Корректировка нравственного развития личности подростка средствами эмоционально-ценностного стимулирования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Селецкая, Ольга Викторовна

• Селецкая, Ольга Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Селецкая, Ольга Викторовна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы корректировки нравственного развития личности.

1.1. Психолого-педагогические основы нравственного развития личности.

1.2. Характеристика отклонений в нравственном развитии подростков.

1.3. Корректировка нравственного развития подростков как педагогическая проблема.б

1.4. Средства эмоционально-ценностного стимулирования и их роль в процессе корректировки.S

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по корректировке нравственного развития личности подростка.1С

2.1. Типизация отклонений в нравственном развитии подростков.1С

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Корректировка нравственного развития личности подростка средствами эмоционально-ценностного стимулирования»

Актуальность исследования процесса корректировки нравственного развития личности подростка определяется. во-первых., противоречием между ростом ответственности современного общества за свою судьбу и судьбу каждого человека и проявлениями духовно-нравственного кризиса страны, напрямую сопряженного с решением проблем нравственного развития подрастающего поколения; во-вторых, особенностью и важностью подросткового возраста в процессе нравственного становления личности, который обладает наиболее благоприятными потенциями в плане развития сознания и самосознания, способности к рефлексии, интереса к анализу своих нравственно-ценных качеств; в этот период происходит изменение оценочного отношения к окружающим. Противоречие между потребностью в самоутверждении, в стремлении к взрослости, к нравственно-оценочной деятельности, с одной стороны, и незрелостью нравственно-психологических новообразований личности в этом возрасте, с другой стороны, является причиной подросткового негативизма, дающего часто начало отклонениям в нравственном развитии личности; в-третьих, повышением интереса психолого-педагогической науки и практики к проблеме корректировки нравственного развития личности подростка и эффективного использования новых воспитательных технологий в современных условиях.

Гуманистическая направленность педагогической науки 90-х годов ярко проявляется в развитии идей уникальности, самоценности, субъектности личности в воспитательном процессе (Е В. Бондаревская, В Н. Колесников, Б.Т. Лихачев, А.Б. Орлов, С.Д. Поляков, В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова и др.). Признается способность и право ребенка на саморазвитие, на самоактуализацию внутреннего потенциала личности (Т В. Анохина, А.Г. Асмолов, Н.Д. Виноградова, И.С. Кон, В.М Коротов, В.В. Кумарин,

A.Н. Леонтьев, В.А. Петровский). В этом контексте проблемы нравственного развития не находят пока своего должного отражения в психолого-педагогической литературе. До сих пор не дифференцированы понятия «нравственное развитие» и «нравственное воспитание» (JI.M. Архангельский,

B.И. Бакштановский, Л.И. Титаренко, О.П. Целикова и др.). Между тем, известно, что нравственность - это всепроникающая характеристика личности, которая определяется в значительной степени уровнем развития ее нравственных чувств. Нравственное развитие личности как процесс ее социализации на основе самоактуализации природных предрасположенностей не нашел своего отражения в психолого-педагогической литературе.

Признание нравственного ра звития как процесса внутреннего, носящего сугубо личностный характер, в свою очередь, вызывает необходимость разработки воспитательных технологий, учитывающих индивидуально-типологический фонд личности (А.Г. Ковалев, П.М. Якобсон, М.Г. Яновская). Теория и практика нравственного воспитания обладает богатым арсеналом педагогических методов, приемов и средств, направленных на коллектив (Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, О.С. Богданова, Н.И. Болдырев, М.Г. Казакина, А.Н. В.А. Караковский, В.Н. Лутошкин, И.С. Марьенко, Э.И. Моносзон, , Л.И, Новикова, И.Т. Огородников и др.), а с начала 60-х годов - на группы воспитанников (И.П. Иванов, Е.В. Титова, Н.Е. Щуркова и др.). Между тем, каждая личность находится на своем уровне нравственного развития, по-своему откликается на те или иные воспитательные воздействия; процесс интериоризации общечеловеческих ценностей глубоко индивидуален. Несоответствие коллективных методов педагогического воздействия и внутреннего характера процесса нравственного развития порождает проблему поиска таких воспитательных технологий, которые создавали бы условия для самоактуализации личности, вызывали бы эмоциональный отклик воспитанников, учитывали бы особенности их восприимчивости к внешним воздействиям, стимулировали потребность в нравственном самосовершенствовании и развитии.

