Создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.06, кандидат педагогических наук Лопатин, Андрей Рудольфович

• Лопатин, Андрей Рудольфович
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Лопатин, Андрей Рудольфович

Введение

Глава 1. Формирование ситуаций успеха в воспитательно- 13-81 образовательной работе с подростками как педагогическая проблема

§ 1.1. Потребность в успехе у подростков в структуре их лич- 13-33 ности

§ 1.2. Особенности стремлений к успеху и отношений к нему у 34-54 подростков с разными индивидуально-психологическими характеристиками

§ 1.3. Педагогические условия создания ситуаций успеха, ак- 55-81 тивизирующих позитивное общеличностное развитие подростков ■

Глава 2. Эмпирическое исследование процессЬ формирования 82-153 ситуаций успеха для подростков

§ 2.1. Психолого-педагогическая диагностика испытуемых в 82-106 начале эксперимента

§ 2.2. Технология создания ситуаций успеха в воспитательно- 107-136 образовательной работе с подростками

§ 2.3. Качественные и количественные оценки в ходе педаго- 137-153 гического мониторинга

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Создание ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками»

Актуальность исследования создания ситуаций успеха в ходе воспитательно-образовательной работы с подростками определяется потребностью современной школы и общества в активизации их позитивного общеличностного развития.

Приоритетность и острота этой воспитательно-образовательной проблемы является следствием тяжёлых социально-экономических и бытовых условий, сложившихся в современном российском обществе. Миллионы подростков испытывают на себе пресс деформированных социальных взаимоотношений, которые мешают им добиваться даже элементарных успехов в учёбе и повседневной жизни, затрудняют их духовно-нравственное развитие (20),(30),(47),(48),(66). Реально существует слой подростков, который сориентирован на достижение успехов в криминальном плане (29).

Политическая, экономическая^ социальная, правовая, нравственная незащищенность, неопределённость, а нередко и негативизм общественных отношений накладывают свой отпечаток как на соматическое (физическое), так и психическое развитие подрастающего поколения, нередко вызывая нарушения процесса социализации. Это, в свою очередь, приводит к дезадаптации подростка, проявляющейся в неадекватности его поведения нормам, требованиям той системы общественных отношений, в которую включается человек по мере своего становления и общеличностного развития. Среди причин данного явления выделяются четыре основные группы факторов (20):

1. Социальные факторы: духовный кризис общества, криминализация жизни, отсутствие религиозной ориентации у значительной части детей, материальные трудности семей и безработица, отбрасывающие семьи за черту бедности, равнодушное отношение к детству,

2. Физиологические факторы: ущербный неполноценный генофонд, полученный от родителей, перенесённые в первые годы жизни болезни, травмы, нервно-психические потрясения, различные виды патологий.

3. Психологические факторы: слабо выраженная саморегуляция, чрезмерная возбудимость нервной системы, рождающая аффекты, эмоциональная неустойчивость, высокие уровни акцентуированных характеров, приводящие к психическому нездоровью.

4. Педагогические факторы: гигиеническая, интеллектуальная, духовно-нравственная запущенность с дошкольного периода, авторитарный стиль отношений с детьми в условиях семьи и школы, когда преобладает насилие, отрицательные оценки, бездуховность, несправедливость, нелюбовь, отсутствие индивидуализированной педагогической помощи.

Подросткам в массе своей достигать состояний радости, удовлетворения, признания не так-то просто, а именно эти состояния активизируют их позитивное общеличностное развитие. Значение ситуаций успеха в ходе педагогического процесса не ограничивается активизацией развития личности подростков, ибо сам процесс развития осуществляется в учебно-познавательной, эстетической, трудовой, нравственной деятельности и деятельности по усвоению социально-нравственных норм взаимоотношений между людьми.

Здесь успех играет роль адаптивно-компенсаторного механизма, сглаживающего состояния дезадаптации у подростков и увеличивающего степень вероятности их позитивной самореализации и самоутверждения в коллективе сверстников.

Психологические аспекты проблемы успеха обсуждались в работах П.К.

Анохина, Л.С. Выготского, В.К. Вилюноса, У. Глассера, М. Даугалла, Л.В'. Ительсона, С.Л. Рубинштейна, Э.Ш. Натанзон и других. Педагогические и научно-методические аспекты затрагивались в трудах Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкина, А.Н. Лутошкина, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и многих других исследователей.

Так, например, В.А. Сухомлинский, рассматривая роль успеха в воспитательно-образовательной работе, подчёркивал: " .моральные силы для преодоления своих слабых сторон . ребёнок черпает в своих успехах, и как раз в той деятельности, в которой он может лучше всего проявить себя, раскрыть все свои духовные силы" (171).

В этом же контексте А.С. Белкин отмечает, что в самом идеальном варианте радость или, точнее, её ожидание должны пронизывать всю жизнь и деятельность школьника (30).

Однако между всеобщим признанием необходимости создания ситуаций успеха для подростков и мерами по реализации его в воспитательной практике сохраняется весьма большая дистанция. Анализ, проведённый нами, позволил обозначить круг вопросов, которые необходимо принять к рассмотрению в данной исследовательской работе:

- каковы сущность, место и функции успеха в структуре потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности подростка;

- какое влияние оказывает успешная учебно-познавательная и коммуникативная деятельность подростка на его общеличностное развитие;

- является ли деятельность педагога по формированию ситуаций успеха нормой профессионально-творческой работы;

- каковы педагогические условия создания ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками;

- что включает в себя понятие "потребностно-мотивационная конгруэнтность в системе "педагог-подросток" и каковы её отличительные характеристики;

- какие личностные качества подростков нужно учитывать при выборе форм, методов и приёмов создания ситуаций успеха;

- на что должна быть ориентирована психо лого-педагогическая диагностика при решении задач успешной самореализации подростков в воспитательно-образовательном процессе;

- какой сущностный смысл заключён в понятиях "стремление и отношение к успеху у подростков";

- каковы особенности стремления и отношения к успеху у подростков с разными индивидуально-типологическими характерологическими особенностями личности;

- какие формы, методы и приёмы в структуре педагогической технологии обеспечивают достижение подростками (с разными типами акцентуации характеров) состояний радости, удовлетворения, признания в учебно-познавательной, коммуникативной и других видах деятельности?

