Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.06, кандидат педагогических наук Коваленко, Марина Юрьевна

• Коваленко, Марина Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Коваленко, Марина Юрьевна

Введение.

1. Визуализация учебно-воспитательной среды как условие личностной самореализации.

1.1. Историко-концептуальный анализ подходов применения наглядности в учебно-воспитательной среде.

1.2. Проблема интегративности наглядности, моделирования и материализации.

1.3. Функционально-структурные типологии визуальности в учебно-воспитательной среде.

1.4. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации с помощью компьютерных технологий.

1.5. Концептуальный анализ подходов самореализации подростка визуально-эмоциональными средствами.

2. Разработка технологии визуально-эмоциональной поддержки поэтапной самореализации подростков в воспитательно-образовательной среде.

2.1. Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования.

2.2. Специфика визуально-эмоциональной поддержки как условия самореализации подростка.

2.3. Технология визуально эмоциональной поддержки самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде (на примере решения субъективно "трудных" задач).

2.4. Сравнительный анализ познавательной самореализации подростка в традиционных и экспериментальных условиях, основанных на визуально-эмоциональной поддержке.

2.4.1. Сравнительный анализ мотивационных проявлений самореализации подростков в контрольной и экспериментальной группах.

2.4.2. Сравнительный анализ когнитивных проявлений самореализации в исследуемых подростковых группах.

2.4.3. Сравнительный анализ уровня эмоционального комфорта у подростков контрольной и экспериментальной групп.

2.4.4. Сравнительный анализ деятельностных показателей у подростков исследуемых групп.

2.4.5. Сравнительный анализ личностных изменений в контрольной и экспериментальной группах.

2.4.6. Исследование эффективности технологии визуально-эмоциональной поодержки самореализации с помощью ассоциативно-тематических рисунков, исследуемых подростков.

2.5. Изучение эффективности применения технологии визуально-эмоциональной поддержки самореализации подростка в различных воспитательно-образовательных средах.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде»

Актуальность исследования. Изучение самореализации личности относится к одной из актуальных и малоразработанных проблем в современной педагогике. Сдерживающим фактором ее разработки в детском возрасте служил стереотип исследования самореализующейся личности на примерах гениальных людей (А. Маслоу, К. Роджерс). Поэтому попытки изучения самореализации обычных людей, тем более представителей детского возраста, представлялись как стереотипно-вульгарные. Вместе с тем, допустимость "откладывания" самореализации на более поздние возрастные периоды, увязывание ее с судьбой или обстоятельствами, а как следствие этого — отказ от познания этого феномена в детском возрасте и исследование разнообразных условий педагогической поддержки, способствующие самореализации разновозрастных учащихся, являются не только порочными или научно необоснованными, но и аморальными. Связано это с тем, что в реальности взрослые нередко методом проб и ошибок пытаются найти пусковую "кнопку" самореализации или сохранения высоких познавательно-деятельностных достижений. Поэтому изучение самореализации младшего школьника в условиях развивающей педагогической среды (Т. Ю. Бильгильдеева, 1999) и самореализации подростка в деятельности сельского учреждения дополнительного образования (Н. Г. Крылова, 1999) следует рассматривать не как авторскую амбицию или вызов научному консерватизму, а как инновационное направление современной педагогической науки, основанное на концепции развития индивидуальности (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев и др.) и идеях гуманистической педагогики (Ш. А. Амонашвили,

В. А. Сухомлинский, Г. А. Цукерман и др.)

На наш взгляд, наибольшую актуальность представляет изучение самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде. В большинстве работ, посвященных подростковому возрасту, констатируется целый ряд явлений, обусловленных сменой ведущей деятельности (кризисность развития, психологические новообразования, роль и специфика эмоционального общения, самоутверждение, диапазон личностно-деятельностной направленности, конфликтность с окружающей средой, порожденная утратой наивной веры в авторитет родителей и педагогов, снижение интереса к учебе, неуспеваемость, девиантность поведения и т.п.) — Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Д. И. Фельдштейн, А. К. Маркова и др.

Среди вышеприведенных феноменов, свойственных подростковому возрасту, незаслуженно мало отведено внимания проблеме самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде. Создается впечатление, что педагоги и исследователи смирились с этой установкой, согласившись с ее "второстепенной" ролью и ограничившись изучением познавательного интереса (Г. И. Щукина, А. К. Маркова, А. К. Дусавицкий) и дифференциации обучения (К. М. Гуревич, Е. А. Климов, Н. С. Лейтес, В. Д. Шадриков, И. В. Дубровина и др.). Принимая во внимание факты, свидетельствующие о том, что: источники развития ребенка не ограничиваются ведущей деятельностью (А. Н. Леонтьев); основное по объему место в жизни подростка занимает учебная деятельность; подростковый возраст — это возраст пытливого ума, жадного стремления к познанию, бурной логики явлений, можно говорить о недостаточной использованности учебно-познавательной деятельности в целях самореализации подростка. Опыт А. С. Макаренко, Ш. Амонашвили, В. А. Сухомл и некого, В. Ф. Шаталова, И. П. Волкова, Е. Н. Ильина и других подтверждает значимость данного положения. Огромную роль в самореализации подростков играет поддержка ее со стороны взрослых и педагогов. Практика показывает, что если самооценка подростка поддерживается взрослыми достаточное время, то, как справедливо отмечает Д. И. Фельдштейн, она в конце концов перерастает в потребность самого подростка. На наш взгляд, особую значимость приобретают такие методы поддержки, которые не только соответствуют возрастным новообразованиям, но и способствуют ломке психологических барьеров при изучении субъективно "трудных" и "неинтересных" предметов. К числу таких предметов, как правило, относятся дисциплины физико-математического цикла. Несмотря на то, что особенностью интеллектуальной деятельности подростка является нарастающая способность к абстрактному мышлению, тем не менее большинство подростков испытывают целый ряд трудностей при усвоении "теоретизированных" предметов, обусловленных страхом, ожиданием и боязнью неудач перед решением задач. Искажения в условиях задач (неадекватность символики и терминологии), неразвитость у подростков критического отношения к учебной информации, неудачная последовательность разделов в учебнике, излишнее увлечение суждениями общего характера, избыточной информацией, создают немалые информационно-психологические помехи, "шумы" в процессе обучения. Имея это в виду, существенную роль в самореализации подростка, на наш взгляд, может сыграть визуально-эмоциональная поддержка, способствующая устранению эмоциональных помех и оптимизации познавательной деятельности.

Подтверждением данной концепции может служить утверждение Д. И. Фельдшгейна о том, что наглядные компоненты мышления не регрессируют, не исчезают, а сохраняются и развиваются, продолжая играть существенную роль в общей структуре мышления (например, развивающиеся способности к конкретизации, иллюстрированию, раскрытию содержания понятия в конкретных образах и представлениях). Важной особенностью данного возраста является формирование активного, самостоятельного, творческого мышления. Подростковый возраст сензитивен для развития именно такого мышления. Разработанная нами технология визуально-эмоциональной поддержки самореализации подростка создавалась с учетом вышеперечисленных положений и ориентацией на снижение наиболее распространенных деструктивных факторов воспитательно-образовательной среды. Таким образом, выявленное противоречие между потребностью подростка в познавательной самореализации и отсутствием для этого должных педагогических условий свидетельствует не только об актуальности исследуемой проблемы, но и необходимости поиска путей ее разрешения.

Цель исследования. С помощью визуально-эмоциональной поддержки создать условия для самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде.

Объект исследования. Самореализация подростка в воспитательно-образовательной среде (школе, семье, летнем пришкольном лагере).

Предмет исследования. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде как целенаправленное, педагогически-организованное условие актуализации визуально-изобразительных возможностей учащихся с целью максимальной реализации познавательно-интеллектуальных потенциалов, способствующих не только снижению у них неблагоприятного доминирования деструктивных эмоций и стереотипов деятельностного поведения, но и активизации творческой самореализации подростка в учебной деятельности.

Гипотеза исследования. Самореализация подростка становится возможной и значимой для личностного развития, если визуальноэмоциональная поддержка обеспечивает: устранение неблагоприятных фоновых эмоциональных состояний (страх, боязнь и ожидание неудач, неуверенность); переключение сознания на осмысление, понимание и поиск оптимального решения учебных задач; предупреждение возникновения деструктивных психологических защит; повышение продуктивности познавательной деятельности; трансформацию, перевод адаптивной познавательной самореализации в творческую; системно-личностную самореализацию подростка в воспитательно-образовательной среде.

Задачи исследования.

1. Охарактеризовать возможность самореализации в условиях визуализированного воспитания и обучения.

2. Изучить предпосылки самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде средствами визуально-эмоциональной поддержки.

3. Разработать поэтапную технологию визуально-эмоциональной поддержки личностно-познавательной самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде.

4. Выявить критерии и показатели самореализации при визуально-эмоциональной поддержке.

5. Определить эффективность технологии визуально-эмоциональной поддержки на мотивационном, эмоциональном, деятельностном и личностном уровнях.

