отношениях предметов на основе освоения детьми единства зрительно-тактильно-кинестетически-вестибулярных связей и соответствующего вербального эквивалента. До сих пор отсутствуют научно обоснованные и апробированные программы и методики, которые бы обеспечили это единство в формировании сенсорных и вербальных компонентов [133].

Таким образом, предварительный анализ состояния проблемы исследования в современной общей и специальной психологии позволил определить объект исследования как процесс вербализации сенсорно-перцептивных функций у дошкольников с интеллектулаьной недостаточностью.

В качестве предмета исследования выступает словесное опосредование пространственных отношений предметного мира дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования — изучить особенности словесного опосредования пространственных отношений у дошкольников с интеллектуальной • недостаточностью и на этой основе разработать программу психолого-педагогической коррекции. В соответствии с целью поставлены следующие задачи:

1. Определить методологические, теоретические и методические основания исследования проблемы словесного опосредования пространственных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

2. Выделить, систематизировать и операционализировать параметры речевого опосредования пространственных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

3. Исследовать и охарактеризовать параметры речевого опосредования пространственных отношений умственно отсталых дошкольников.

4. Разработать методику и программу психолого-педагогической коррекции словесного опосредования пространственных отношений.

5. Апробировать программу психолого-педагогической коррекции -речевого опосредования пространственных отношений.

Гипотеза исследования. Пространственные отношения осваиваются детьми, проходя первоначальный уровень сенсорно-перцептивного отражения предметного мира с одновременной вербализацией сенсорных эффектов от самих предметов и их пространственного расположения. На уровне вербализации достигается качественно более высокое отражение детьми и предметного мира, и пространственных отношений предметов.

АЯетодологическая основа диссертационного исследования: положение об общих закономерностях развития детей в норме и при интеллектуальной недостаточности (Л.С.Выготский, В.И.Лубовский и др.);

- положение об уровне актуального и зоне ближайшего развития, о сложной структуре дефекта в условиях интеллектуальной неполноценности и роли обучения как компенсаторного механизма (Л.С.Выготский, Т.А.Власова, Т.И.Шиф, В.Г.Петрова и др.);

- понятие психического развития и положение о роли обучения в развитии ребенка ( Л.В.Занков);

- концепция возникновения и развития речи в процессе общения и деятельности (А.Р.Лурия, А.В.Запорожец и др.).

В исследовании применялись следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; индивидуальный констатирующий эксперимент; наблюдение за деятельностью детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в ходе занятий и в свободной деятельности. Обработка материалов исследования проводилась при помощи методов математической статистики.

Организация исследования. Исследование проводилось в период с 2001 по 2007 годы в несколько этапов. На первом этапе (2001-2002) изучалось отражение проблемы исследования в литературе, создавалась программа экспериментального исследования. На втором этапе (2002-2004) был проведен психолого-педагогический эксперимент, направленный на изучение особенностей речевого опосредования пространственных признаков и отношений детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, а также осуществлялось изучение опыта работы дошкольных учреждений. На третьем этапе (2004-2006) проводился количественный и качественный анализ данных, полученных в ходе проведения констатирующего эксперимента. Статистическая обработка данных проводилась с использованием прикладной программы SPSS 10. Использовалась также описательная статистика, непараметрический тест Краскала-Уоллиса и Манна-Уитни, одномерный дисперсионный анализ с повторными измерениями. На основе полученных данных были определены содержание и этапы формирования речевого опосредования пространственных отношений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Четвертый этап (2006-2007) включал анализ и обобщение полученных результатов, написание и оформление диссертационного исследования.

Экспериментальное исследование проводилось на базе следующих дошкольных учреждений г.Витебска и г.Орша: в специализированном детском доме г.Витебска; специализированном детском саду № 1 г.Витебска; в специализированном детском доме г.Орша, в детском саду № 41 г.Витебска.

Научная новизна полученных результатов заключается в том, что выявлена корреляционная связь процесса вербализации пространственных признаков и отношений предметов с успешностью становления пространственных представлений. Установлено, что важным критерием зрелости пространственных представлений выступает сбалансированность их сенсорных и вербальных компонентов.

Основные положения, выносгшые на защиту:

1. Процесс вербализации пространственных признаков и отношений предметов выступает в качестве фактора, интегрирующего сенсорно-перцептивный и понятийный уровни пространственных отношений, что обусловливает успешность становления пространственных представлений.

2. Зрелость пространственной ориентировки обеспечивается сбалансированностью освоения детьми сенсорных и вербальных ее компонентов.