Остро выявляется неразрешенное противоречие между потребностью в формировании ситуаций успеха в ходе воспитательно-образовательной работы с подростками и недостаточной разработанностью соответствующей теории и технологии.

Это противоречие определяет постановку проблемы: как теоретически обосновать и осуществить в ходе педагогической работы с подростками создание ситуаций успеха, активизирующих их позитивное общеличностное развитие. цель исследования: теоретическая и прикладная разработка процесса формирования ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками. объект исследования: целостный педагогический процесс с целевой функцией достижения подростками успеха в их деятельности. предмет исследования: педагогические условия создания ситуаций успеха в технологии воспитательно-образовательной работы с подростками.

ГИПОТЕЗА: исходя из аксиоматического положения о том, что у каждого подростка имеется энергия потребности в успехе, выдвинуто предположение о существовании зависимости: ситуации успеха как результат функционирования педагогической системы возникают тогда, когда в ней реализуются: потребностно-мотивационное совпадение (конгруэнтность) в системе "педагог-подросток"; специальная психолого-педагогическая диагностика, ориентированная на выявление особенностей стремления к успеху у подростков с разными типами акцентуации характеров; технология оперативного использования форм, методов и приёмов работы, адекватных когнитивным и эмоционально-волевым состояниям подростков.

С учётом выдвинутой цели и гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были поставлены следующие ЗАДАЧИ:

- раскрыть и при необходимости расширить понятийный аппарат^ связанный с проблематикой исследования;

- выяснить сущность успеха в структуре личности подростков на уровне их стремлений и отношений к нему;

- выявить совокупность форм, методов и приёмов, применяемых педагогами для формирования ситуаций успеха в ходе учебно-воспитательной деятельности с подростками, адекватную их индивидуально-психологическим характеристикам;

-проанализировать результаты теоретической и эмпирической работы, продвигая формирование соответствующей практико-ориентированной концепции. методологической основой исследования явились: философская теория системного подхода к изучению социальных явлений, теория научного познания, теория саморазвития личности "на основе всеобщих законов развития и активности человека при изменении внешней среды и собственной природы, учение о превращении знания в фактор преобразования действительности. частнометодологическую базу исследования составили концепции научной педагогики и, психологии:

- о педагогических системах (В.П. Беспалько, Ф.Ф. Королев, В.А. Кара-ковский, ЛИ. Новикова, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Е.А. Ямбург и другие);

- о гуманистических принципах процесса воспитания и обучения (Б.Т. Лихачев, Ш.А. Амонашвили, В.А. Ситаров и другие);

- о психологии саморазвития и развития индивидуальности (JI.C. Выготский, С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев, А.Г. Ковалев, Б.М. Теплов, А.Г. Асмолов, Л.И. Рувинский, А.Е. Личко, А.В. Петровский, И.А. Зимняя, Д.И. Фельдштейн и другие);

- о развивающем обучении (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков и другие);

- о мотивации учебно-воспитательного процесса (Л.С. Выготский, Г.И. Щукина, А.К. Маркова, Г.А. Фортунатов, А.В. Петровский, А.В. Брунглин-ский, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, Р.С. Немов и другие);

- о природе педагогической деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, Е.А. Климов, А.А. Деркач, Г.С. За- ' собина и другие);

- о педагогической технологии (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, П.И. Пид-касистый, B.C. Безрукова, Г.К. Селевко и другие);

-о задачном подходе при анализе педагогической деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.М. Фридман, О.А. Конопкин, Л.Ф. Спирин, М.Л. Фрумкин и другие);

- о формах, методах и приёмах педагогических воздействий (А.С. Макаренко, В.А. Сластенин, П.В. Конаны хин, Б.Т. Лихачев, В.М. Коротов, Н.Е. Щуркова и другие);

- о психологии и педагогике успеха (П.К. Анохин, М. Даугалл, С.Л. Рубинштейн, В .К. Вилюнас, Ш.А. Амонашвили, А.С. Белкин, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и другие).

Источниками исследования явились труды учёных-гуманистов, философов, психологов, психотерапевтов, педагогов; опыт учителей-новаторов, опыт педагогов школ Костромского края, собственный педагогический опыт и факты проведённого эксперимента. методы исследования: использовались методы эмпирического и теоретического уровней познания. К первым относятся: пролонгированные включенные наблюдения за воспитанниками, собеседования, анкетирование, тестирование, диагностический и формирующий эксперименты. Методами теоретического уровня познания была осуществлена обработка собранного фактического материала, при этом применялись анализ и синтез, сравнение, классификация, моделирование, статистика, обобщение психолого-педагогических фактов, генерирование информации. экспериментальной базой исследования явились средние школы №14 и 7 г. Костромы. Диагностическим экспериментом были охвачены средние школы г. Костромы (№ 14, 7, 20) и Костромского края.

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа:

На первом этапе (1993-1995) изучались теория и история вопроса, определялись методологические и методические подходы к проблеме: была выдвинута и разработана гипотеза исследования;

На втором этапе (1995-1998) составлена программа экспериментальной работы, проведён диагностический и формирующий эксперимент;

На третьем этапе (1998-1999) были обобщены полученные результаты и оформлен текст диссертации.