Методологической основой исследования являются: теории личности, разработанные в зарубежной и отечественной психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев); психолого-педагогические концепции развития индивидуальности (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, О. С. Гребенюк и др.); концепции познавательной активности подростка (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Г. И. Щукина, Ю. К. Бабанский,

A. К. Маркова, А. 3. Рахимов, А. К. Дусовицкий и др.); идеи гуманистической педагогики (Ш. А. Амонашвили,

B. А. Сухомлинский, Г. А. Цукерман); концепции визуализации учебно-воспитательного процесса и теории познания, понимание обучения как активной отражательной деятельности (Б. Г. Ананьев, Д. Б. Брунер, М. Б. Волович, В. П. Зинченко, Е. А. Климов, О. К. Тихомиров, В. В. Давыдов, Е. И. Смирнов, А. В. Словин, Л. М. Фридман, И. С. Якиманская, 3. С. Белова и др.); характеристики социализации, представленные в работах Б. 3. Вульфова, И. С. Кона, А. В. Мудрика, М. И. Рожкова, Л. Ф. Спирина; концепции эмоциональной регуляции учебной познавательной деятельности (Ю. М. Забродин, A. EI. Лутошкин, Л. Д. Чайнова, Е. П. Ильин, В. К. Вилюнас, Л. Я. Чебыкин, Н. П. Фетискин, Н. В. Клюева).

Такой подход определил методы исследования: ВЕДУЩИЕ — метод монографического анализа, изучение и обобщение педагогического опыта, констатирующий и формирующий эксперимент.

ЧАСТНЫЕ — опрос, интервью, беседы, тестирование, экспертные оценки статистического анализа результатов исследования

Педагогический эксперимент проводился на базе школ г.Костромы: 6, 7, 8, 21, 34. В ходе исследования было занято 286 подростков 5 — 9-х классов и 54 учителя г. Костромы и Костромской области.

Этапы проведения исследования. Исследование проводилось поэтапно с 1996 по 1999 год. На первом этапе (1996—1997 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература, осуществлялось осмысление личного опыта и опыта работы учителей по педагогической поддержке самореализации подростков. На этой основе была проведена постановка проблемы, разрабатывались основные направления исследования.

На втором этапе (1997—1998 гг.) изучалось состояние данной проблемы в практике школы, оформлена теоретическая часть диссертации, осуществлен формирующий эксперимент по ВЭП самореализации подростков в процессе решения задач на проценты, проведен анализ н о л у ч е н н ых резул ьтато в.

На третьем этапе (1998—1999 гг.) проводились и уточнялись исходные теоретические положения, проводилось исследование эффективности разработанной технологии ВЭП самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде, осуществлялось оформление материалов диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость, обоснована психолого-педагогическая сущность визуально-эмоциональной поддержки самореализации подростка воспитательно-образовательной среде; разработана технология визуально-эмоциональной поддержки самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде; определены и экспериментально обоснованы педагогические условия и эффективность визуально-эмоциональной поддержки самореализации подростка; показана эффективность влияния визуально-эмоциональной поддержки на самореализацию подростка в воспитательно-образовательной среде, а также позитивные изменения на уровне мотивационных, эмоциональных и личностно-деятельностных показателях.

Практическая значимость заключается в том, что в ходе исследования раскрыта специфика самореализации подростка средствами визуально-эмоциональной поддержки в воспитателию-образовшельной среде. Ее учет в педагогической деятельности позволяет обеспечить успешность самореализации не только на адаптивно-познавательном, но и творческом уровне.

Выделенные этапы визуально-эмоциональной поддержки самореализации обеспечивают на первых двух стадиях нейтрализацию деструктивно-дидактических эмоций и адаптивную самореализацию, а на третьей — творческую. Предлагаемые средства визуально-эмоциональной поддержки включают в себя элементы обучающей арттехнологии (актуализирующие продуктивную и личностно-деятельностную направленность), вполне доступные для их широкого применения в педагогической практике. Содержание исследования, отраженное в практикуме и апробированное на школьниках в процессе изучения математики, может быть положено в основу одноименного спецкурса для студентов педагогических университетов, использовано в процессе подготовки и переподготовки педагогических кадров в системе институтов повышения квалификации учителей.

Достоверность и обоснованность результатов. Подтверждается использованием комплекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования. Научные положения и выводы, сформулированные в диссертации, аргументированы, подкреплены специальными работами по данной проблематике, проиллюстрированы в тестовых контрольных заданиях.

Апробация полученных результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации и результаты научного исследования сообщались на заседаниях кафедры психологии и кафедры алгебры и геометрии КГУ им. Н. А. Некрасова ; на научно-практической конференции преподавателей и аспирантов КГУ им. Н. А. Некрасова (Кострома, 1998); на 2 съезде психологов "Психология и практика" (Ярославль, 1998); на межвузовской научно-практической конференции "Физико-математическое образование: традиции, проблемы, инновации" (Кострома, 1999); на симпозиуме "Социальная психология — XXI век" (Ярославль, 1999). Технология визуально-эмоциональной поддержки познавательной самореализации внедрена в двух школах (№ 6, 21) г. Костромы и КГУ им. Н. А. Некрасова, для учителей математики издан "Поливариативный практикум задач на проценты с визуальной поддержкой" — Кострома, 1999, и на его основе проведен спецсеминар для студентов физико-математического факультета. По итогам исследования опубликовано 10 научных работ.

Публикации:

1. Коваленко М. Ю. Развитие творческого мышления подростков с помощью арттехнологии // Вестник КГПУ, 1997. - № 1. - С. 20 - 21.

2. Коваленко М. Ю. Преодоление познавательных барьеров в процессе развития мышления у подростков // Фундаментализация высшего образования. Материалы научно-практической конференции КГПУ имени I I. А. Некрасова. Кострома, 1997. С. 46 - 49.

3. Коваленко М. Ю., Фетискин Н. П. Динамика конфликта в познавательной деятельности подростка. // Вестник КГПУ, 1998. - № 1. -С. 29.

4. Коваленко М. Ю. О значимости визуальной поддержки в развитии мышления школьников. // Психология и практика. Материалы второго съезда психологов. Т. 4. Вып. 2. Ярославль, 1998. С. 108.

5. Коваленко М. Ю. Арттехнология как один из способов формирования творческих способностей школьников. // Психотехнологии в социальной работе / Под ред. В. Козлова. Ярославль, 1999. С. 82 - 84.

6. Коваленко М. Ю., Мамакина Л. В. Об эффективности визуальной поддержки обучения решению задач на проценты. // Физико-математическое образование: традиции, проблемы, инновации. Материалы межвузовской научно-практической конференции. Кострома, 1999. С. 28 - 30.

7. Коваленко М. Ю. О влиянии эмоционального климата урока на эффективность обучения. // Социальная психология — XXI век. Материалы симпозиума. Т. 1. Ярославль, 1999. С. 279 - 280.

8. Коваленко М. Ю. Поливариативный практикум задач на проценты с визуальной поддержкой. Кострома, КГУ, 1999. 28 с.

9. Коваленко М. Ю. Специфика визуально-эмоциональной поддержки процесса решения математических задач // Психотехнологии в образовательном процессе. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ч. 1. Кострома, 1999. С. 49.

10. Коваленко М. Ю., Фетискин Н. П. Технология познавательной самореализации подростка // Психотехнологии в образовательном процессе. Материалы межрегиональной научно-практической конференции. Ч. 1. Кострома, 1999. С. 50.

На защиту выносятся следующие положения.

• 1. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации личности представляет собой разновидность педагогически- организованных условий, способствующих устранению эмоционально-деструктивных барьеров, создающих основу для интегративной активизации познавательных процессов и повышения эффективности воспитания и обучения.

2. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка представляет собой не столько восприятие объекта, сколько активное изобразительное конструирование сюжета решаемых задач (в форме рисунка, схемы, символа) и тем самым нейтрализует негативный эмоциональный фон за счет переключения мыслительных процессов с переживания неудачи на комплексный анализ условия предложенной задачи.

3. Нейтрализация деструктивных эмоций (страха, боязни неудачи, неуверенности) достигается за счет переключения негативной мотивации на позитивную и тем самым стимулирует не только познавательные процессы, интеллектуальный и социальный опыт подростка, но и психомоторику, создающую условия для творческого конструирования новой познавательной среды, благоприятного эмоционального фона и реализации поставленной цели.

4. Поэтапное освоение технологии визуально-эмоциональной поддержки процесса решения задач способствует развитию адаптивнопознавательной самореализации, переходящей затем в творческую.

5. Самореализация подростка визуально-эмоциональными средствами позитивно обращена не только на успешное обучение, формирование положительной мотивации и повышение эмоционального комфорта, возрастание личной самореализации подростка, но и предупреждение деформации в развитии подростка (снижение дезадаптивных психологических защит, усиление личностной позиции в процессе обучения и общения).

6. Процесс освоения визуально-эмоциональной поддержки самореализации подростка позитивно отражается не только на самореализации учащихся, но и повышении устойчивости педагога к личностным особенностям нестандартных учащихся, характеризующихся импульсивностью, неорганизованностью, недисциплинированностью и т.д.

7. Процесс самореализации протекает более эффективно в условиях педагогической поддержки, чем спонтанно. Разновидностью таких условий может быть визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений. Всего в работе 210 страниц (без приложений), 21 рисунок, 7 графиков, 13 таблиц. Библиография содержит 203 наименования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика воспитания (по направлениям и сферам деятельности)», Коваленко, Марина Юрьевна

Выводы:

1. Визуальная наглядность, косвенно выполняя познавательную функцию, является общедидактическим условием обучения, обеспечивающая получение учащимися полноценных знаний, экономичное изучение предмета, восприятие релевантных объектов и существенных аспектов.