3. Установлено, что понятия, в которых отражаются пространственные признаки, осваиваются детьми как попарно противоположные (право-лево, верх-низ и др.), однако, на первых порах у детей доминирует одно из пары противоположных понятий, а затем, по мере накопления сенсорных признаков, происходит окончательное относительно равномерное освоение всей пары противоположных понятий о пространственных признаках предметов.

4. Успех психокоррекционной работы по формированию пространственных представлений обеспечивается на основе отработки умений ребенка сопрягать сенсорно-перцептивпый уровень отражения пространственных свойств объекта с вербальным их обозначением.

Достоверность и научная обоснованность результатов обеспечивается методологическими позициями, опирающимися на современные достижения психолого-педагогической науки, их адекватностью поставленным задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов.

Теоретическая значимость. Впервые проведено сравнительное изучение особенностей вербализации пространственных отношений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью и с сохранным интеллектом. Получены данные, расширяющие представления о психическом развитии детей с интеллектуальной недостаточностью и позволяющие оценить потенциальные возможности развития пространственных представлений данной категории детей.

Определена значимость ранней диагностики состояния речи и развития пространственных представлений.

Практическая значимость полученных результатов. Разработаны диагностические методики по изучению состояния пространственных представлений у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Разработаны и теоретически обоснованы основные направления коррекционно-развивающей работы по формированию пространственных представлений и навыков ориентировки у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, что позволит более рационально осуществлять подготовку к школьному обучению.

Данные, полученные в ходе исследования, могут быть включены в содержание курсов лекций «Психология развития», «Специальная психология», «Семейное консультирование», «Специальная дошкольная педагогика», в материалы семинаров и др.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на:

- заседаниях кафедры олигофренопедагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена (Санкт-Петербург);

- заседаниях кафедры психологии, педагогики и частных методик УО «Витебский областной государственный институт повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования»;

- заседаниях объединений работников специальных дошкольных учреждений г.Витебска, г.Полоцка, г.Орши.

Материалы исследования были внедрены в практику образовательно-воспитательного процесса специализированных детских садов Витебской области.

Публикации результатов исследования. Основное содержание диссертации изложено в 8 научно-методических публикациях, список которых представлен в конце автореферата.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы из 156 наименований, приложений. Объем основного текста диссертации составляет 162 страницы.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная психология», Боброва, Елена Сергеевна

Результаты исследования показали, что дети с сохранным интеллектом 5-6 лет довольно легко соотносят свои части тела с терминами, обозначающими их пространственное расположение. Интересными, на наш взгляд, были ответы детей на первый вопрос.

Наблюдение. Миша (6 лет, с сохранным интеллектом) Экспериментатор:

- Скажи, что у тебя находится вверху?. Ребенок:

- Это в области головы.

Лера (6 лет, с сохранным интеллектом)

- Шея, голова.

Никита (6 лет, с сохранным интеллектом)

- Волосы, голова.

Лена (6 лет, с сохранным интеллектом)

- Мозги.

Андрей (5 лет, с сохранным интеллектом)

- Грудь, шея, голова.

Термины «внизу», «впереди», «сзади» также детям понятны и соотносимы с частями собственного тела.

Нормально развивающиеся дошкольники уверенно называли правую и левую руку (ногу). Лишь несколько детей пяти лет путали правую и левую (руку) ногу, но, как правило, после критической реплики экспериментатора: «Подумай, ты правильно назвал правую и левую ногу», сами исправляли свой ответ.

У детей пяти лет с интеллектуальной недостаточностью просьба экспериментатора назвать свои части тела вызывала некоторые трудности. Мы видели, что данное понятие для детей незнакомо, и поэтому экспериментатор указывал на конкретную часть тела и спрашивал, как она называется.

Следует отметить, что и это задание для некоторых детей было непосильным без помощи экспериментатора. Так, 70% пятилетних детей правильно назвали живот и спину, 10% - с помощью вопроса-подсказки и 20% дали неправильный ответ, последняя категория детей называла не свои части тела, а предметы своей одежды или говорила утвердительно «да», «вот». Ведущее место принадлежит усвоению таких понятий, как голова, руки, ноги.

Все дети шести лет смогли выполнить задание самостоятельно. У детей семи лет возникли некоторые трудности при определении спины и живота: 10% детей не смогли самостоятельно назвать данные части тела, но при предъявлении вопроса-подсказки задание выполнили правильно. Самостоятельно соотнести пространственный термин «вверху» со своей

частью тела смогли: 4 детей (20%) пятилетнего возраста, 8 (40%) -шестилетнего возраста, 12 (60%) семилетнего возраста.