В контексте вышеизложенного концепция эмоционального стимулирования, предложенная и разработанная М.Г. Яновской, наиболее адекватно отвечает требованиям современной педагогической науки. Хотя термин «эмоциональное стимулирование» впервые был введен П.П. Блонским, долгое время предметом изучения были отдельные педагогические стимулы или их группы, включенные в воспитательный процесс (Ю.П. Азаров, Н.П. Аникеева, Г.А. Бойчук, М.Г. Бушканец, А.А. Вайсбург, Б.Д. Леухин, В.Г. Пряникова, Ю.П. Сокольников, Т.Е. Конникова, М.В. Юрьева и др.). Педагогическое стимулирование как система получило свое развитие в исследованиях Л.Ю. Гордина, З.И. Равкина и их последователей. Для них характерно рассмотрение эмоционального стимулирования в контексте его фронтального использования, направленного в основном на коллектив. Начало индивидуально-ориентированному педагогическому стимулированию положено школой З.И. Равкина. В 90-е годы новые подходы в теории воспитания дают толчок в развитии концепции эмоционального стимулирования с точки зрения воспитательных технологий. Под эмоциональным стимулированием понимается гибкий набор педагогических средств, ориентированных на потребностно-мотивационную сферу подростков, вызывающих у них переживания, отношения или действия, адекватные нравственным ценностям (М.Г. Яновская, 177]. Концепция эмоционального стимулирования в контексте корректировки нравственного развития личности в зависимости от типов отклонений требует своего дальнейшего развития.

Неравномерность и противоречивость развития нравственной сферы личности, уникальность ее жизненного опыта доказывает правомерность посылки о том, что в корректировке нравственного развития нуждается в той или иной мере каждая личность. Наработаны многочисленные психологические исследования по проблемам коррекции как создания оптимальных возможностей и условий для развития индивида в пределах нормы. Это диагностические и коррекционные методики развития личностного потенциала (С.Л. Братченко, Ю.М. Забродин, М.В. Попова и др.), самооценки (Н.В. Лисина, Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин и др.), мотивационно-потребностной сферы (Д. Краун, Д. Марлоу, К.Р. Роджерс и др.), коррекции отклоняющегося поведения (Э. Берн, Ю. Неаре, Оллпорт, К. Рудестам и др.), межличностных отношений (В.Ю. Большаков, Т. Лири, Дж. Морено, Т.Г. Григорьева, Ю.М. Забродин, С.В. Ковалев, Ю.В. Пахомов, Н.В. Самоукина, Т.П. Усольцева, Н.В. Цзен и др.). В связи с ростом тенденции глубинного проникновения в такое сложное образование как нравственность личности, интенсивно развиваются и педагогические диагностические и корректирующие методики - изучения нравственного развития и нравственной воспитанности школьников (А.С. Белкин, О.С. Газман, А.В. Иванов, З.И. Васильева, М.Г. Казакина, Л.М. Фридман, И.Я. Каплунович, Т.А. Пушкина, М.И. Шилова, Н.Е. Щуркова). Между тем, понятие корректировки как диагностики и частичного исправления, внесения поправок в нравственное развитие личности на начальных стадиях зарождающихся отклонений не встречается в психолого-педагогической литературе, и следовательно, не раскрыта его сущность.

Вместе с тем, анализ диссертационных исследований показал, что эти проблемы частично разрабатывались в диссертациях Батыршиной АР. (1996), Горобец Т.Н. (1995), Думова СБ. (1996), Егошкина Ю.В. (1995), Казанцева В.Н. (1996), Катаевой Н.А. (1996), Коврова В.В. (1996), Корниенко Н А. (1995), Насыпной Г. А. (1994), Пестрикова С П. (1994) и др.

Однако, недостаточная теоретическая разработанность и практическая значимость проблем нравственного развития личности в контексте вышеизложенного обусловили выбор темы исследования: «Корректировка нравственного развития личности подростка средствами эмоционально-ценностного стимулирования». Концептуально новые подходы к процессу нравственного развития личности позволили определить проблему нашего исследования: разработка теоретических основ и модели процесса корректировки нравственного развития личности подростка, а также адекватных им технологий, основанных на использовании средств эмоционально-ценностного стимулирования. Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - нравственное развитие личности подростка 13-15 лет.

Предметом исследования стал процесс корректировки отклонений в нравственном развитии личности подростка.