2. Визуальный дидактический материал (предметы, модели, рисунки, наглядные пособия и др.) не является предметом усвоения, а выступает лишь средством усвоения знаний.

3. Для осознания визуального материала, попадающего в "поле сознания" необходимы соответствующие организационные педагогические условия.

4. Средства визуальности и материализации (предметы, схемы, модели) не смотря на их общность по-разному отражаются па выделении существенного. Материализация обеспечивает выделение существенного в действии, а визуальносгь — в восприятии.

5. Основными видами визуальной наглядности в современной дидактике является феноменальная, структурно-логическая, георети зированная, визуализация идеализированных объектов.

6. Прикладная типология дидактической визуальности включает в себя следующие функции: перцептивно-мнемическая; семантическая; развивающая; профессионально-педагогическая; стимулирующая; эвристическая; иллюстративная; воспитывающая. Выделенные функции визуальности отражают не только свойство образов, но свойство реально-знакового объекта в рамках определенного дидактического процесса.

7. Типология обучающей визуальности в математике базируется на следующих видах наглядности: структурной, оперативной, формализованной, фоновой, дистрибутивной, преемственной.

8. Компьютер, как источник и средство поливариативной визуальности в большей степени ориентирован на личностно-значимую ориентацию и смысловую структуру познавательных действий.

9. При использовании графических возможностей компьютера построение системы познавательных задач может осуществляться по следующим уровням: воспроизводящему, фактическому, операционному, аналитико-синтегическому и творческому.

Г10. Феномен самореализации в косвенной форме рассматривался уже в античные времена. Самореализация, как теоретическая проблема чаще всего рассматривается с философских, педагогических и психологических позиций.

11. Самореализация, являясь базовой потребностью, представляет собой достаточно сложный, труднодостижимый уровень личностного развития, обусловленный диссонансом в системах: "объективности — субъективности", "нормативности — креативности", "социум — индивидуальность" и др.

12. Механизмом формирования самореализации является активная включенность в процесс деятельности, на уровне личностного смысла, т.е. совпадения личностно-деятельносгных целей и мотивов.

13. Большинство исследователей по проблеме самореализации рассматривают ее с точки зрения самовыражения, самосуществования, самоутверждения, саморазвития, самоопределения в социальной или творческой деятельности и лишь в последнее время самореализация стала изучаться в контексте педагогической поддержки на примере младшего школьного и подросткового возраста.

14. Самореализация личности не являясь автономным явлением и будучи органически вплетенным в общую ткань жизнедеятельности человека оптимально осуществляется при наличии "зон ближайшего развития", разных форм педагогической помощи или поддержки. Экспериментальные формы педагогических условий положительно отразились на многих базовых показателях самореализации (самооценки, уровни притязаний, уверенности, самостоятельности, оптимизме, личностной устойчивости, активности, эмоциональной комфортности и других).

15. Самореализация личности в воспитательно-образовательной среде специально не исследовалась, но опыт педагогов-исследователей в формировании творческого мышления, специальных способностей и др. в большей степени свидетельствует о проявлении самореализации. |

2. РАЗРАБОТКА ТЕХНОЛОГИИ ВИЗУАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ ПОЭТАПНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ПОДРОСТКОВ В ВОСПИТАТЕЛЬНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

2.1. Организация и методическое обеспечение эмпирического исследования

Исследование влияния визуально-эмоциональной поддержки решения задам на самореализацию подростка в воспитательно-образовательной среде проводилось в девятых классах муниципальной общеобразовательной школе № 21 г. Костромы. Подростки контрольной группы обучались в обычном общеобразовательном классе (9 "В" класс), а испытуемые экспериментальной группы в классе с гуманитарным уклоном (9 "А" класс). Для педагогического эксперимента выбирались учащиеся, имеющие безразличное или отрицательное отношение к математике, испытывающие когнитивные и эмоциональные затруднения при решении математических задач.

Экспериментальное исследование проводилось нами в три этапа.

Первый этап: сентябрь 1997 года — апрель 1998 года. В этот период обе группы подростков обучались по обычной программе, предусмотренной учебным планом школы. В контрольной группе текстовые задачи решались обычным традиционным способом, а в экспериментальной группе эти же задачи рассматривались с помощью разработанной нами арттехнологии. На этом этапе исследовались когнитивная самореализация подростков, эмоциональные состояния их познавательной деятельности.

Второй этап: май 1998 года. В этот период нами проводились специальные уроки по решению задач на проценты. В контрольной группе решались задачи традиционным способом — с помощью пропорций. В экспериментальной группе подростков обучали с помощью технологии визуально-эмоциональной поддержки. В ходе формирующего эксперимента испытуемым обеих групп предлагались анкеты, тесты, проводилось наблюдение, опрос с целью изучения влияния визуально-эмоциональной поддержки на личносгно-познавательную самореализацию подростков. Исследования проводились по шести критериям: мотивационному, когнитивному, эмоциональному, общеличностному, деятельностному и инструментальному.

Третий этап: апрель — май 1999 года. В рассматриваемый период испытуемые обучались в десятых классах. С момента формирующего эксперимента прошел один год. За этот период с учащимися не проводились экспериментальные занятия. Перед нами стояла цель исследовать эффективность апробированной нами визуально-эмоциональной поддержки самореализации учащихся в воспитательно-образовательной среде. Учащимся обеих групп была предложена одна и та же контрольная работа, составленная из восьми задач на проценты. Задачи были разного уровня сложности. С первой по пятую — элементарные задачи, которые легко решались как с помощью экспериментальной технологии, так и традиционным способом. Шестая и седьмая — сложные задачи, которые легко решались с помощью технологии визуально-эмоциональной поддержки, но могли быть решены и традиционным способом, но на это решение затрачивалось больше времени. Последняя задача, восьмая — творческая. Рациональный путь решения этой задачи мог быть найден только с помощью ВЭП. Поиск решения традиционным способом занимал бы много умственных сил и учебного времени.

Определение показателей исследуемых критериев, обозначенных выше, осуществлялось нами с помощью известных стандартных методик, широко распространенных как в педагогической, так и в психологической пауке.

При анализе мотивационных проявлений самореализации подростков использовалась методика "Лесенка побуждений", разработанная Л. И. Божович и А. К. Марковой (1985).

Для изучения когнитивной самореализации подростков мы пользовались следующими методиками: "Мнение об успешном ученике", приведенной в работе Г. А. Карповой (1996); оценка педагогами наиболее распространенных качеств учащихся, предложенных П. Торрансом.

Уровень эмоционального комфорта у подростков изучался нами на разных этапах такими методиками, как "Шкала самооценки состояний тревожности" (Тейлор); "Градусник эмоциональных состояний" (Фетискин 11. П., 1990); "Визуально-ассоциативная самооценка эмоциональных состояний" (Фетискин Н. П., 1990); "Многоуровневая самооценка эффективности и эмоциональных потенциалов учебной деятельности" (Фетискин Н. П., 1996).

Исследуя личностные изменения у испытуемых мы придерживались модифицированной методике С. Л. Рубинштейна, описанной в работе В. В. Новикова (1990); методики САМОАЛ (Самоактуализация личности), созданной А. В. Лазукиным (1994); методики самоактуализации личности Э. Шострема (1963); методики "незаконченных предложений" для определения видов психологических защит.

Исследование эффективности технологии ВЭП самореализации мы проводили с помощью ассоциативно-тематических рисунков учащихся обеих групп. Им предлагалось изобразить свои ассоциации по темам

Школьный урок математики", "Мой класс на уроке математики" выполняю домашнее -задание", "Потрет моего учителя математики".

2.2. Специфика визуально-шоииопалыюи поддержки как условия самореализации подростка

Общеизвестно, что бытующая неадекватность проявлений базовых новообразований у подростков (самоутверждение в квазивзрослости, завышенный или заниженный уровень самооценки, притязаний, социальных ожиданий ), наряду с поляризацией способностей и сменой ведущей деятельности (учебная деятельность в подростковом возрасте с ведущей роли сменяется на основную), порождает не только многообразие явлений кризисности подросткового развития, но и определенные деформационные изменения в учебном процессе и эмоционально-познавательные барьеры при изучении новых предметов. Накопившиеся пробелы и негативные познавательные стереотипы в подростковом возрасте трансформируются в разноуровневые межличностные конфликты, препятствующие самореализации подростка. В этой ситуации подросток нередко остается один на один с трудноразрешимыми учебно-познавательными проблемами и выступает мишенью для упреков, осуждений, критики и других наказаний. Вследствие этого у подростков возникает потребность в помощи со стороны педагогов и близкого социального окружения. Однако, как показывает опыт, попытки форсированного обучения в форме дополнительных занятий или "ложной" помощи не всегда являются результативными. Нередко это сопровождается перегрузкой, отставанием в других предметах, пресыщением в познании, и в конечном счете почти полностью нивелирует возможности самореализации подростка в учебной деятельности.