Мы наблюдали следующие реакции детей. Гражипа (6 лет, интеллектуальная недостаточность). Экспериментатор:

- Скажи, что у тебя находится вверху? Подняла руку вверх. Экспериментатор:

- Скажи, вверху у тебя голова или ноги? Ребенок:

- Голова. Люда (7 лет) Экспериментатор:

- Скажи, что у тебя находится вверху? Ребенок:

- Волосы. Экспериментатор:

- Скажи, а где находятся волосы? Ребенок:

- На голове.

Показатели, связанные с пространственным термином «внизу»» незначительно меньше по сравнению с показателями пространственного термина «вверху» у всех групп испытуемых.

Детям пятилетнего возраста достаточно сложно соотнести свою часть тела с пространственным термином «сзади». В основном дети при ответах использовали указательные местоимения там, тут, вот и указательный жест. Та же реакция наблюдалась и при соотношении пространственного термина «впереди» с соответствующей частью тела. Наблюдение. Андрей (7 лет.) Экспериментатор:

- Скажи, что у тебя находится впереди? Ребенок:

- Обувь, штаны (показывает).

Экспериментатор:

- Скажи, а что еще у тебя находится впереди? Ребенок:

- Голова

Таким образом, полученные данные распределились следующим образом. Первоначально у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью происходит усвоение пространственного понятия «вверху»: 24 реакции из 60 предъявленных, затем - «внизу»: 21 из 60, «сзади»: 16 из 60 и «впереди»: 12 из 60.

Усвоение парнопротивоположного расположения рук и ног у детей с интеллектуальной недостаточностью происходит крайне медленно. Если у детей с сохранным интеллектом данные понятия («правая», «левая») являются практически усвоенными уже к пяти годам, то у детей с интеллектуальной недостаточностью дифференциация правой и левой руки (ноги) начинается только к семи годам. Следует отметить, что дети данной категории не могут перенести сложившийся опыт по дифференциации правой и левой руки соответственно на дифференциацию ног. Так, показать правую и левую руку смог один ребенок (5%) пяти лет, но показать соответствующие ноги он смог лишь с помощью взрослого. Та же особенность наблюдалась и среди детей шести лет. И лишь семилетние испытуемые, успешно показавшие расположение рук (30%), смогли правильно показать и расположение своих ног (30%).

Показать часть тела, обозначенную термином с пространственным значением, который был назван экспериментатором, для большинства детей шести и семилетнего возраста не составило трудности. По-видимому, актуализировать представления детей помогли предыдущие задания (см. Таблицу 4).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное нами исследование показало, что способность к ориентировке в пространстве является универсальным по своему характеру свойством психики, играющим важную роль в процессах биологического и социального взаимодействия человека с окружающим миром.

Проблема изучения особенностей развития и формирования ориентировки в пространстве является весьма актуальной в силу особой значимости данной способности во всем ходе психического развития ребенка. Однако, как показал анализ литературных данных, некоторые стороны этой проблемы до настоящего момента не привлекли внимания исследователей. Так, специально не рассматривалась проблема изучения особенностей речевого опосредствования пространственных отношений детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Между тем, развитие вербальных способов ориентировки в пространстве играет большую роль в процессе социализации ребенка, способствует более полному восприятию пространственных свойств и отношений предметов, что в свою очередь создает основу для успешного обучения в школе.

Основной задачей настоящего исследования было изучение особенностей словесного опосредствования пространственных отношений у дошкольников с сохранным интеллектом и с интеллектуальной недостаточностью, на основе полученных данных разработка диагностической методики и программы психолого-педагогической коррекции.

Наше исследование основывалось на том, что развитие как вербальных, так и невербальных способов ориентировки в пространстве у детей с интеллектуальной недостаточностью подчиняется тем же закономерностям, что и у нормально развивающихся детей. Учитывая тот факт, что восприятие пространства есть сложная интермодальная ассоциация, образующаяся из взаимодействия различных анализаторов, мы начинали свое исследование с изучения пространственно-различительной деятельности ребенка. Далее мы изучали вербальные и невербальные способы ориентировки в схеме тела, при взаимоотношении внешних предметов и тела, между предметами и в микропространстве (на листе бумаги).