Гипотеза данного исследования связана с предположением, что корректировка нравственного развития личности подростка успешно осуществляется, если:

1) рассматривать ее как процесс диагностики отклонений в нравственном развитии личности и прогнозирования личностно-ориентированных воспитывающих ситуаций, направленных на эмоционально-потребностную сферу личности;

2) целенаправленно создавать эмоционально-ценностную среду, которая стимулирует и «питает» процесс нравственного самосовершенствования личности подростка; 1

3) осуществлять процесс корректировки нравственного развития подростка средствами эмоционально-ценностного стимулирования с опорой на его мотивационно-потребностную сферу как ядро развития личности;

4) обеспечивать совпадение используемых средств эмоционально-ценностного стимулирования со своеобразием индивидуально-типологического фонда личности подростка и ее притязаниями.

Исходя из цели и гипотезы исследования были сформулированы следующие задачи:

1. Выявить теоретические предпосылки и концептуальные основы процесса корректировки нравственного развития личности подростка.

2. Определить специфику и предложить типизацию отклонений нравственного развития в подростковом возрасте.

3. Разработать комплекс средств эмоционально-ценностного стимулирования, обеспечивающих корректировку нравственного разития личности подростка.

4. Обосновать необходимые условия и принципы создания и отбора эмоционально-ценностных технологий, нацеленных на корректировку того или иного типа отклонений в нравственном развитии личности.

5. Подготовить методические рекомендации по использованию таких технологий в педагогической практике.

Методологическую основу данного исследования составили положения теории личности как открытой развивающейся системы; о природно-социальной обусловленности ее развития; о роли эмоций и чувств в целостном динамично-структурном образовании личности; о деятельностной природе процесса развития личности; концепция личностно-ориентированного подхода в воспитании.

Теоретической базой работы явились основополагающие исследования: по изучению сущности процесса развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, Т.Н. и др.); о соотношении природных и приобретенных доминант в нравственном развитии личности (А. Роджерс, В.Г. Эфроимсон, К. Юнг и др.); положения концепции личностно-ориентированного подхода в воспитании и обучении (Е.В. Бондаревская, В.В. Кумарин, И.С. Якиманская и др.). Работа также основывается на положениях о подростковом возрасте как наиболее критическом в плане нравственных отклонений (АС. Белкин, П.П. А.И. Кочетов, Э.Ш. Натанзон, и др.), о роли Я-концепции, самооценки и рефлексии в нравственном развитии личности подростка (Р. Берне, Т В. Драгунова, В.Я. Ядов и др.), на учении о роли эмоций и чувств в нравственном развитии личности (Б.С. Братусь, А.В. Запорожец, К. Изард, П.В. Симонов и др.).

Опираясь на методологию и теоретическую базу исследования, в работе применялся комплекс методов исследования, направленных на проверку выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач, включающий: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме; изучение и обобщение отечественного и зарубежного опыта; системно-структурный анализ как основной способ организации исследования; включенное наблюдение; методика незаконченных предложений Н.Е. Щурковой, тест эгоцентрических ассоциаций, ориентировочная анкета В. Смекайла и М. Кучера, опросник о нравственных ценностях Ф.Р. Харриса, диагностическая методика выявления уровня развития нравственной саморегуляции Линна Р. Ремма, методики диагностики уровня развития этических умений и навыков, тест «Мои правила жизни»; психолого-педагогический эксперимент.

Обработка полученных в ходе исследования результатов проводилась с использованием методов статистическоого анализа данных и их последующей педагогической интерпретацией, метода определения величины средней оценки, метода монографических характеристик подростков с разными типами отклонений в нравственном развитии.

Чистота эксперимента, достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась:

- достаточным количеством наблюдаемых подростков;

- использованием надежного диагностического инструментария;

- многократным повторением эксперимента в разных педагогических условиях.

Базой экспериментально-педагогической работы стали 7 «В» класс 29 школы, 10 «В» класс 20 школы, 7 «Б», 7 «Д» классы 57 школы, 8 «А» и 8 «Д» классы 46 школы г. Кирова.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Предложена и обоснована концепция процесса корректировки нравственного развития личности и определена специфика нравственных отклонений в подростковом возрасте.

2. Обоснована типизация отклонений в нравственном развитии подростков на основе эгоцентризма. Выявлены критерии, показатели и уровни нравственного развития подростков, дающие возможность определения начальной стадии нравственных отклонений.

3. Определены особенности использования эмоциональных стимулов в соответствии с психологическими особенностями личности и ее притязаниями.