В этой связи возникает потребность в создании условий педагогической поддержки, в разработке эффективных высокоэкопомичных технологий, создающих необходимые условия для самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде и особенно в процессе изучения субъективно "трудных" и "неинтересных" предметов. Такая попытка предпринята в данной работе. Рассматривая визуально-эмоциональную поддержку, как разновидность конструктивных педагогических условий, мы считаем, что она представляет собой специально созданную педагогом когнитивно-эмоциональную, динамическую среду обучения в целях оказания подросткам помощи в саморазвитии, самореализации в меру их возможностей и ценностных ориентации. Прежде, чем дать уточняющее определение "визуально-эмоциональной поддержки" (ВЭП), целесообразно рассмотреть значимость и соотношение каждой из его составляющих. Как известно, визуалыюсть в педагогике и прикладной психологии рассматривается с различных позиций. В дидактике, как мы уже отмечали выше, визуалыюсть представленная в различных видах наглядности, по своей функциональности и содержанию в большей мере ориентирована на стимулирование познавательного интереса, реалистичности мышления и усвоения учебного материала. Что же касается использования визуальности в психологии, то она, помимо косвенного учета указанных дидактических функций наглядности, в большей мере ориентирована на устранение деструктивных эмоций (стресса, апатии, фрустрации, дидактоневрозов и др.), блокирующих развитие личности. Так в психотерапии обращение к визуальности связано с известным методом -. арттерапией. Данный метод включает два назначения. Первое связано с трудотерапией, а второе — с творческой деятельностью человека, учитывающей его самооценку, уровень притязаний и другие личностные особенности и, в конечном счете, активизирующей сознательно-конструктивную направленность (Б.Д. Карвасарский, 1985). Основная задача арттерапии на первых порах преодолеть смущение, нерешительность или страх перед непривычными занятиями. Вновь приобретенные способы самовыражения, положительные эмоции, полученные в ходе арттерапии, снижают агрессивность, повышают самооценку. Для изменения и улучшения самооценки большую роль играет оказание психологической поддержки со стороны арттерапевта, персонала и членов группы. Главное, - отмечает М.Е. Бурно, - чтобы человек в процессе арттерапии или изобразительного творчества нашел себя, сумел с помощью психотерапевта поверить в свои возможности. Исходя из сказанного, нетрудно заметить, что визуальность во втором подходе имеет двоякое назначение: во-первых, она способствует творческой самореализации личности, а во-вторых устранению деструктивных когнитивных и эмоциональных барьеров. Говоря о соотношении визуальной и эмоциональной составляющих в данном методе, следует отметить приоритетность первой и опосредованность второй. В этой связи при разработке концепции визуально-эмоциональной поддержки самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде мы основывались на следующих положениях:

I. В подростковом возрасте происходит переход к новой более высокой форме учебной деятельности, формируется новое отношение к ней. Учеба приобретает личностный стиль и оптимальной формой организации учебной деятельности становится непосредственная коллективная деятельность. (Фельдштейн Ю. И., 1982, Эльконин Д. Б., 1967, Кравцов Г. Г., 1977Дети, вступающие в среднюю школу, должны овладеть способами самостоятельного приобретения знаний, способами коллективной учебной работы и способами включения результатов учения в разные виды общественной практики, т.е. все этапы учебной деятельности должны иметь в подростковом возрасте социальную ориентацию. Только в этом случае происходит дальнейшее развитие познавательных интересов и способностей, сохраняется активно положительное отношение к учебе.

II. У учащихся среднего звена снижается интерес к учебе, происходит дифференциация интереса к различным предметам, некоторые предметы (математика, физика, химия) начинают восприниматься как-скучные, однообразные, трудные, вместо основных подростки начинают отдавать предпочтение предметам более личным и увлекательным (рисованию, физкультуре, музыке). Негативное отношение к предмету вызывает снижение успеваемости. И, хотя, подросток старается выйти за рамки ученических дел в какую-то иную сферу, позволяющую ему проявить себя, самореализоваться, самоутвердиться, все же, успешность учения является одним из основных критериев для определения статуса учащегося в коллективе.

III. Наибольший эмоциональный отклик находит у детей учебная деятельность, поскольку ей посвящена значительная часть времени подростка. Учащиеся с низким статусом в коллективе испытывают, как правило, и познавательные затруднения, и нервное напряжение, и эмоциональную подавленность. На трудных, неинтересных уроках у неуспевающих учащихся это проявляется в виде негативных эмоциональных установках, фрустрационных реакциях и т.п.

Выделение этих особенностей подросткового возраста позволило нам психологически обоснованно подходить к созданию технологии, которая бы во-первых, снимала дедуктивные барьеры, во-вторых гасила негативные эмоциональные состояния, в-третьих реализовывала познавательные и социальные потенциалы учащихся.

Наши исследования показали, что наиболее сложным предметом для учащихся подросткового возраста является математика. Школьная математика на современном этапе — абстрактная, высоко теоретизированная наука. Глубокое понимание ее основ, способность логически мыслить, применять теоретические знания на практике доступно, к сожалению, не всем подросткам. Поэтому наш выбор пал на разработку визуально-эмоциональной поддержки самореализации подростков именно в области математики. На наш взгляд базовым условием развития творческого мышления является обучение решению задач. Умение решать задачи является одним из основных показателей уровня математического развития, глубины усвоения учебного материала, сформированности творческого мышления. Результатами наблюдения за ходом решения задач подростками является их неготовность к мыслительной деятельности (неумение обобщать, абстрагировать, анализировать).

Наиболее подходящим средством для оказания поддержки в самореализации подростков в процессе решения математических задач являются визуальные наглядные средства. Суть нашей технологии сводится к созданию подростком иллюстраций к условиям решаемых им м ате м ат и ч е с к и х з а д а ч.

Изобразительная деятельность требует согласованного участия многих психических функций. По мнению ряда специалистов (Выготский Л. С., Игнатьев Е. И., Мухина В. С. и др.), детское рисование способствует также согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие.

Особенно важна связь рисования с мышлением и речью. Большинство специалистов сходятся во мнении, что детское рисование — это один из видов аналитико-синтетического мышления. Рисуя, ребенок как бы формирует мысль заново, оформляя при помощи рисунка свое знание, изучая закономерности касающиеся и предметного и социального мира. Дети, как правило, рисуют не предмет, а обобщенные знания о нем, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками. Рисование, таким образом, выступает своеобразным аналогом речи. JI. С. Выготский даже назвал детское рисование графической речью.

Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями — зрительным восприятием, речью, мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить усваиваемые знания.

К подростковому возрасту рисование, по-видимому исчерпывает свои биологические функции, его адаптивная роль снижается. Ребенок переходит к более высокому уровню абстракции, на первые позиции выдвигается общение, позволяющее с гораздо большей легкостью, чем рисование, передать сложность событий и отношений. Однако рисование по-прежнему несет в себе положительную эмоциональную разгрузку, способно сгладить отрицательный эмоциональный настрой, снять тревож11ость, страх.

Таким образом, визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде представляет собой целенаправленное, педагогически организованное включение визуально-изобразительных возможностей учащихся в процессе обучения для максимальной реализации их познавательно-интеллектуальных потенциалов и снижение у них неблагоприятного фонового воздействия деструктивных эмоций и стереотипов деятелыюстного поведения.

Ведущими целями визуально-эмоциональной поддержки являются: создание социально-стимулирующих условий для самореализации подростка с помощью воспитательно-образовательной среды;

- изменения негативных личностных образований (мотивационных, когнитивных, эмоциональных, деятельностных, инструментальных) в сторону самореализации;

- повышение эмоционального самочувствия, комфорта в процессе обучения;

- трансформация адаптивной самореализации в творческую.

Главными же задачами визуально-эмоциональной поддержки служат выявления особенностей и значимости самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде, а также разработка самой технологии ВЭП, применительно к отдельным учебным предметам.

В пашей работе самореализация подростка рассматривается как двухуровневый процесс: адаптивный и творческий. Первый уровень самореализации направлен па формирование положительной мотивации, выработку умений и навыков анализа программирования и планирования в процессе решения разнотипных учебных задач, адаптивности к темпу обучения, достижение необходимой успешности, повышение самооценки и социального статуса в системах межличностных отношений, снижение выраженности дезадитивных видов психологической защиты. Второй же уровень самореализации в большей степени ориентирован не столько на результативную сторону обучения, сколько на процессуальную — заключающуюся в творческом самовыражении. Такое рассмотрение самореализации позволяет говорить о ней как о многоэтапном процессе. Так, ЕЗ. В. Ковров (1996) интерпретирует самореализацию личности как процесс самосовершенствования, диалектически сочетающий в себе самоизменения и самостановление на протяжении всего жизненного пути личности. Следуя этой логике, Н.Г.Крылова (1999) выделяет три этапа самореализации сельского подростка в учреждениях дополнительного образования: любопытство или этап включения подростка в деятельность учреждения дополнительного образования, завершающийся формированием любознательности и познавательного интереса; обретение личностных смыслов деятельности. На данном этапе происходит познание личностью своей самости, собственной оценки.

Динамический подход к самореализации подростка несомненно имеет место и в воспитательно-образовательной среде. Более того достижение самореализоваппости в обучении встречается значительно реже, чем в других видах деятельности. В учебной деятельности чаще распространены явления дезадаптации, проявляющиеся в отсутствии личностного смысла, утере познавательного интереса, переживании низкой самоценности, неуверенности, тревожности, дидактофобия, непопулярности, фрустрации, страха, стресса и др.