Результаты констатирующего исследования свидетельствуют о значительном разрыве между вербальным и практическим уровнями ориентировки детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. У всех детей было отмечено смешение пространственных терминов, замена их ситуативными словами, указательными жестами. Как показал анализ данных, дети рассматриваемой категории не имеют полной картины представлений о разнообразных пространственных признаках объектов окружающего мира. Наибольшей точностью отличаются лишь представления о геометрической форме круга, а также такого пространственного признака, как величина, большой маленький.

Опыт вербальных способов ориентировки в пространстве у испытуемых в целом носит ограниченный характер, в том числе и из-за недостаточного внимания к данной проблеме со стороны педагогов специальных детских садов, что было выявлено в результате предпринятого наблюдения за детьми в ходе занятий и проведения режимных моментов.

Дети дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью плохо ориентируются в схеме собственного тела. Им сложно различить парнопротивоположное расположение рук и ног.

Низкий уровень ориентировки в схеме собственного тела в свою очередь осложняет дифференциацию основных пространственных направлений с точкой отсчета «от себя» на других уровнях ориентировки (предмет-ребенок, между предметами, в микропространстве).

Представления о горизонтальных и вертикальных направлениях характеризуются узостью и ситуативностью, неполным пониманием их изменчивости. При этом выявлено, что уровень сформированности представлений о направлениях «вверху» и «сзади» выше, чем представлений «внизу» и «впереди».

Для умственно отсталых дошкольников характерен низкий уровень знаний о пространственных отношениях между предметами, как при выполнении практических действий с предметами, так и при словесном обозначении. Наиболее сложными являются отношения «перед», «справа», «слева», «за».

В целом, у детей с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста прослеживается положительная динамика в развитии пространственных представлений, что дает возможность положительно оценить «зону ближайшего развития» данных представлений и говорить о перспективах проведения коррекционно-развивающей работы.

Существенным, на наш взгляд, является проведение данного обследования именно в начале работы, что позволит специалистам более точно разработать программу индивидуальной работы с детьми с интеллектуальной недостаточностью.

На основании сделанных выводов была разработана карта психолого-педагогического обследования детей, комплексная программа, направленная на формирование пространственных представлений у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, которая состояла из пяти этапов работы: 1.Развитие пространственно-различительной деятельности ребенка с опорой на ведущие анализаторы и ее постепенное словесное опосредствование. 2. Формирование знаний о частях своего тела. 3. Развитие способности различать пространственные признаки окружающих предметов по отношению к себе с опорой па слово. 4. Развитие способности различать пространственные признаки между предметами с опорой на слово. 5. Развитие умения ориентироваться в микропространстве с опорой на слово. Разработаны занятия и даны рекомендации по их проведению. Эффективность занятий убедительно подтверждена.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Боброва, Елена Сергеевна, 2008 год

1. Айрапетьянц Э.Ш. К вопросу о функциональной структуре пространственного анализа //Проблема восприятия пространства и пространственных представлений/ Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. -М.: Изд-во АПН РСФСР. 1961. - С. 11-22.

2. Айрапетьянц Э.Ш., Батуев A.C. Пространственный анализ функция динамического комплекса анализаторов //Проблемы восприятия пространства и времени / Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1961.

3. Акатов Л.И. Социальная реабилитация детей с ограниченными возможностями здоровья. М.: Владос. - 2004. - 363с.

4. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / АПН СССР НИИ дефектологии; Под ред. К.С.Лебединской. М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

5. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста /Н.М. Аксарина. М.: Медицина, 1977.-304с.

6. Алыпхауз Д., Дум Э. Цвет, форма, количество. М.: Просвещение, 1984.

7. Ананьев Б.Г. Системный механизм восприятия пространства и парная работа полушарий головного мозга // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 5-11.

8. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. -М.: Просвещение. 1964. - 304с.

9. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека //Познавательные процессы: ощущения, восприятия. М.: Педагогика, 1982.-С. 7-31.

10. Ю.Андриенко Е.В. Социальная психология /Под ред. Сластенина В.А., М.: Издательство «ACADEMA», 2000. 262с.

11. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы /П.К.Анохин. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1978. - 400с.

12. Амельков A.A. Психология развития в схемах, понятиях и персоналиях /A.A. Амельков, М.А. Дыгун. -Мозырь: Содействие, 2005. 72с.

13. Апацкая З.А. Особенности формирования графических образов и действий у умственно отсталых школьников: Авторе. Дисс.канд. псих, наук. М., 1984.- 19 с.

14. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей. — М.: Мозаика Синтез, 1999.-272 с.

15. Ахутина Т.в., Пылаева Н.м. Диагностика развития зрительно-вербальных функций: Учеб. Пособие М.: Издательский центр «академия», 2003 -64с.