На всех этапах осуществлялась апробация результатов исследования, публикация его материалов. обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась: а) последовательным использованием научной методологии и комплекса современных методов познания; б) репрезентативной выборкой испытуемых; в) соотнесением получаемого материала с данными доказанных научных концепций и передового педагогического опыта; г) пролонгированной экспериментальной работой, позволяющей собрать достаточно большой объём эмпирического материала для "доказательства изучавшихся зависимостей и проверки гипотезы. научная новизна исследования, по мнению автора, заключается:

- в разработке модели процесса успешного решения социально-воспитательных задач в работе с подростками;

-в выявлении взаимосвязи принципов создания ситуаций успеха: принципов когнитивно-волевой сосредоточенности на успех, уверенности в достижении намеченных целей, разрешающего сотрудничества, эмоционального насыщения, рефлексии, педагогической смелости и оправданного риска, "возникающей перспективы";

- в анализе процесса создания ситуаций успеха как условия активизации позитивного общеличностного развития подростков;

- в рассмотрении ситуаций успеха как результата функционирования педагогической системы;

-во введении в структуру научного понятийного аппарата содержательных характеристик ряда новых категорий, связанных с общей концепцией формирования ситуаций успеха: "потребность в успехе у подростка", "стремление и отношение к успеху у подростка", "потребностно-мотивационная конгруэнтность в системе "педагог-подросток". теоретическая значимость исследования, по мнению автора, заключается в следующем:

- определены и обоснованы педагогические условия, обеспечивающие формирование эффективных ситуаций успеха с точки зрения их адекватности когнитивным и эмоционально-волевым состояниям подростков;

- выделены и описаны особенности стремлений к успеху и отношений к нему у подростков с разными индивидуально-психологическими характеристиками;

- разработана обобщённая семантическая модель, отражающая связи акцентуаций характера подростков с их стремлениями к успеху в социально-педагогических ситуациях;

- на основе полученного экспериментального материала охарактеризована совокупность форм, методов и приемов работы, обеспечивающих появление у подростков состояний успеха в разных видах деятельности.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ДИССЕРТАЦИИ определяется тем, что содержащийся в ней теоретический материал и методические рекомендации могут быть использованы в массовой педагогической практике и способствовать повышению уровня учебно-воспитательной работы в среднем звене. Результаты исследования могут быть также рекомендованы при изучении курса "Теория и методика воспитательной работы" в педвузах и педучилищах, при переподготовке педагогов в институтах повышения квалификации учителей, в научно-исследовательской работе. В ходе исследования были обеспечены благоприятные условия для общеличностного развития большой группы школьников через создание ситуаций успеха.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ осуществлялись путём выступлений автора на педсоветах и методических семинарах в средней школе № 14 г. Костромы, в негосударственной общеобразовательной школе г. Костромы, на кафедре педагогики КГУ им. Н.А. Некрасова, на научно-практических конференциях в Костромском университете (1994, 1996, 1997гг.); на Всероссийской научно-практической конференции "Совершенствование профессионально-педагогической подготовки учителя национальной школы в условиях демократизации и гуманизации общественных отношений" (в г. Канаш, 1994); на Международной научно-практической конференции "Ориентация подрастающих поколений на освоение общечеловеческих духовно-нравственных ценностей" (в г. Серпухов, 1996), при чтении лекций по проблематике исследования в школах г. Костромы и области; через публикации результатов исследования в научных сборниках, в Вестнике КГПУ им. Н.А. Некрасова (1995, 1997 гг.). Всего опубликовано тринадцать работ.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ. ВЫНОСИМЬЕ НА ЗАЩИТУ: "Потребность в успехе у подростка" - это внутреннее состояние личности подростка, выражающее субъективную зависимость от объективной необходимости в самореализации, самоутверждении, в приобретении социального статуса в коллективе сверстников и окружающей социальной среде. "Потребностно-мотивационная конгруэнтность в системе "педагог-подросток" - это психолого-педагогическое явление совпадения (совмещения) направленностей на успех этих людей, рождающее синхронизацию и интеграцию их усилий при решении учебно-познавательных, коммуникативных и других социально-позитивных педагогических задач.

В качестве характерных признаков достижения в педагогической системе потребностно-мотивадионного совпадения молено назвать следующие фиксируемые черты: гармоничность взаимоотношений в системе "педагог-подросток";

- стремление обеих сторон к позитивному сотрудничеству;

- вовлеченность в совместную учебно-воспитательную деятельность как в школе, так и за её пределами;

- позитивное отношение подростка к целям совместной деятельности;

- адекватное принятие воспитанником форм, методов и приёмов решения возникающих социально-педагогических задач;

- положительное отношение подростка к оценке со стороны педагога результатов его учебной и иной работы;

- адекватная самооценка у обеих сторон;

- состояние эмоциональной удовлетворённости и у педагога и у подростка как результат их совместной деятельности.

3. Ведущая роль успеха в структуре личности подростка как внутреннего регулятора его поведения, определяющего направление процесса общеличностного развития.

4. Модель процесса успешного решения социально-воспитательных задач в работе с подростками.

5. Сущность стремления к успеху и отношения к нему у подростков. Стремление к успеху представляет собой сосредоточенность волевого усилия на удовлетворении потребности в успешной самореализации и самоутверждении в коллективе сверстников и окружающем социуме. Отношение к успеху представляет собой степень значимости успешной самореализации, которая, занимая определённое положение в структуре потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сферах личности и опосредуясь индивидуально-психологическими качествами, обуславливает все виды её активности.

6. Содержательные характеристики стремлений к успеху и отношений к нему у подростков с разными индивидуально-типологическими характерологическими особенностями.

7. Обобщённая семантическая модель, отражающая связи акцентуации характера подростков с их стремлениями и отношениями к успеху в социально-педагогических ситуациях.

8. Теоретическое обоснование влияния успеха на активизацию позитивного общеличностного развития подростка.

9. Сущность принципов создания эффективных ситуаций успеха (когнитивно-волевой сосредоточенности на успех, уверенности в достижении намеченных целей; разрешающего сотрудничества; эмоционального насыщения; рефлексии, педагогической смелости и оправданного риска; "возникающей перспективы").

10. Совокупность форм, методов и приемов в структуре технологии создания ситуаций успеха, которые адекватны когнитивным и эмоционально-волевым состояниям подростков.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)», Лопатин, Андрей Рудольфович

Выводы по второй главе:

Во второй главе раскрываются технологические аспекты создания ситуаций успеха в опытно-экспериментальной работе:

1. Разработана обобщённая семантическая модель, отражающая связи акцентуаций характера подростков с их стремлениями к успеху в социально-педагогических ситуациях.

2. Рассмотрены и проанализированы конкретные ситуации успеха, сформированные в воспитательно-образовательной работе с подростками.

3. Определены и технологически обоснованы критерии активизации общеличностного развития подростков.

4. Выявлена и экспериментально апробирована в технологическом плане совокупность форм, методов и приёмов, обеспечивающих появление у подростков состояний успеха в ходе разных видов деятельности.