Учитывая тот факт, что подросток обладает многолетним познавательным опытом, своеобразием стереотипов и стилем деятелыюстного поведения, способами достижения определенного уровня успеха, динамика адаптивной самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде несомненно имеет иную картину. Она не может начинаться с любопытства. Напротив, ее начальным этапом может быть преодоление познавательного негативизма, завершающегося самооткрытием замаскированных способностей и проявляющегося в побуждении интереса, проявлении волевого усилия, снижении эмоциональной сопротивляемости. Однако, без специальной педагогической помощи такой результативности достичь чрезвычайно трудно. Предложенная нами визуально-эмоциональная поддержка самореализации подростка в процессе изучения математики на данном этапе ориентирована на снижение деструктивного эмоционального фона, приобретение позитивного опыта решения задач, формирование уверенности с помощью визуального анализа условий задач (тематических рисунков).

Как известно, основным видом учебной деятельности на уроках математики является решение различных видов познавательных задач. Умение решать задачи — основной показатель математической подготовки ученика, глубины усвоения учебного материала, уровня развития его мышления. Однако, процесс решения задач на всех его этапах сопровождается целым рядом затруднений, интеллектуальных, эмоциональных и волевых. До 36% учащихся подросткового возраста выделили умение решать математические задачи в категорию самых сложных заданий. Результаты наблюдения за ходом решения текстовых задач учащимися показывают, что одним из сдерживающих фактов в развитии умения решать математические задачи является неготовность подростков к самостоятельной мыслительной деятельности. Непривычные к систематической самостоятельной работе подростки испытывают дефицит знаний и непонимание предметных основ. Именно этот аспект является первоначальной фазой развития познавательного конфликта. Данное положение подкрепляется тем, что подростки начинают заострять внимание на негативных моментах: трудности учебного материала, заниженном или завышенном внимании учителя, "плохих" отметках, "ненужности" математики, непривлекательных особенностях учителя и др. Эта стадия латентного конфликта компенсируется поиском всевозможных форм самореабилитации перед родителями (маскировка своих познавательных затруднений, объяснение низкой успеваемости случайными обстоятельствами или несправедливостью учителя и др.), педагогами и сверстниками (демонстративно вызывающее поведение на уроке). В конечном счете наслоение защитных реакций трансформируется во впутриличностный и межличностный конфликт. В результате нашего исследования влияния учебной успеваемости на статус учащегося нами было получено, что пик негативного отношения одноклассников к неуспевающим по математике приходится именно на подростковый возраст (до 60 % у младших подростков и до 47 % в старшем подростковом возрасте).

В процессе наблюдения за учащимися занимающимися задачами, мы обнаружили целый ряд поведенческих реакций в затруднительных ситуациях. Доминирующий тип реакции — это страх, боязнь неудачи, нерешительность в выборе способа решения или категорический отказ от выполнения. По данным нашего исследования 35 — 40 % подростков испытывают в ходе занятий математикой состояние стресса, фрустрации, пресыщения.

Деструктивное влияние выявленных состояний на процесс решения математических задач нацелило наше исследование на снятие блокирующего воздействия эмоций, снятие эмоционально-когнитивных барьеров. Исходя из задач оптимизации, повышения качества обучения и обеспечения личностно-ориентированного подхода в процессе обучения решению математических задач, с одной стороны, и преодоление негативных эмоционалыю-деятельностных состояний подростков — с другой, остро назрела необходимость специальной технологии, направленной на эффективное обучение решению задач (Рис. 11).

Рисунок 11.

Концептуальная структурно-функциональная схема решения задач при традиционном и инновационном подходе, основанном на ВЭП личностно-познавательной самореализации

ТРАДИЦИОННЫЙ АНАЛИЗ УСЛОВИЙ ЗАДАЧИ

J Обращение к 11 роил ым стереотипам ?

Активация отрицательных эмоций

Фрустрация, отказ, списывание i

Потеря уверенности

Выдвижение до— —>| ступ ной гипотезы

ПРИМЕНЕНИЕ ВИЗУАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ПОДДЕРЖКИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ

Поиск решения задачи f > f

Нейтрализация отрицательных эмоций f \ t Т

Применение арттехнологии

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В проведенном нами исследовании мы исходили из особенностей подросткового возраста, актуальности и практической значимости исследуемой проблемы, так как до сих пор о личностной самореализации можно было говорить на основе профессионально-статусных достижений, присущих людям довольно зрелого возраста. И в тоже время считалось неуместным говорить о возможностях самореализации в школьном возрасте. К числу интересных моментов, нельзя не отнести и тот факт, что самореализация, как правило, связывается со спонтанным и многоликим "само" (самосовершенствование, самовоспитание, саморегуляция и т.п.) и игнорировались попытки связать самореализацию с сопутствующими или организованными педагогическими условиями или, наконец, "зоной ближайшего развития".

Оппоненты подобных подходов обычно исходят из невозможности осуществлять самореализацию на уровне класса или любой малой группы поточно-конвеерным способом. Однако, первые попытки, предпринятые Т. Ю. Билы ильдеевой (1999) и Н. Г. Крыловой (1999) свидетельствуют об обратном. Изучая феномегг самореализации на примере учащихся младшего школьного и подросткового возраста они убедительно доказали, что самореализация не имеет четких возрастных границ.

В этой связи нас заинтересовала такая малоизученная проблема как личностно-познавательная самореализация средствами визуально-эмоциональной поддержки. Дело в том, что подростковый возраст является квинтэссент сочетанием самых контрастных качеств и состояний. К ним можно отнести неадекватность проявления базовых новообразований, поляризацию способностей, смену ведущей деятельности, порождающие деформационные изменения в учебной деятельности, выражающиеся в возникновении познавательных барьеров при изучении новых или субъективно "трудных" предметов и, как следствие этого — возникновению разноуровневых конфликтов, в которых подросток почти всегда выступает в роли мишени для критики и наказаний.

В тоже время потребность в помощи или поддержке со стороны педагогов и близких взрослых нередко выражается или в форсированном преодолении познавательных пробелов или ложной помощи, приводящих к перегрузке или пресыщению с последующим отставанием по другим предметам и в конечном счете нивелирующих какие-либо возможности самореализации подростка в учебно-познавательной деятельности.

Мам думается, что для подростков, испытывающих познавательные затруднения и потребность в помощи преодоления познавательных пробелов и барьеров требуется такая педагогическая поддержка, в которой имеется сочетание эмоциональной привлекательности и наличие условий не только для сохранения оптимальной "Я-концепции", но и творческой самореализации. На наш взгляд, таким требованиям отвечает и разработанная нами технология самореализации средствами визуально-эмоционально й п од д е р ж к и.

Говоря о структуре визуально-эмоциональной поддержки следует выделить в ней два компонента: визуальный и эмоциональный. Дидактическое назначение 1-го компонента заключается в создании интегративных условии для активизации познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления), а его психологическое назначение — в устранении деструктивных эмоций, снятии познавательных барьеров. Таким образом, визуальный компонент в данной технологии выполняет функции арттерапии, направленных на преодоление страха перед сложными или непривычными занятиями, смущения, обвинений, нерешительности, неуверенности. При определении иерархической значимости визуального и эмоционального компонентов, видимо, следует исходить из приоритетности первого и опосредованности второго. При разработке концептуальных основ ВЭП самореализации мы исходили из следующих предпосылок:

1. Дидактических. ВЭП самореализации в значительной мере повышает успешность обучения при высокой временной и материальной экономичности. Суть технологии ВЭП самореализации сводится к конструированию подростком сюжетно-схематических составных элементов решаемой задачи.

2. Психологических. ВЭП самореализации устраняет дидактические барьеры, нейтрализует негативные эмоциональные состояния, способствует реализации личностно-познавательных потен циалов.

3. Воспитательных. Самореализация личности даже при ярко выраженной целеустремленности немыслима без поддерживающего, организованного влияния воспитательно-образовательной среды, обогащенной эффективными технологиями.

4. Пейропсихологических. Не созерцательная, а активная визуально-интеллектуальная деятельность требует согласованного участия многих психических функций и межполушарного взаимодействия. В процессе визуального конструирования координируется конкретно-образное мышление, связанное с работой правого полушария головного мозга, обеспечивающего эмоциональный настрой, а также абстрактно-логическое мышление, за которое ответственно левое полушарие. Будучи напрямую связанная с важнейшими психическими функциями — зрительным восприятием, речью, мышлением тематическая визуализация непросто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая подростку упорядочить усваиваемые знания. В тоже время следует иметь в виду, что ВЭП самореализации представляет собой не столько восприятие объекта, сколько активное визуальное конструирование условий решаемых задач, способствующее переключению негативных эмоций на позитивные.

Базовыми целями создания технологии ВЭП самореализации явились: создание социально-стимулирующих условий для самореализации подростка с помощью воспитательно-образовательной среды; трансформация пассивных личностных составляющих (мотивационных, когнитивных, эмоционально-деятельност ных, инструментальных) в сторону самореализации; повышение эмоционального комфорта в обучении; трансформация адаптивной самореализации в творческую.