16. Белкин A.C. Ситуация успеха. Книга для учителей. Екатеринбург: Ур-ГПУ, 1997.- 185 с.

17. Белкин A.C., Зимина И.С., Яковлев В.И. Технология развивающих игр-занятий у детей младшего дошкольного возраста: Метод. Рекомендации. Екатеринбург.: Урал. Гос. пед. Ун-т. - 1995. - 48с.

18. Бельтюкова В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи (в норме и патологии). М.: Педагогика. - 1977. -176 с.

19. Бельтюков В.И. Пути исследования механизма речи // Дефектология. -1984.-№4-С. 24-30.

20. Бондаренко Е.А. О психическом развитии ребенка. Минск.: Народная асвета. 1974. - 126с.

21. Богачек И.С. Специфика понимания детьми с задержкой психического развития графических изображений: Автореф. дисс.канд. псих. наук. — С-Пб., 2002. 1 8 с.

22. Бутон Ш. Развитие речи //Психолингвистика. М., 1984.

23. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. М, 1976. - 128 с.

24. Валитова И.Е. Психология развития ребенка дошкольного возраста. -Минск: Издательство «Ушверс1тэцкае», 1999. — 158с.

25. Веккер Л.М., Лапе Ю.П. К проблеме построения осязательного образа // Вопросы психологии. 1961. - №5. - С.48-52.

26. Венгер Л.А. Восприятие и обучение. М.: Просвещение, 1969. - С. 365.

27. Венгер Л.А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию // Дошкольное воспитание. 1982. - № 3. - С. 46-52.

28. Венгер Л.А. Формирование познавательных способностей в дошкольном детстве // Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В.Бурменской. М.: Институт практической психологии, 1996. -264 с.

29. Венгер Л.А. Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками: Сб.ст/ Под ред. Л.А.Венгера. М.: ИНТОР, 1996. - 128 с.

30. Венгер Н.Б. Об усвоении ребенком систематизации внешних свойств предметов // Вопросы психологии. 1970. - № 4. — С. 77-86.

31. Венгер Л.А. Восприятие и обучение . М.: Просвещение, 1969. - 364 с.

32. Вечканова И.Г. Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью: Автореф. дисс. .канд.пед. наук. С-Пб., 2000. - 19 с.

33. Вовчик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте // Проблемы восприятия пространсртва и пространственных представлений/ Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. -М.: Изд-во Академии пед. Наук РСФСР, 1961. С78-83.

34. Вольская О.В. Формирование вербального общения дошкольников с задержкой психического развития в игровой деятельности: Автореф. канд. пед. наук. С-П., 2006. - 17 с.

35. Выгодская Г.Л., Соколова Н.Д. Об игровых действиях умственно отсталых детей // Дефектология. 1972. - № 5. - С. 66-70.

36. Выготский Л.С. Основы дефектологии. СПб.: Издательство «Лань», 2003.-656с.

37. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика. Т. 5: Основы дефектологии. - 1983. - 368 с.

38. Выготский Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание и бессознательное: Собр. Тр. /Текстологический комментарий И.В.Пешкова. Издательство «Лабиринт», М., 2001. - 368с.

39. Гаврилушкина О.П. Особенности формирования изобразительной деятельности умственно отсталых детей дошкольного возраста: Автореф. Дисс. .канн. пед. наук. М., 1976. - 17 с.

40. Гаврилушкина О.П. Особенности конструктивной деятельности дошкольников со сниженным интеллектом // Дефектология. 1987. - № 5.-С. 48-53.

41. Гаврилушкина О.П. Обучение конструированию в дошкольных учреждениях для умственно отсталых детей. М.: Просвещение, 1991.91 с.

42. Гаврилушкина О.П. О некоторых особенностях изобразительной деятельности умственно отсталых дошкольников // Дефектология. -1972.-№1.-С.69-72.

43. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в процессе обучения в начальной школе // Материалы научного совещания по проблеме восприятия пространства и пространственных представлений. Л., 1959. - С.70-73.

44. Галкина О.И. Развитие пространственных представлений у детей в процессе начального обучения // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.-С. 118-125.

45. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М.: МГУ. - 1985.-45с.

46. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов, 1981.

47. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР. -1978.-471с.

48. Говорова Р.И., Дьяченко О.Д. Формирование пространственной ориентации у детей // Дошкольное воспитание. 1975. - №9. - С. 55-58.