Заключение

Результаты проведённого исследования доказывают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать выводы:

1. Разрабатывать научную концепцию создания ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками целесообразно на основе системного подхода. С этих позиций любая педагогическая система в своем идеальном варианте должна представлять собой единый комплекс следующих друг за другом ситуаций успеха, последовательно ведущих подростка по пути его общеличностного развития. Успех в учебно-воспитательной системе - это источник педагогических целей и средство их достижения одновременно. При этом ситуация успеха является результатом функционирования педагогический системы.

2. Понятие успеха в структуре личности подростка продуктивно рассматривать на уровне потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер. Сущность "потребности в успехе у подростка" как социальной потребности человека раскрыта в соответствующей дефиниции. Результатом теоретико-технологического анализа понятия "успеха'в данном контексте явилось понимание активной деятельностной сущности данного феномена в структуре личности. С одной стороны, успех - это один из основных источников активности личности подростка в деятельности, в ходе которой происходит реализация его возможностей и способностей, а с другой стороны,.успех может быть достигнут только в результате этой определённой активности: учебно-познавательной, эстетической, трудовой деятельности и деятельности по усвоению норм социальных взаимоотношений. Успех выступает как побуждающий фактор активности и как результат этой активности, который опосредует дальнейшее движение личности в определённых направлениях деятельности.

3. Успех - одно из центральных понятий в структуре мотивации. Среди побуждающих факторов, определяющих мотивацию личности, успех может выступать в качестве потребности, а в дальнейшем и мотива всех видов деятельности и общения, а также играть роль внутреннего регулятора социальной активности человека.

Успех - одно из основных условий формирования познавательного интереса, оказывающее большое влияние на его устойчивость.

Успех - цель деятельности подростка, детерминирующая его поведение в контактной группе (в коллективе) и более широком социуме.

Успех в структуре ценностей личности проявляется и как ценность конкретного индивида, побуждающая его к деятельности, и как общечеловеческая ценность - социальное достижение общества, служащее ориентиром поведения подростка.

Ожидание успеха, надежда на успех, вера в успех - всё это важнейшие побудители активности личности, т.к. они обладают огромным зарядом положительной энергии, которая питает и поддерживает человека в процессе выполнения работы. Величина этой энергии служит показателем устойчивого характера позитивной направленности самореализации.

Успех в качестве эмоций (предвосхищаемого, констатирующего и обобщённого успеха) вплетается в структуру мотивации и поддерживает уверенность личности в правильности выбора направления активности, путей и средств достижения целей.

Успех как результат волевого акта не менее ценен и эффективен, чем тот, что возникает при реализации непосредственных побуждений. Такой успех рождает уверенность в своих силах и не только стимулирует деятельность в данном направлении, но и способствует формированию потребности самореализоваться и самоутвердиться именно в той деятельности, которая раньше требовала больших волевых усилий.

Осознание подростком успешности решения тех или иных задач в ходе воспитательного процесса осуществляется только при условии позитивного единства и позитивного соответствия самооценки и оценки референтной группы, коллектива окружающих людей.

4. Пронизывая все три интегративных качества (потребности, направленность, Я-концепцию) и функционируя на уровне потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности, успех оформляется как регулятор (индикатор) поведения подростка, задающий направление процесса его общеличностного развития.

5. В ходе воспитательно-образовательной работы успех реализуется через формирование школьными и социальными педагогами конкретных ситуаций. Успех как всеобщая цель педагогического процесса даёт направление развитию всех его компонентов (принципам, содержанию, формам, методам, приёмам) и накладывает свой отпечаток на воспитательные отношения, превращая их в отношения позитивного сотрудничества. В этой связи появляется в озм о леность рассмотреть успех в ходе воспитательно-образовательного процесса как эффективное решение социально-педагогических задач.

Создание ситуаций успеха для подростков должно стать нормой профессионально-творческой деятельности каждого педагога. 8 основе этой нормы лежит наличие потребности и высоконравственных мотивов у педагогов оказывать подросткам индивидуализированную педагогическую помощь (стремление помочь).

6. Успех целесообразной самореализации и самоутверждения в коллективе сверстников как результат решения подростком воспитательных, образовательных и других задач, активизируя его развитие, стимулирует формирование новой системы потребностей и мотивов в структуре активности личности и тем самым оказывает пололеительное влияние на воспитание и обучение. Диалектическое понимание этих категорий: воспитание, обучение, самореализация, успех, обшеличностное развитие приводит к созданию основополагающего принципа: успех пололеительной самореализации подростка в воспитании и обучении - одно из условий позитивного общеличностного развития. С другой стороны, без последнего нет успеха в воспитании и обучении, как и в любой другой деятельности человека.

7. Успех, достигнутый подростком в ходе решения социально-педагогических задач, со временем занимает видное место в структуре социальной ситуации развития и выступает в роли индикатора, регулирующего направленность активности личности по признаку успех-неуспех.

8. Выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены условия создания ситуаций успеха, активизирующих общеличностное развитие подростков, подтверждена гипотеза о том, что формирование результативных ситуаций в воспитательно-образовательной работе с подростками обеспечивается тогда, когда:

А. Реализуется потребностно-мотивационная конгруэнтность в системе "педагог-подросток", рождающая синхронизацию и интеграцию усилий обеих сторон при решении социально-воспитательных задач. В идеале потреб-ностно-мотивационное совпадение - это стремление обеих сторон системы к совместному достижению целей успеха в процессе проживания ситуаций непосредственного общения.

Потребностно-мотивационное совмещение в системе "педагог-подросток" - это обязательное условие формирования результативной педагогической ситуации. В то же время успех как результат конкретной ситуации -активное начало дальнейшей, ещё более глубокой и полной конгруэнтности в системе "педагог-подросток".

Уровень самой конгруэнтности находится в равной зависимости от стремления к позитивному сотрудничеству с целью решения учебно-воспитательных задач как педагога (в его профессионально-творческой деятельности), так и его воспитанника (в учебно-познавательной, эстетической, трудовой и коммуникативной деятельности). Успех педагога может стать реальным лишь в том случае, если результатом Функционирования созданной им системы будет реальный успех воспитанника.