Технология ВЭП самореализации представляет собой двухуровневый процесс: адаптивный и творческий. Первый процессуальный уровень направлен на выработку визуальных навыков и умений анализа, программирования и планирования решаемых задач и па формирование положительной мотивации. Второй же процессуальный уровень ориентирован не столько на успешность обучения, сколько на формирование творческой самореализации.

Динамика самореализации подростка в воспитательно-образовательной среде имеет свою специфику. Ее начальным этапом является преодоление познавательного негативизма средствами визуально-графической наглядности и эмоциональной поддержки. Вторым этапом самореализации выступает этап активной включенности подростка в учебно-познавательную деятельность средствами знаково-символыюй визуальности. Третьим этапом служит этап развертывания самореализации средствами самостоятельного составления визуальных многовариантных опорных схем при решении нестандартных задач.

С этой целью для каждого этапа личностно-познавательной самореализации подбирался определенный класс субъективно "трудных" учебных задач с соответствующими "ключами" визуально-эмоциональной поддержки.

Апробация данной технологии на различных объектах воспитательно-образовательной среды (школа, семья, летний пришкольный лагерь) подтвердило ее универсальность и надежность при использовании ее различными подростковыми группами при решении "трудных" задач.

Обобщая изложенные в диссертационном исследовании результаты, можно сделать следующие выводы:

1. Визуальная наглядность, косвенно выполняя познавательную функцию, является необходимым условием, обеспечивающим получение учащимися полноценных знаний, экономичное изучение предмета, восприятие релевантных объектов и существенных аспектов.

2. Для осознания визуального материала, попадающего в "поле сознания" необходимы соответствующие организационные педагогические условия. Средства визуальности и материализации (предметы, схемы, модели), не смотря на их общность, по-разному отражаются на выделении существенного. Материализация обеспечивает выделение существенного в действии, а визуальность — в восприятии.

3. Типология познавательно-воспитывающей визуальности в математике базируется на следующих видах наглядности: структурной, оперативной, формализованной, фоновой, дистрибутивной, преемственной.

4. Компьютер, как источник и средство поливариативной визуальности в большей степени ориентирован на личностно-значимую ориентацию и смысловую структуру познавательных действий. При использовании графических возможностей компьютера построение системы познавательных задач может осуществляться по следующим уровням: воспроизводящему, фактическому, операционному, аналитико-синтети чес кому и творческому.

5. Большинство исследователей по проблеме самореализации рассматривают ее с точки зрения самовыражения, самосуществования, самоутверждения, саморазвития, самоопределения в социальной или творческой деятельности и лишь в последнее время самореализация стала изучаться в контексте педагогической поддержки и воспитания на примере младшего школьного и подросткового возраста.

6. Самореализация личности не являясь автономным явлением и будучи органически вплетенным в общую ткань жизнедеятельности человека оптимально осуществляется при наличии "зон ближайшего развития", разных воспитательных форм педагогической помощи или поддержки. Экспериментальные формы педагогических условий положительно отразились на многих базовых показателях самореализации (самооценки, уровни притязаний, уверенности, самостоятельности, оптимизме, личностной устойчивости, активности, эмоциональной комфортности и др.).

7. Визуально-эмоциональная поддержка самореализации отразилась на позитивности когнитивных изменений. У подростков экспериментальной группы образ "успешного ученика" ассоциировался с творческими качествами, развитостью мышления, памяти и увлеченностью. В то время как в контрольной группе "успешный ученик" связывался с формально-адаптивным поведением (гладкость отношений с учителем, работа на оценку, умение использовать чужой труд). Результатом овладения технологии визуально-эмоциональной поддержки самореализации подростка явились позитивные изменения в сферах мотивации, эмоционального самочувствия и познавательной деятельности. Подростки экспериментальной группы, в зависимости от сложности предлагаемых задач опережали в количественном отношении исследуемых контрольной группы от 11% — 56% до 70% — 74%. Существенное преобладание имело место и по качественным критериям (доминирование познавательных мотивов, высокая включенность в познавательную деятельность, проявление самостоятельности и творчества и др. Освоение технологии визуально-эмоциональной поддержки самореализации у подростков экспериментальной группы отразилось на повышении (62% — 73%) всех качеств самореализующейся личности (по Э. Шострему). В большей степени это проявилось в возрастании потребности в познании, стремлении к творчеству, познавательных ценностей и автономности). Для данной группы подростков были характерны более высокие показатели самооценки и доминирование ролевых позиций "Я— учащийся" и "Я - личность". В то время как у исследуемых контрольной группы максимальные проявления личностной самореализации (32% — 36%) наблюдались по критериям контактности, гибкости в общении, спонтанности и стремлении к творчеству и в сохранении ролевых позиций "Я — ученик" и "Я — школьник".

0. О позитивном влиянии визуально-эмоциональной поддержки самореализации подростка можно судить и по снижению исследуемых дезадаптивньгх видов психологических защит. У подростков экспериментальной группы отмечалось только два вида защит (интеллектуализация — 17% и рационализация — 21%), в то время как в контрольной группе имели место все виды дезадаптивных защит, а их превышение составляло от 3 до 10 раз.

11. Апробация технологии визуально-эмоциональной поддержки самореализации подростка, независимо от объекта воспитательно-образовательной среды (школьные обычные и коррекционные классы, семья, летний пришкольный лагерь) свидетельствует о ее позитивном влиянии на базовые показатели личностной самореализации подростка.

12. Освоение технологии визуально-эмоциональной поддержки на первых двух этапах способствует формированию адаптивной самореализации, а на третьем этапе — творческой самореализации.

Вместе с тем, полученные нами результаты исследования позволили выявить целый ряд таких перспективных направлений, как, например: создание модифицированной компьютеризированной технологии визуально-эмоциональной поддержки личностной самореализации; разработка технологии визуально-эмоциональной поддержки одаренных детей; написание учебных пособий для школьников и студентов с использованием элементов визуально-эмоциональной поддержки обучаемого; разработка обучающих технологий по различным предметам для педагогов и родителей и др.

На наш взгляд от реализации этих направлений во многом зависит как эффективность познавательной деятельности, так и уровень личностной самореализации у современной молодежи.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Коваленко, Марина Юрьевна, 1999 год

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г. И. Щукиной М.: Просвещение, 1984. - 176с.

2. Алексеев В. А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: Автореф. дис.канд. психол. наук М., 1985. - 19с.

3. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997. - 215с. Алексеев Н. Г. Познавательная деятельность при формировании осознанного решения задачи: Автореф. дис.канд. пед. наук - М., 1975. - 16с.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Под ред. А. А. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - т. 1. - 230 е.; т.2. 288 с. Ананьев Б. Г. Познавательные потребности и интересы // Уч. зап. ЛГУ. Сер. Психология - Л., 1959. - 339 с.

5. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.-486 с.

6. Ананьев Б. Г. Об управлении процессами формирования жизнедеятельности личности. // Вопросы философии. 1976. - № 11. -С. 32.

7. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1988. - 236 с. Антоновский Ш. Простота восприятия - важнейшая часть понятия наглядности. // МШ. 1971. - №4. - С. 64-68.

8. Антропова JT. И. Социальные проблемы самореализации личности: Автореферат диссертации канд. фил. наук. Ростов на Дону, 1980. -19 с.

9. Аристотель. Никомахова этика. Соч. в 4-х т. М.: 1984. - 1102а, т. 4. -С. 16-24.

10. Арнхейм Р. Визуальное мышление / Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления М.: Изд-во МГУ, 1981. - С. 97108.

11. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие М.: Прогресс, 1974. -392с.

12. Артемьева Т. И. Психологические особенности и всестороннее развитие личности // Принципы развития психологии: Сб. науч. трудов М.: Просвещение, 1978. - С. 149.

13. Атутов П. Р. Некоторые вопросы использования наглядности // Сов. Педагогика. 1965. № 5.

14. Бабапский 10. К. Рациональная организация учебной деятельности -М.: Знание, 1981. 96 с.

15. Баженов В. Г., Баженова В. П. Предупреждение педагогической запущенности школьников. Алма-Ата: Мактеп, 1989. - 116 с.

16. Балл Г. А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

17. Бардин К. В. Как научить детей учиться: Книга для учителя М.: Просвещение, 1987. - 111 с.

18. Башмаков М. П., Резник Н. А. Развитие визуального мышления на уроках математики. // МШ. 1991. № 1. - С. 4-8.

19. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: Книга для учителя -ML: Просвещение, 1991. 176 с.

20. Белова 3. С. Визуальная наглядность в формировании реалистического мышления школьника: Автореф. дис.канд. пед. наук Чебоксары, 1997. - 19 с.

21. Березин В. Н. Функции наглядности в изучении геометрии // Новые исследования в пед. науках. 1976. № 1.

22. Берцфаи J1. В. Решение учебных задач как источник положительных эмоций младшего школьника. // Эмоциональная регуляция учебной и трудовой деятельности: Сб. материалов Всесоюзной конференции -М„ 1987. С. 55-56.

23. Бескин Н. М. О задачах методики математики. // МШ. 1989. № 5.

24. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения -М„ 1995. 336 с.

25. Бильгильдеева Т. Ю. Воспитание личности младшего школьника как создание условий для ее самореализации. Автореф. дис. канд. пед. наук. Кострома, 1999. 22 с.

26. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения знаний в школе М.: Просвещение, 1959. - 347 с.3 1. Болтянский В. Г. Анализ поиск решения задачи // МШ. 1974. - № 1. - С. 34-40.