49. Говорова Р.И. О константности восприятия формы детьми дошкольного возраста. В сб. «Формирование восприятия у дошкольника» / Под ред. A.B.Запорожца, Л.А.Венгера. М.: «Просвещение», 1968

50. Григорьева Л.П. особенности зрительного опознания изображений слабовидящими детьми // Дефектология. 1984. - №2. - С.22-25.

51. Григорьева Л.П., Сташевский C.B. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. М., 1990. -58с.

52. Гучас A.C. К вопросу об актуализации пространственных представлений в дошкольном возрасте // Проблемы восприятия пространства и времени / Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1961. - С. 96-97.

53. Давыдова С.И. Выполнение умственно отсталыми дошкольниками заданий по подражанию, образцу и словесной инструкции // Дефектология. 1973. - №2. - С.69-77.

54. Дунаева З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития // Дефектология. — 1980. №2 - С. 2630.

55. Дошкольная олигофренопедагогика /Под ред. А.А.Катаевой и Е.А.Стребелевой. М.: Владос, 1998. - 206 с.

56. Ендовицкая Т.В. Роль слова в выполнении простых действий детьми дошкольного возраста. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955. - Вып.64. - С. 48-63.

57. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения. М., 1990. - 222с.

58. Запорожец A.B. Восприятие и деятельность /A.B.Запорожец //Вопросы психологии. 1967. - № 1. - с. 11-16.

59. Запорожец A.B. Некоторые психологические вопросы сенсорного воспитания в раннем дошкольном возрасте // Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 1963. — С.30-56.

60. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: В 2-х томах / Под ред. В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. Т. 1. Психическое развитие ребенка. -М.: Просвещение, 1986. -316 с.

61. Зинченко В.П., Ломов Б.Ф. Сравнительный анализ движений руки и глаза в процессе осязательного и зрительного восприятия / Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф,Ломова. Л., 1959

62. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. СПб, «Речь», 2003.-389с.

63. Калюжин Г.А., Дерюгина М.П. От колыбели до школы. Минск.: «Беларусь», 1990. - 335с.

64. Кассал JI.A. Особенности формирования пространственных представлений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс.канд пед. наук. М., 1990. - 16 с.

65. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. -М.:Просвещение, 1998. 141 с.

66. Катаева A.A., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. М.: Бук-мастер, 1993. -191с.

67. Ким С.Г. Воспитание величины и группировка предметов по величине у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. -1975. -№1.-С.67-70.

68. Кистяковская М.Ю. Об устойчивости зрительных реакций у детей первых месяцев жизни // Вопросы психологии. 1959. - №5. - С.33-37.

69. Кистяковская М.Ю. Развитие движений руки у ребенка первого полугодия жизни // Вопросы психологии. 1962. - №1. - С.17-21.

70. Козак О.Н. Игры и занятия с детьми от рождения до трех лет. С.Петербург: Союз, 1998.-36с.

71. Корнилова Р.Н. Предлоги и словосочетания, выражающие пространственное отношение, в речи слабослышащих// Дефектология. -1974.- №6. С. 9-12.

72. Котырло В.К. Освоение величины предметов детьми-дошкольниками // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -С.84-88.

73. Левина P.E. нарушения письма у детей с недоразвитием речи. М.: АПН РСФСР, 1961. - С. 5-297.

74. Левина P.E. Опыт изучения не говорящих детей алаликов. М.: Просвещение, 1951.- 120с.

75. Лезина Л.H. Особенности пространственной ориентировки умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. — 1989. № 6. — С.65-73.

76. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1997. - 287с.

77. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.-214с.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: АПН РСФСО, 1959 -459с.

79. Леонтьев А.Н. психологические основы дошкольной игры // Избр. Психолог. Произведения: В 2-х т. -М., 1983.-T. 1.-С. 303-323.

80. Летуновская C.B. Формирование конструктивных навыков у дошкольников с нарушением интеллекта // Дефектология. 1993. - № 2. - С. 43-48.

81. Леушина H.H. Зрительное пространственное восприятие. Л.: Наука. -1978.-174с.

82. Леушина A.M. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1974. -368 с.

83. Лобанова Т.Г. Подготовка ребенка с отклонениями в развитии к обучению в школе // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. 2003. - №2. - С. 19-30.

84. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989 — 100с.

85. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

86. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов /А.Р.Лурия. М.: Наука, 1974. - 172.

87. Лурия А.Р. Развитие конструктивной деятельности дошкольника //Вопросы психологии ребенка-дошкольника. М. - Л., 1948. - С. 34-64.