Исходный уровень потребностно-мотивационной конгруэнтности обуславливает эффективность этапа психо лого-педагогической диагностики.

Б. В системе осуществляется специфическая психолого-педагогическая диагностика, ориентированная на выявление особенностей стремлений к успеху и отношений к нему у подростков с разными индивидуально-психологическими особенностями (в частности, индивидуально-типологическими характерологическими особенностями) личности. Основываясь на определениях понятий "самореализация" и "самоутверждение", стремление к успеху можно обозначить как активное движение личности к реализации своих возможностей, способностей, неповторимого "Я" в коллективе сверстников и более широком социуме.

В основе стремлений и отношений к достижению успешных результатов в учебно-познавательной и других видах деятельности лежит сложное функционирование всех компонентов потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер личности.

Мотивация к успеху обладает определённой динамикой развития и в соответствии с этим может не только увеличиваться в воспитательно-образовательном процессе, но и уменьшаться, достигая в каждом конкретном случае (у каждого конкретного человека) определённого оптимального показателя. Один из путей достижения оптимального уровня мотивации к успеху и для педагога, и для подростка - это самореализация в воспитательно-образовательном процессе.

Величина исходного уровня потребностно-мотивационной конгруэнтности оказывает как прямое (на качество изучения личности подростка в ходе диагностического эксперимента), так и косвенное (на процессуальный уровень) влияние. В то же время в ходе самой ситуации он может претерпевать как положительные (достижение более высокого уровня), так и отрицательные (снижение степени совпадения) изменения. Эти возможные колебания в свою очередь немедленно отражаются на характере и оперативности технологического поиска и применения новых форм, методов и приёмов совместной деятельности. В ходе осуществления воспитательного воздействия могут вноситься определённые коррективы в карту диагностических решений и программу индивидуализированной педагогической помощи подросткам, что, несомненно, помогает объективно проанализировать педагогический эпизод, принять первоочередные и адекватные меры, скоординировать действия педагогического коллектива школы по реализации намеченных целей. Происходящее при этом осмысление ситуации - взаимоотношений в системе "педагог-подросток" - позволяет достичь более высокого уровня (процессуальный уровень) психол ого-педагогической конгруэнтности и повысить степень эффективности создаваемого комплекса воспитательных воздействий.

В. В педагогической системе производится оперативный поиск и использование форм, методов и приёмов работы, адекватных когнитивным и эмоционально-волевым состояниям подростков. В качестве критериев оптимальности выбранных способов педагогического воздействия для конкретных испытуемых надо использовать следующие: позитивное изменение в структуре мотивации к успеху; повышение уровня самореализации и самоутверждения; процессуальное приращение потребностно-мотивационной конгруэнтности в системе "педагог-подросток"; улучшение общего социального самочувствия и выход из состояний школьной дезадаптации.

С точки зрения нашего исследования, мы считаем, что особая ценность и практический интерес заключается не столько в величине исходного или процессуального уровней совпадения, сколько в разнице между ними, т.е. в величине приращения этого показателя в ходе функционирования педагогической системы. При этом можно выделить следующую зависимость: чем больше величина приращения потребностно-мотивационной конгруэнтности, тем выше самореализация подростка в деятельности по решению социально-педагогических задач, тем адекватнее его уровень стремления к дальнейшему позитивному успеху. Нельзя также забывать о единстве самого понятия конгруэнтности для обеих сторон системы "педагог-подросток", потому как величина приращения оказывает своё регулирующее воздействие и на личность педагога, на уровень его направленности на успех.

Интегрированное и динамичное взаимодействие трёх вышеуказанных условий в своём триединстве должно давать эффект активизации общеличностного развития подростков.

9. Под технологией создания ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками мы понимаем проектирование и реализацию на практике такой педагогической системы, которая была бы адекватна их когнитивным и эмоционально-волевым состояниям.

10. Результативность создаваемых ситуаций повышается в случае использования принципов (когнитивно-волевой сосредоточенности на успех; уверенности в достижении намеченных целей; разрешающего сотрудничества; эмоционального насыщения; рефлексии, педагогической смелости и оправданного риска; "возникающей перспективы") и правил ("предвосхищение успеха"; "швейцарского сыра"; учёта исходных условий педагогической системы; анализа педагогических ситуаций; "достигнутой радости"), сформулированных на этапе теоретического анализа и апробированных в ходе опытно-экспериментальной работы.

11. Успех - это позитивно - стимулирующее состояние, активизирующее саморазвитие обеих сторон системы "педагог-подросток", а в дальнейшем их самовоспитание, самообучение и самосовершенствование. Психические новообразования, появившиеся в структуре личности и педагога, и подростка, изменяя условия педагогической системы, оказывают влияние на её цель, а через неё и на всю воспитательно-образовательную систему в целом.

Проблема успеха в социально-педагогической работе с подростками имеет большие перспективы развития, основными направлениями которого являются следующие:

- рассмотрение потребностно-мотивационной конгруэнтности в системе "педагог-подросток" как основного принципа адаптивной педагогики;

- подробный анализ категорий "стремление к успеху и отношение к нему" в структуре личности педагога с учётом его индивидуально-психологических и профессионально-творческих характеристик;

- разработка эвристической программы деятельности школьного и социального педагога по созданию ситуаций успеха в воспитательно-образовательной работе с подростками;

- рассмотрение содержания воспитания и обучения, а также взаимоотношений в системе "педагог-подросток" с точки зрения концепции успеха.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Лопатин, Андрей Рудольфович, 1999 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука,1980. 335с.

2. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. -М.: Феликс, 1992. 128с.

3. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. -М.: Знание,1992,- 80с.

4. Актуальные проблемы дифференцированного обучения/Под ред. JI.H. Рожиной. Минск: Нар.асвета, 1992.-189с.

5. Александровский Ю.А. Пограничные психические растройства,-М.Медицина, 1993.- 398с.

6. Амонашвили Ш.А. Как живёте, дети?-М.:Просвещение,1986.- 174с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: Университетское, 1990.-559с.

8. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания//Избр. психол. труды: В 2-хт.-М.:Педагогика, 1980.-т.2.с.10-127.

9. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика// Вопросы психологии,1986,№6,с.21-23.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. -М.: Изд-во МГУ, 1980,416с.

11. Анохин П.К. Системные механизмы ВНД: Избран.тр,-М. :Наука, 1979.-454с.

12. Антология ненасилия.- М.-Бостон,1991.-259с.

13. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы// Психология формирования и развития личности.-М.:Наука,1981 .-с.3-19.

14. Аргайл М. Психология счастья.-М.:Прогресс,1990.

15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. -М. :Мысль, 1976.-158с.

16. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.:Изд-во МГУ,1984.-104с.

17. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. -М.: Изд-во МГУ, 1986.-96с.

18. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ,1990.-376с.

19. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. -М.: Педагогика,1977. 256с.

20. Базарова О Л. Условия реализации индивидуализированной педагогической помощи учащимся начальных классов: Дисс. канд.пед,наук, -Кострома: КГПУ им. Н.А.Некрасова, 1995.

21. Байбородова Л.В. и ДР. Изучение эффективности воспитательной системы школы. -Ярославль-Псков: ЯЛТУ им. К.Д.Ушинского,1994.-93с.

22. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. -Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1997-335 с.

23. Байярд Р.Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М.: Просвещение,1991.-223с.

24. Балл Г J|,. Теория учебных задач.-М.:Педагогика,1990.-184с.

25. Барабаш В.П. К вопросу об индивидуальном подходе к учащимся в условиях проблемного обучения// Обучение, воспитание и развитие школьников. Сбор.науч. тр. Ч. 1.-М. :НИИ ОП АПН СССР,1973.-с.35-43.

26. Басов Н.Ф. Современные подходы к образовательному процессу в педагогическом классе. Кострома: КГПУ им. Н.А.Некрасова,1998,-132с.

27. Басова В.М. и др. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски. М.:3нание,1989.-80с.

28. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996.-344с.

29. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. -М.:Ред-изд.центр консорц. "Социальное здоровье России", 1994.-222с.

30. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать М.: Просвещение, 1991.-176с.

31. Белкин А.С. Педагогика детства: Основы возрастной педагогики. -Екатеринбург:Сократ, 1995.-152с.

32. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.-М.:Прогресс, 1986.-421с.

33. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.-190с.

34. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

35. Библия. Книга священного писания Ветхого и Нового Завета. -М.: Российское библейское общество,1994.-1256с.

36. Бим-Бад Б.М. О перспективах возрождения педагогической антропологии// Советская педагогика, 1988,№ 11,с.38-43.

37. Биологические и психосоциальные предпосылки школьной неуспеваемости// Школа и психическое здоровье учащихся.-М.:Медицина, 1988.-с. 189-228.

38. Блонский П.П. Избранные психологические произведения М.: Просвещение, 1964.-479с.

39. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.:Мысль,1988.-304с.

40. Брушлинский А.В. Проблема развития и психология мышле-ния//Принцип развития в психологии/ Под ред. Л.И. Анциферовой. -М. :Наука, 1978.-е. 38-62.

41. Бурменская Г.В. и др. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей, -М.: Изд-во МГУ, 1990,-136с.

42. Валлон А. Психологическое развитие ребёнка. М.: Просвещение,1967. -196с.

43. Валявский А.С. Этическая педагогика. -Санкт-Петербург: Рос.Фонд "Земля и дети",1993.- 51с.

44. Васильев И.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М.: Изд-во МГУ, 1991.-144с.

45. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.-143с.

46. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации. -М.: Изд-во МГУ, 1986.-208с.

47. Винокуров JT.H. Учителю о психическом здоровье школьника. -Кострома КГПИ им. Н.А.Некрасова, 1992.-196с.

48. Винокуров JT.H. Основы педагогической диагностики и профилактики нервно-психических нарушений у детей и подростков. Кострома: КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1994.-2Ыс.

49. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/под ред. Д.Б. Эльконина, Т,В.Драгуновой.-М.:Просвещение, 1967.-360с.

50. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей//Положение детей в мире.-М.,1991.-52с.

51. Вульфов Б.3.Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.:3нание,1981.- 96с.

52. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. -М.: Из-во Магистр, 1995.- 112с.

53. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. -М.: Изд-во АПН РСФСР,1956.-519с.

54. Выготский JI.С. Собр. соч.Т.1-6.-м.: Педагогика,1982-1984.

55. Выготский JI.C. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика, 1991.-479с.f 56. Ганецкий В.И. Основы теоретической педагогики. -Санкт-Петербург: Изд-во С.-Петербургского ун-та,1992.-154с.

56. Ганнушкин П.Б. Избранные труды. -М.Медицина, 1964.-292с.

57. Гельниц Г. Школа и психическое здоровье учащихся. М.: Медицина, 1988.-с.189-197.

58. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе.-М. .'Знание, 1989.-80с.

59. Глассер У. Школы без неудачников.-М.:Прогресс,1991.-174с.

60. Гоноболин Ф.Н. Воля, характер, деятельность. -Минск: Нар. асвета, 1966.-211с.

61. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. М.: Просвещение, 1990.-142с.

62. Тромбах С.м. Роль школы ф формировании психического здоровья учащихся/ЯПкола и психическое здоровье учащихся. -М.: Медицина, 1988.-с.9-32.к!

63. Гуревич И.М. Индивидуально-психологичеише особенности школьников,-М.:3нание, 1988.-80с.

64. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперим. психол. исслед.-М.:Педагогика,1986.-239с.

65. Дащук И.Н. Социализация подростка в процессе организации учебного времени: Автореф. канд. дис. Брянск: БГПУ им. И.Г. Петровского.-17с.

66. Движущие силы учебно-воспитательного процесса/Под ред. В.И. За-гвязинского и др. Тюмень:ТГУ,1975.-158с.

67. Деркач А.А. Социально-психологические основы совершенствования деятельности воспитателя, Автореф.дис. д-ра пед.наук.-Л.,1981 .-38с,

68. Дети с отклонениями в поведении/Под ред. И.А. Невского.-М.: Просвещение, 1963 .-182с.

69. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения,-М. .'Просвещение, 1987.-205с.

70. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе работы. -М.: Просвещение, 1991.-192с.