27. Болтянский В. Г. Формула наглядности: изоморфизм + простота // Советская педагогика. 1970. № 5. - С. 46-60.

28. Болтянский В. Г., Глейзер Г. Д. К проблеме дифференциации школьного математического образования // МШ. 1988. № 3. - С. 913.

29. Борисов Н. И. Как обучать математике М.: Просвещение, 1979. -96с.

30. Борисова Е. М., Дубровина И. В., Зак А. 3. и др. Особенности обучения и психологического развития школьников 13-14 лет М.: Педагогика, 1988.

31. Боришевский М. И. Влияние позиции подростка на саморегуляцию поведения // Вопросы психологии. 1972.

32. Братусь Б. С. О механизмах целеполагания // Вопросы психологии. 1977,-№2.-С. 121-124.

33. Брунер Дж. Психология познания М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

34. Бэкон Ф. О достоинстве и приумножении науки. Соч. в 2-ч т. 2-е изд., М.: Мысль. 1977. - т. 1. - С. 458.

35. Васильев И. А., Поплужный В. Л., Тихомиров О. К. Эмоции и мышление Л.: ЛГУ, 1980. - 192 с.

36. Вегпер Л. А. Восприятие и обучение М.: Просвещение, 1969. - 364 с.

37. Величковский В. М. Современная когнитивная психология М.: Изд-воМГУ, 1982. - 336 с.

38. Винокурова И. К. Использование системы познавательных задач для развития творческих способностей младших подростков в процессе обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук М., 1997. - 19 с.

39. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. / Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой М.: Наука, 1967. - 360 с.

40. Волович М. Б. Наука обучать: Технология преподавания математике -М.: Linka-Press, 1995.- 278 с.

41. Волович М. Б. Средство наглядности как материальная основа управления процессом усвоения знаний в школе // Советская педагогика. 1979. № 9.

42. Вопросы психологии личности школьника / Под ред Л. И. Божович, Л. В. Благомадежиной М., 1961. - 406 с.

43. Выготский JI. С. Педология подростка: Проблема возраста // Собрание сочинений в 6-ти т. -М., 1984. т. 4. - С. 5-220, 244-269.

44. Габай Т. В. Учебная деятельность и ее средства М.: Изд-во МГУ, 1988. - 254 с.

45. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии М., 1966.

46. Гиль С. С. Педагогические условия самореализации подростка. -Диссертация канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. 183 с.

47. Гинзбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1994. № 3. - С. 46.

48. Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. - С. 46.

49. Грудепов Я. И. Психолого-дидактические основы методики обучения математике М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

50. Гуров J1. Л. Психологический анализ решения задач Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1976. - 327 с.

51. Гусев В. А. Как помочь ученику полюбить математику М.: Авангард, 1994. - 168 с.

52. Даблаев Л. Л. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания М.: Педагогика, 1982. - 178 с.

53. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении М.: Педагогика, 1986. -240 с.

54. Давыдов В. В. Теория развития обучения М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

55. Додонов Б. И. В мире эмоций Киев, 1987. - С. 25-37.

56. Додонов Б. И. Эмоции как ценность М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

57. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей М.: Педагогика, 1985. - 191 с.

58. Дорофеева Н. В. Анализ различных походов к обучению младших школьников решению задач // Учебная деятельность и психическое развитие школьников Нижневартовск, 1994. - С. 88-94.

59. Драгу нова Т. В. Подросток. М., 1976. - 96 с.

60. Драгунова Т. В. Психологические особенности подростка. // Возрастная и педагогическая психология. М., 1979. - С. 94-141.

61. Дубровина И. В. Учебная деятельность и формирование личности // Психология учебной деятельности школьников. М., 1982. - С. 2627.

62. Дудницын Ю. П. и др. Урок математики: применение наглядных пособий и ТСО М.: Высшая школа, 1987. - 127 с.

63. Евдокимов В. И. Использование средств наглядного обучения в условиях проблемно-поисковой деятельности учащихся: Автореф. дис. .канд. пед. наук Киев, 1973. - 21 с.

64. Евдокимов В. И. Наглядность и эффективность обучения Харьков. 1988.- 85 с.

65. Епишева О. Б., Крупич В. И. Учить школьников учиться математике -М.: Просвещение, 1990. 128 с.

66. Ефимова О. И. Подросток в кризисной ситуации: что с этим делать / Методические рекомендации для психологов и педагогов -Ульяновск, ИПКПРО, 1997. 24 с.

67. Замков Л. В. Избранные психологические труды М.: Педагогика, 1990. -418 с.

68. Занков Л. В. Наглядность и активизация учащихся в обучении М.: Учпедгиз., 1960. - 311 с.

69. Занков Л. В. О сочетании слова учителя и наглядных средств в обучении // Вопросы психологии, 1957. № 6.

70. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: в 2-х т. М.: Педагогика, 1986. - Т. 1. - 316 с.

71. Зейгарник Б. В., Братусь Б. С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980. 157 с.

72. Зильберштейн А. И. О роли средств наглядного обучения и активизации познавательной деятельности школьников // Сов. педагогика, 1963. № 3. - С. 38-47.

73. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие Ростов па Дону: Изд-во "Феникс", 1997. - 480 с.

74. Зинченко Г1. И. Непроизвольное запоминание М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.- 562 с.

75. Изард К. Е. Эмоции человека М., 1982. - С. 251-338.

76. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. J1. И. Божович, Л. В. Благонадежной М., 1972. - 351с.

77. Иованович Т. А. Учебно-наглядные пособия в оценке учителей // Сов. педагогика, 1986. № 2. - С.49-52.

78. Кабаиова-Меллер П. Н. Роль образа в решении задач // Вопросы психологии. 1970. № 5.

79. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. - 96 с. (Новое в жизни науки и техники. Сер. "Педагогика и психология", № 6).

80. Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся М., 1968.

81. Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М.: Педагогика, 1981.- 200 с.

82. Каплан Б. С. Методы обучения математике Минск: Народная А света, 1981. - 191 с.

83. Капустина Г. М. Основные принципы обучения учащихся с недостаточной математической подготовкой в V-IX классах // Вестник КГПУ. Кострома, 1996. № 1.

84. Карвасарский Б. Д. (Общая редакция) Психотерапевтическая энциклопедия. С-Пб.: ПитерКом., 1998. - С. 694-696. (Серия "Мастера психологии").

85. Карпова Т. Н. Наглядное обучение математике как эффективный процесс формирования математических знаний школьников: Автореф. дис. .канд. пед. наук Ярославль, 1995. - 19 с.

86. Ковров В. В. Самореализация подростка в общественном объединении. Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996. 21 с.

87. Коган Л. Н. Цель и смысл жизни человека. М.: Мысль, 1984. - 252 с.

88. Колягин 10. М. Размышления о некоторых педагогических и методических проблемах школы. // МШ. 1989. № 5.

89. Колягин Ю. М., Оганесян В. А. Учись решать задачи: Пособие для учащихся 7-8 классов. М.: Просвещение, 1980. - 96 с.

90. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения в 2-х т. М., 1982. - т. 1.

91. Коменский Я. А. Пансофическая школа // Избранные произведения. -М.: Учпедгиз., 1938. т. И.

92. Кон И. С. Психология старшеклассников М., 1980. - 192 с.

93. Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения Воронеж: МОДЭК, 1997.- 335 с.

94. Коренберг В. Б. Решение задач, умения, навык // Вопросы психологии. 1993. № 2. - С. 80-85.

95. Кострикина Н. П. Как учить школьников 4-5 классов решать задачи // Mill. 1987. -№ 1. С. 15-18.

96. Кочетов А. И. Организация самовоспитания школьников Минск: Народная Асвета, 1990. - 173 с.

97. Крутецкий В. А. Возрастные особенности развития математических способностей у школьников // Советская педагогика, 1965. № 11.

98. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников М., 1968. - 431 с.

99. Крылова Н. Г. Педагогические условия самореализации подростка в деятельности сельского учреждения дополнительного образования: Дне.канд. пед. наук Кострома, 1999.- 184 с.

100. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений М., 1970.

101. Левенберг Л. М. Рисунки, схемы, чертежи в начальном курсе математики М.: Просвещение, 1978. - 128 с.

102. Леонтьев А. II. Деятельность Сознание. Личность М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

103. Леонтьев А. П. Психологические вопросы сознательности учения -Известия АПН РСФСР, 1947. Вып. 7.

104. Леонтьев А. Н., Гальперин П. Я. Теория усвоения знаний и программируемое обучение // Советская педагогика, 1964. № 10. -С. 58.

105. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения М.: Педагогика, 1981. - 184 с.

106. Липкина А. И. Самооценка школьника М., 1976.

107. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания / Под ред. Д. И. Фельдштейна М., 1997. - 256 с.

108. Логачевская С. А. Дойти до каждого ученика: Пособие для учителя -Киев, Рад. шк, 1990. 156 с.1 14. Логинова А. А. Развитие личности и ее жизненный путь // Принципы развития в психологии. М.: Наука, 1978. - 167 с.

109. Ломов Б. Ф. Формирование графических знаний и навыков у учащихся Л., 1959.

110. Мамляковская А. В. Педагогические условия саморазвития подростка в детском колективе. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1999. 18 с.

111. Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1996.

112. Маркова А. К. Психология обучения подростка М., 1975. - 64 с.

113. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: тексты. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 110 с.

114. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

115. Метельский Н. В. Дидактика математики: общая методика и ее проблемы (Учебное пособие для Вузов) Минск: Изд-во БГУ, 1982. -256 с.

116. Метельский Н. В. Пути совершенствования обучения математике.

117. Метельский Н. В. Психолого-педагогические основы дидактики математики Минск: Выс. шк., 1977. - 166 с.

118. Мингазов Э. Г. Гносеологические основы принципа наглядности в обучении // Советская педагогика. 1975. № 9.

119. Мингазов Э. Г. О двух формах наглядности в школьной практике // Новые исследования в пед. науках. АПН СССР. 1986. № 1.

120. Монтатов В. В. Образ, знак, условность М.: Высш. Школа, 1980. -160 с.

121. Мудрик А. В. Социальное воспитание, как единство образования, организации социального опыта и индивидуальной помощи // Новыеценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. Вып. 3. - С. 54-58.

122. Мудри к А. В. Современный старшеклассник: Проблема самоопределения М.: Знание, 1977. - 64 с. (Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология». № 9)

123. Муляр В. И. Самореализация личности, как социальный прогресс: Автореф. дис.канд. фил. наук Киев, КГУ. - 24 с.

124. Неймарк М. С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе АПН РСФСР. 1961.

125. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. трудов / Под. ред. Е. Д. Божович. М.: Новая школа, 1995. 96 с.

126. Нуридинов А. Н. О сущности понятия "наглядность" при проблемном обучении // Новые исследования в пед. науках АГ111 СССР. 1976. -№ 2.

127. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет / Е. М. Борисова, И. В. Дубровина, А. 3. Зак и др. М.: Педагогика, 1988. - 140 с.

128. Патаки Ф. Некоторые когнитивные аспекты Я образа // Психология исследования познавательных процессов и личности - М., 1983. -С. 45-51.

129. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов // Под ред. П. И. Пидкасистого М.: Российское педагогическое агентство. 1996. - С. 115-343.

130. Пейсахович Г. Е. Реализация социально-педагогических функций школы-комплекса. Автореф. дис. канд. пед. наук. Ярославль, 1998. 21 с.

131. Песталоцци Г. Как Гертруда обучает своих детей. Избранные педагогические сочинения М., 1981. - т. 3.

132. Петровский А. В. Вопросы истории и теории психологии: Избранные труды. М., 1984. - 272 с.

133. Пиаже Ж. Избранные психологические труды М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

134. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении М.: Педагогика, 1980. - 238 с.

135. Пойа Д. Как решать задачу М.: Учпедгиз. 1961. - 206 с.

136. Пойа Д. Математические открытия М.: Наука, 1980. - 452 с.

137. Поливанова К. Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996. № 1. - С. 20-33.

138. Полякова 'Г. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей М.: Педагогика, 1983. - 129 с.

139. Попов Г. X. Организация личной работы учащихся М.: Экономика, 1987. - 159 с.

140. Прихожанин А. М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания М., 1984. - С. 75-88.

141. Психологические проблемы учебной деятельности школьников / Под ред. В. В. Давыдова М., 1977.

142. Психология современного подростка /Под. ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Педагогика, 1987. 240 с.

143. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой М., 1981. - 366 с.

144. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека // Пер. с англ. Исениной М. М.; Общ. Ред. и предисловие Исениной Е. И. М.: Прогр. универс., 1984. 480 с.

145. Рубинштейн С. Л. Мышление // Основы общей психологии. М., 1946.

146. Салмина Н. Г. Виды и функции материализации в обучении М., 1981.

147. Салмина Н. Г. Знак и символ в обучении М.: Изд-во МГУ, 1988. -288 с.

148. Салмина Н. Г., Сохина В. П. Обучение общему подходу к решению задач//Вопросы психологии. 1981.-№4.-С. 151-155.

149. Самохвалова В. И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании разных видов материала // Возрастные и индивидуальные различия в памяти М., 1967. - С. 72-114.

150. Сафин В. Ф. Динамика оценочных эталонов в подростковом и юношеском возрасте // Вопросы психологии. 1982. № 1 - С. 69-75.

151. Селиванова Л. И. Эмоциональная поддержка пользователя в процессе компьютеризированного обучения: Дисс.канд. псих, наук Кострома, 1999. - 165 с.

152. Семушин Л. Д. и др. Активизация мыслительной деятельности учащихся при изучении математики М.: Просвещение 1978. - 64 с.

153. Скаткин М. И. Школа и всестороннее развитие детей М.: Просвещение, 1980. - 144 с.

154. Славин А. В. Наглядный образ в структуре познания М.: Политиздат, 1971.- 271 с.

155. Смирнов А. А. Детские рисунки // Хрестоматия по возрастной и пед. психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис М., 1980. -С. 53-63.

156. Смирнов Е. И. Технология наглядно-модельного обучения математике Ярославль, 1998. - 335 с.

157. Смирнов М. И. Психология деятельности и отношений Киров: Изд-во Кировского гос. пед. института, 1994. - 45 с.

158. Столяр А. А. Как мы рассуждаем Минск: Народная Асвета, 1968. -112 с.

159. Столяр А. А. Методы поиска решения задач // Методы обучения математике. Минск, 1981.-С. 119-146.

160. Столяр А. А. Педагогика математики Минск: Вышэйшая школа, 1986. -414 с.

161. Стрельцов В. В. Соцмальная адаптация "трудных" учащихся в условиях лсихокоррекционной общности (на материале использования видеоаппаратуры в экстерной школ е-интернате). Автореф. дис. канд. псих. Наук. Ярославль, 1999, 22 с.

162. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний М.: Изд-во МГУ, 1975. - 344 с.

163. Толстых Н. Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии. 1984. № 3. - С. 79-86.

164. Уемов А. И. Логические основы моделирования М., 1971.

165. Учебная деятельность и психическое развитие школьников / Gib. ред. Л. К. Максимов. Нижневартовск, 1994. 126 с.

166. Ушинский К. Д. Собрание сочинений М.: АПН РСФСР, 1949.

167. Феномен психолого-познавательных барьеров в обучении: Опыт теоретического исследования: Монография / А. И. Пилипенко -Курский гос. техн. университет. Курск, 1995. 104 с.

168. Фетискин Н. П. Исследование эмоциональных потенциалов в учебной деятельности Кострома, 1988. - 68 с.

169. Фетискин Н. П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности Кострома, 1990. - 108 с.

170. Формирование у учащихся знаний и умений в единстве с личностью / Волгоградское обл. отделение пед. общества РСФСР. Волгоград, 1989. 112 с.

171. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении М.: Знание, 1984. - 80 с. (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология", № 6).

172. Фридман Л. М. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

173. Фрумин И. К., Башев В. В. В поисках подростковой школы // Психологическая наука и образование. № 1, 1997. С. 58-65.

174. Хабиб Р. А. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся М.: Педагогика, 1979. - 175 с.

175. Хамблин Д. Формирование учебных навыков М.: Педагогика, 1986.

176. Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя М.: Высш. шк„ 1988. - 160 с.

177. Цетлин В. С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение М.: Педагогика, 1977. - 120 с.

178. Чебыкин А. Я. Эмоциональная регуляция учебной деятельности: Автореф. дис.канд. псих, наук М., 1991. - 3 I с.

179. Чехлова 3. Ф. Формирование познавательной активности младших подростков в учебно-познавательной деятельности Вильнюс, 1985. - 230 с.

180. Чошанов М. А. Диагностические умения учащихся // Сов. педагогика, 1990. № 3. - С. 40-44.L

181. Шадриков В. Д., Анисимова Н. П., Корнеева Е. Н. и др. Познавательные процессы и способности в обучении М.: Просвещение, 1990.

182. Шехтер М. С. Психологические проблемы узнавания М.: Просвещение, 1967. - 220 с.

183. Шинкип А. В. Формирование потребности личности в самореализации в условиях обновления социализма. Диссертация канд. фил. наук. Ростов на Дону, РТУ, 1988. - С. 168.

184. Штофф В. А. Моделирование и философия M.-JL, 1966. - 301 с.

185. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе М., 1979. - 160 с.

186. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

187. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды / Под ред. В. В. Давыдова М.: Педагогика, 1989. - 44 с.

188. Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. - С. 6-20.

189. Эрдниев Б. П. Тенденции развития математического образования // Сов. педагогика, 1990. № 3. - С. 34-37.

190. Эсаулов А. Ф. Психология решения задач М.: Высш. школа, 1972. -216 с.

191. Юркевич В. С. Особенности развития познавательной потребности и самореализации у старших подростков // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания М., 1984. - С. 66-76.

192. Якиманская И. С. Развивающее обучение М.: Педагогика, 1979. -144 с.

193. Якобсон П. М. Психологические основы формирования эмоциональной сферы школьника// Сов. педагогика, 1971. № 6.

194. Яковлева Н. О. Гибкие педагогические технологии как фактор повышения качества образования школьников: Автореф. дис.канд. пед. наук Челябинск, 1998. - 21 с.

195. Янин Т. И. Роль рисунка и использование классной доски // Средн. спец. образование, 1971. № 1. - С.21-24.