88. Лурия А.Р. Некоторые проблемы изучения высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка // проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномального ребенка. Т.1. / Под ред. А.Р.Лурия. -М., 1956. С.3-17.

89. Лурия А.Р., Правдина-Винарская E.H., Ярбус А.П. К механизмам следящих движений взора и их патологии //Вопросы психологии. 1961.-№5-с. 159-172.

90. Люблинская A.A. Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей //Вопросы детской и общей психологии. М.: АПН РСФСО. - 1954. - с. 3-30.

91. Люблинская A.A. Особенности освоения пространства детьми дошкольного возраста. //Формирорвание восприятия пространства и пространственных представлений у детей. М.: АПН РСФСР, 1956. -Вып. 86. - с. 47-62.

92. Люблинская A.A. Очерки психического развития ребенка. — М.: Просвещение, 1959. 546 с.

93. Ляпидевский С.С. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи /Издательство «просвещение», М., 1968 -243с.

94. Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992. - 159 с.

95. Медникова Л.С. Развитие пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Дис. . доктора псих, наук: 19.00.10/ Рос. гос. пед .ун-т Санкт-петербург, 2004. - 434с

96. Метиева Л.А., Э.Я.Удалова Развитие зрительного восприятия учащихся начальных классов школ 'VIII вида //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2006. - №4. - С.31-38.

97. ЮО.Мизина H.A. Формирование психологических механизмов пространственной децентрации у детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. .канд. псих. наук. Казань., 2000. - 29 с.

98. Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействие взрослого с детьми в игре // Дошкольное воспитание. 1993. - №3. - С. 15; №4. - С. 18-23.

99. Муссейибова Т.А. О содержании и системе работы по развитию пространственной ориентировки у дошкольников // Дошкольное воспитание. 1973. - № 9. - с. 39-43.

100. Мухина B.C. Детская психология. -М., 1985. 271с.

101. Науменко О. А. Формирование основ знаково-символической деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи: Автореф. дисс.канд. пед. наук. Мн., 2000. - 20 с.

102. Нефедова Ю.В. Система работы по развитию психомоторики дошкольников с интеллекутальной недостаточностью: Автореф. дисс.канд. пед. наук. С-П., 2005. -21 с.

103. Обухова Л.Ф. Возрастная психология, издание второе. М.: 1999. 334с.

104. Орбели Л.А. Вопросы возрастной физиологии ребенка /Л.А.Орбели. -М.: Изд-во академии пед. наук РСФСР, 1955. 262с.

105. Основы специальной психологии //Под ред. Л.В.Кузнецовой. М.: Академия, 2002. - 479 с.

106. Павлова Т.А. Формирование пространственного ориентирования как профилактика нарушений письма у детей с задержкой психического развития //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -2003. -№5.-С.35-43.

107. Певзнер М.С. Дети-олигофрены. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959 - 485 с.

108. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа развития // Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. /Сост.

109. B.А.Астапов. М.: Международная педагогическая академия, 1995.1. C.81-93.

110. ИЗ.Пепик JI.A. Особенности восприятия и моделирования пространства дошкольниками с недостатками интеллекта // Дефектология. 1997. - № 6.-С. 43-49.

111. Пепик JI.A. Использование моделирования в коррекционно-педагогической работе по формированию пространственной ориентировки у дошкольников с отставанием в умственном развитии: Автореф. Дисс. .канд. Пед. Наук. М., 2000. — 20 с.

112. Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей. -М.: Педагогика, 1984. 160 с.

113. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968. - 158 с.

114. Петухова E.H. Формирование пространственного ориентирования у дошкольников с нарушением интеллекта // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2003. - № 5. - С. 3-14.

115. Плаксина Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения. -М.:ВОС, 1985.

116. Плаксина Л.И. Игры и упражнения для ориентировки в окружающем 'мире слабовидящих дошкольников // Дефектология. 1991. - № 4. - С. 68-70.

117. Поддъяков H.H. Мышление дошкольника. М.: Педагогика, 1977. -271 с.

118. Подколзина E.H. Формирование ориентировки в пространстве у дошкольников 3-х и 4-х лет с косоглазием и амблиопией: Автореф. Дисс.канд. Пед. Наук. -М., 1998. 19 с.

119. Процко Т. А. Психолого-педагогическое обследование учащихся младших классов вспомогательной школы. Мн.: БГПУ им.М.Танка. 2000.- 103 с.

120. Развитие восприятия в раннем и дошкольном возрасте / Под ред. A.B.Запорожца, М.И.Лисиной. М.: Просвещение, 1966. — 302 с.