71. Ершова А.П., Букатов В.М. Режиссура урока, общения и поведения учителя. -М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995.-269с.

72. Журавлёв В.И. Педагогика в системе наук о человеке.-М. ."Педагогика, 1990.-164с.

73. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. -М.: Просвещение, 1988.-173 с.

74. Закон Российской Федерации об образовании. -М.,1996.

75. Занков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960 .-311с.

76. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. -М.: Педагогика, 1990.-418с.

77. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т.-М.: Педагогика, 1986,т. 1. Психологическое развитие ребёнка.-316с.

78. Засобина Г. А. Целеполагание в педагогической деятельно-сти//Актуальные проблемы педагогики в подготовке преподавателя и повышении квалификации.-Иваново: ИГУ, 1998. 51-59 с.

79. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480с.

80. Изучение личности школьника учителем/Под ред. З.И.Васильевой и др.-М.: Педагогика, 1991.-135с.

81. Ингекамп К. Педагогическая диагностика.-М.:Педагогика, 1991.-238с.

82. Каган М.С., Эткинз A.M. Индивидуальность как объективная и субъективная реальность//Вопросы психологии,1989,№4,с.5-15.

83. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М.:Педагогика, 1990.-140с.

84. Карановскй В.А. др. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. -М.: Новая школа, 1996.-160с.

85. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.-М.:Просвещение, 1980.-159с.

86. Климов Е.А. Использование психологических знаний в педагогической деятельности.-М.:МГУ,1984.-197с.

87. Ковалев А.Г. Психология личности.-МШросвегцение,1970.-391с.

88. Ковальчук М.А. Подготовка старшеклассников к социальной самозащите: Дисс. канд. пед. наук. Ярославль: ЯГПУ им.К.Д.Ушинского,1990.

89. Коломинский Я.Л. Психология общения.-М.:3нание, 1974.-96с.

90. Коменский Я.А. Великая дидактикаУ/Хрестоматия по истории педагогики .т. 1 ,-М. :Госучпедгиз, 1935.-с.193.

91. Кондратенко В.Г. Девиантное поведение у подростков: социально-психологические и психиатрические аспекты. Минск: Беларусь, 1988.-206с.

92. Кондрашова JI.B. Сборник педагогических задач. -М.: Просвещение, 1987.-142с.

93. Коротов В.М. Общая методика учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1983.-223с.

94. Кочетов А.И. Как заниматься самовоспитанием. Минск: Высшая шк., 1985.-256с.

95. Кочетов А.И. Организация самовоспитания школьников. М.: 1996.175с.

96. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений.-М.: Педавогика, 1970. -231 с.

97. Куприянов Б.В. Формы воспитательной работы с детским объединением. Кострома: КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1998.-32с.

98. Леви В.Л. Нестандартный ребёнок. -Хабаровск: Кн. изд-во,1990,-316с.

99. Леонгард К. Акцентуированные личности/Под ред. В.М. Блейхнера. Киев: Высша шк.,1989.-374с.

100. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.-М.'Знание, 1979.-47с.

101. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975.-304с.

102. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Изд-во МГУ,1981.-584с.

103. Лёгенький Г.И. Цель и способы воспитания. М.: Педагогика,1990.-134с.

104. Лихачев Б.Т. Простые истины воспитания. -М.: Педагогика, 1983.192с.

105. Лихачев Б.Т. Философия воспитания.-М.'Прометей, 1995.-282с.

106. Личко А.Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. -Л: Медицина, 1983.-256с.

107. Лопатин А.Р. Создание ситуаций успеха в процессе обучения -основная задача современной школы//Молодые учёные российскому образованию. Межвузов, сб. науч. тр. Кострома: КГПУ им. Н.А. Некрасова, 1995, 2ч.-с.31-33.

108. Лопатин А.Р. Индивидуализированная педагогическая помощь школьникам в достижении ими состояний успеха в учёбе//Проблемы воспитания в период социальных перемен. Науч. тр. -М.: АЛИСН, 1996.-с.29-33.

109. Лопатин А.Р. Формирование ситуаций успеха в ходе образовательно-воспитательной работы педагогическое условие активизации позитивного общеличностного развития подростков/Вестник КГПУ им. Н.А.Некрасова, 1997,№3,с.46-48.

110. Лутошкин А.Н. Как вести за собой. М.: Просвещение, 1981. - 208с.

111. Макаренко А.С. "Проектировать лучшее в человеке."-МинскУниверситетское, 1989.-415с.

112. Маралов В.Г., Ситаров В.А. Педагогика ненасилия. -М.: Ассоциация "Педагогика ненасилия", 1993.-81 с.

113. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и её воспитание у школьников. -М.: Педагогика, 1983.-65с.

114. Мерлин B.C. Становление индивидуальности и социализация индивидуума// Проблемы личности: мат. симпоз.-М., 1970.-с.57-61.

115. Милтс А. А. Гармония и дисгармония личности.-М. : Политиздат, 1990 .-221 с.

116. Моделирование педагогических ситуаций/Под ред. Ю.Н. Кулютки-на, Г.С.Сухобской.-М.:Педагогика,1981.-120с.

117. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Инст. практ. психол., 1997. -365с.

118. Мухина B.C. Детская психология. -М.: Просвещение, 1985.-271с.

119. Натанзон Э.Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. -М.: Просвещение,1984.-96с.

120. Немов Р.С. Психология. М.: Просвещение: ВЛИДОС, 1995.-512с.

121. Обучение и развитие/Под ред. Л.В. Занкова.-М.: Педагогика, 1975,390с.

122. Общая психодиагностика/Под ред. А.А. Бодалёва, В.В. Столина. -М.: Изд-во МГУ,1987.-304с. 128. Общая психология/Под ред. А.В. Петровского.-М.:Просвещение,-1986.-463с.

123. Общие основы педагогики/Под ред. Ф.Ф. Королева и др.-М.: Просвещение,! 967.-391 с.

124. Ожегов С.И. Словарь русского языка/Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М.: Русский язык, 1987. -795с.

125. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.:Высш.шк.,1990.-381с.

126. Павличкова Г.Л. Индивидуализация педагогической помощи школьникам на основе учёта акцентуаций характеров: Автореф. канд.дис. -Владимир: ВГПИ им. П.И.Лебедева-Полянского, 1993.-24с.