121. Речь и мышление детей с отклонениями в развитии. Сб. научных трудов / Под ред. В.В.Коркунова, А.Н.Нигаева, А.П.Чудинова. Екатеринбург: Урал. Гос. пед. Ун-т. - 1992. - 106 с.

122. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: «Питер», 2004. -713с.

123. Рубинштейн С .Я. Психология умственно отсталого школьника. М.: Просвещение, 1979.- 191 с.

124. Рудакова Н.П. Проблемы овладения предложно-падежными конструкциями детьми дошкольного возраста в норме и с речевой патологией // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. -2002. №6. - С.7-12.

125. Руководство по работе с детьми с умственной отсталостью / Под ред. М.Пишчек. С.Петербург: Изд-во Речь, 2006. - 270 с.

126. Свиридович И.А. Формирование устной монологической речи у учащихся младших классов вспомогательной школы: Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Мн., 1999. 20 с.

127. Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М.: Владос. - 1994. - 344 с.

128. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: Издательство Аркти. 2000. -203с.

129. Семенович A.B. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М.: Издательство «ACADEMA», 2002. - 227с.

130. Сенсорное воспитание дошкольников / Под ред. Н.П.Сакулиной и Н.Н.Поддъякова. -М.: Просвещение, 1969. 215 с.

131. Серебренникова С.Ю. Изучение и коррекция коммуникативной функции речи детей-сирот 6-7 летнего возраста с нарушениями психического развития: Автореф. дисс.канд. псих. наук. - С-Пб., 1999. - 16 с.

132. Сеченов И.М. Избранные произведения. В 2т. Т.1. Физиология и психология. Л.: Изд-во АН СССР, - 1952. - 772 с.

133. Симановский А.Э. Развитие пространственного мышления ребенка. -М.: Рольф, 2000.- 160 с.

134. Симонова Н.С. Состояние пространственно-временных отношений у детей с церебральными параличами // Дефектология. 1980. - № 6. - С. 33-37.

135. Соловьев В.И. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М.: Просвещение, 1966. — 222с.

136. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольника // Вопросы психологии. 1989. - № 3. - С.39-43.

137. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие /Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова и др. / под ред. Е.А.Стребелевой. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 312 с.

138. Тонкова-Ямпольская Р.В. Психофизиологические особенности детей раннего возраста /Р.В. Тонкова-Ямпольская, Н.М. Мураенко, Э.Л. Фрухт.-М., 1983.- 16с.

139. НЗ.УрунтаеваГ.А. Дошкольная психология, М., 2001 170с.

140. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии: Учеб пособие. М.: Просвещение: Владос. - 1995. - 291 с.

141. Усанова О.Н., Синякова Т.Н. О состоянии невербального интеллекта при недоразвитии речи // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи/ Редкол. В.И.Селиверстов и др. М.: Просвещение. - 1982. - С. 13-20.

142. Феклистова С.Н. Формирование игровой деятельности детей младшего дошкольного возраста с нарушениями слуха: Автореф. дисс.канд.пед. наук. Мн., 2003.-21 с.

143. Феоктистова В.А. Совершенствование обучения слепых младших школьников ориентировке в пространстве //Дефектология. — 1987. №4. - С.60-65.

144. Фомина Л.В. Роль движений пальцев рук в развитии моторной речи ребенка // проблемы речи и психолингвистика. М., 1971. С.32-49.

145. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Го. Уч.-пед. Изд-во МП РСФСР, 1960.-327с.

146. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект: Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. -М.: Просвещение, «Учеблит.», 1995. — с.241-258.

147. Черкасова Е.Л. Нарушения речи при минимальных расстройствах слуховой функции (диагностика и коррекция). М.: Изд-во «Аркти», 2003,- 190с.

148. Шемякин Ф.Н. Некоторые актуальные проблемы исследования пространственных восприятий и представлений // Восприятие пространства и времени. Л.: Наука, 1969.

149. Шипицына Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе социализация детей с нарушением интеллекта. СПб, «Речь», 2005. -475с.

150. Шипова Л.В. Формирование ориентировочной деятельности умственно отсталых детей при решении наглядно-действенных задач: Автореф. дисс.канд. псих. наук. С-Пб., 2000. - 22 с.

151. Эльконин Д.Б. Детская психология. -М.: Учпедгиз, 1960. 328 с.

152. Ярмоленко И.С. Роль речи в отражении пространства // Проблема восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г.Ананьева, Б.Ф.Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 69-72.