127. Панкратов В.Н. и др. Психология успеха. -М.: Роспедагентст-во,1997.-80с.

128. Педагогика/Под ред. Ю.К.Бабанского.-М.Просвещение,1983.-608с.

129. Педагогика/под ред. П.И. Пидкасистого и др. -М.: Роспедагентство, 1996.-802с.

130. Педагогика/Под ред. В.А. Сластенина и др.-М.:Школа-Пресс,1998.512с.

131. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат,! 982.-255с.

132. Петровский А.В. Популярные беседы о психологии. -М: Педагогика, 1983.-224с.

133. Петровский А.В. Проблемы развития личности с позиций социальной психологии//Вопросы психологии,1984,№4,с.15-30.

134. Петровский А.В. Быть личностью.-М.:Педагогика, 1990.-110с.

135. Петровский В.А. Личность в психологии: Парадигма субъективности. Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1996.-512с.

136. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М.: Просвещение,1969.-169с.

137. Пидкасистый П.И., Горячев Б,В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. -М.: МОПИ им. Н.К.Крупской,-1991.-75с.

138. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии.-М. :Роспедагентство, 1996.-269с.

139. Питюков В.Ю. Педагогическая технология в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. канд.дис.-М.,1994.-16с.

140. Платонов К.К. Структура и развитие личности.-М.:Наука, 1986,254с.

141. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. -М.: Педагогика,1983.-144с.

142. Психогигиена детей и подростков/Под ред. Г.Н. Сердюковской. Г. Гёльнитца.-М.: Медицина, 1985.-224с.

143. Психологический словарь/Под ред. В. В. Давыдова и др,-М. :Педагогика,1983 .-448с.

144. Психология и психофизиология активности и саморегуляции поведения и деятельности человека/Под ред. В.П. Бояринцева и др.-Свердловск: Свердлов. ГПИД989.-101с.

145. Психология развивающейся личности/Под ред. А.В. Петровского.-М.: Педагогика,1987.-238с.

146. Психология:Словарь/Под общ.ред. А.В. Петровского и др.-М.: Политиздат, 1990.-494с.

147. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности/ Под ред. В.В.Давыдова.-М.:Педагогика, 1983.-191с.

148. Рассадин Н.М., Кирпичник А.Г. и др. Региональная социально-педагогическая система детских организаций и объединений: Социальная роль и позиция взрослых. Кострома: КГПУ им. Н.А.Некрасова,1996.-121с.

149. Раттер М. Помощь трудным детям. М.: Прогресс,1987.-422с.

150. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики. -Ярославль: ЯГПУ им.К.Д.Ушинского,1994.-бЗс.

151. Рожков М.И. Социальная педагогика, социальная работа. Словарь. -М.,1996.-96с.

152. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -М.: Учпедгиз, 1946.703с.

153. Рубинштейн С.Л. Человек и мир/Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.:Наука,1969.-с.348-374.

154. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии/Под ред. Е.В. Шо-рохова. -М. '.Педагогика, 1976.-416с.

155. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1989.

156. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества и перестройка школы. -Ярославль: Верхн.-Волжск. кн. из-во, 1990.-64с.

157. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. -М.: Народное образование,1998.-256с.

158. Селиванов В.И. О побудительных силах поведения лично-сти//Вопросы психологии, 1957,№3,с. 106-113.

159. Семке В.Я. Умейте властвовать собой, или беседы о здоровой и больной личности/Под ред. В.Г. Колпакова. Новосибирск: Наука, 1991.-233с.

160. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или как управлять поведением человека.-М. :Просвещение, 1992.-157с.

161. Спирин Л.Ф. и др. Эвритическая программа накопления информации о формировании профессионально-значимых качеств у будущих учителей. -Кострома: КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1989. 18 с.

162. Спирин Л.Ф. и др. Педагогические задачи и их решения/под. Ред. В.А. Сластенина. М,- Кострома: МГЗПИ-^КГПИ, 1991. - 56 с.

163. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. -Кострома: КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1994. 107с.

164. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач. М.: Роспедагентство, 1997.- 173 с.

165. Спирин Л.Ф. Законы педагогических систем и их проявления в ситуациях воспитательно-образовательной работы. Ярославль: МАПН, МПА, ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999- 18с.

166. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1988.-168с.

167. Сухомлинский В.А. Верьте в человека. -М.: Молодая гвардия, 1960.112с.

168. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: В 3-х т./ Сост. О.С. Богданова и др.Т.1.-М.:Педагогика,1979.-558с.

169. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства:Автореф.канд.дис.-Ярославль,ЯГПИ,1995.-17с.

170. Тихомиров O.K. Понятия и принципы общей психологии. -М.: Изд-во МГУ, 1992.-85с.

171. Толстой JI.H. О народном образовании//Собр.соч.: В 22-х т., Т. 16.-М.:Худож. лит-ра,1983.-с.7-28.

172. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. -М.:Просвещение,1980.-160с.

173. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. -М.: Педагогика, 1990.-191с.

174. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. -М.: Медицина,1987.-303с.

175. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. И.: Педагогика, Т.1-6,1988-1990.

176. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.:Межд.пед.акад.,1995.~368с.

177. Фетискин Н.П. Исследование эмоциональных потенциалов в учебной деятельности. Кострома: КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1988,-67с.

178. Фортунатов Г.А. .Петровский А.В. Проблема потребностей в психологии личности// Вопросы психологии, 1956,№ 4,с.12-20.

179. Цукерман Г.А., Мастеров Б.С. Психология саморазвития. М., 1995.-320с.

180. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: "Логос",1996.-320с.

181. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. М.: Просвещение, 1991.-175с.

182. Школа и психическое здоровье учащихся/Под ред. С.М. Громбаха. -М.: Медицина,1988.-271с.

183. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. -М.: Педагогика, 1988.-208с.

184. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды/Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. -М.: Педагогика,1989.-554с.

185. Ямбург Е.А. Школа для всех М.: Новая школа, 1996.-352с.

186. Mcdougall W., Emotium and falling distinguished. In.: Regment, 1928.