4. Разработаны принципы индивидуализированных эмоционально-ценностных технологий и выявлены педагогические условия эффективности их реализации в процессе корректировки нравственного развития личности.

Практическая значимость работы состоит в том, что в результате исследования разработаны:

- научно-практические методики изучения уровня нравственного развития личности подростка и диагностики степени нравственных отклонений;

- содержание программы корректировки ключевых нравственных чувств - чувства долга, ответственности за свои поступки, заботы о других;

- эмоционально-ценностные воспитательные технологии корректировки нравственного развития личности подростка.

Апробация и внедрение результатов исследования. Различные аспекты содержания диссертации, выводы и рекомендации излагались на научно-практических региональных и межвузовских конференциях, посвященных проблемам гуманистического образования личности (Елец, 1997 г.; Рязань, 1997 г.; Киров, 1996, 1998, 1999 гг.), в публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Корректировка нравственного развития личности подростка представляет собой непрерывный педагогический процесс взаимодействия комплекса «подросток - коллектив сверстников -семья - педагог».

2. В основе нравственных отклонений лежит, главным образом, степень выраженности эгоцентризма как гипертрофированной направленности интересов личности на свое Я, пронизывающей всю ее нравственную характеристику и проявляющуюся в деформированных нравственных ценностях, «западаниях» в нравственно-волевой сфере, низкой культуре этического взаимодействия с окружающими. Типизация нравственных отклонений основана на доминировании тех или иных вышеперечисленных признаков.

3. Комплекс средств эмоционального стимулирования корректировки нравственного развития, ориентированных на позитивные преобразования потребностно-мотивационной сферы личности подростка составляют, игра, соревнование, а также проблемно-поисковые, эмоционально-образные и общественно-оценочные стимулы.

4. Содержание процесса корректировки нравственного развития личности соответствует логике развития нравственных чувств и включает в себя следующие блоки: когнитивно-эмоциональный, рефлексивно-эмоциональный, эмоционально-деятельностный.

5. Неотъемлемым условием процесса корректировки нравственного развития личности является эмоционально-ценностная, педагогически организованная, развивающая среда, которая находится в состоянии позитивного расширения, активности нравственного взаимодействия личности с окружающим миром и постоянного стремления к нравственному самосовершенствованию. Восприимчивость личности подростка к педагогическим воздействиям обусловлена: созданием эмоционально-ценностной среды; эмоциональной привлекательностью педагогических средств, методов, технологий, приемов; их содержательной стороной и разнообразием; соответствием эмоциональных стимулов своеобразию индивидуально-типологического фонда личности, ее притязаниям.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Селецкая, Ольга Викторовна

Выводы:

1. Корректировка нравственного развития личности подростка является процессом, строящимся на индивидуализированных воспитательных технологиях и включает в себя следующие этапы: диагностический; этап выстраивания соподчиненных педагогических целей; этап моделирования индивидуализированных эмоционально-ценностных технологий; этап организации нравственно-ценной деятельности подростка в комплексе «подросток - группа сверстников - семья - педагог»; этап промежуточного анализа результатов корректировки нравственных отклонений и постановки вытекающих отсюда педагогических целей и задач.

2. Описанные в данном параграфе компоненты представляют собой целостные технологии, поскольку каждый компонент: а) нацелен на решение определенной педагогической задачи; б) подразумевает определенный вид деятельности подростков (игровую, проблемно-поисковую, художественную, трудовую, общение); в) включает в себя набор эмоционально-ценностных средств, стимулирующих нравственное саморазвитие подростков и обеспечивающих решение педагогических целей.

3. Анализ и обобщение опыта и результатов процесса корректировки позволил сформулировать следующие принципы, на которые данные технологии опираются:

- опора на мотивационно-потребностную сферу личности подростка;

- учет психологических особенностей личности, ее притязаний;

- таксономия воспитательных целей, вытекающих из результатов процесса корректировки, выражающихся в нравственных суждениях и нравственной деятельности воспитанников;

- создание ситуаций успеха в эмоционально-ценностной среде;

- деятельностно-развивающий характер взаимодействия педагога и воспитанника.

2.3. Результаты экспериментальной работы.

С целью выявления условий эффективности корректировки измерялась эмоциональная привлекательность для подростков проблемно-поисковых, игровых, общественно-оценочных, соревновательных и художественных средств.

С другой стороны, личностно-ориентированное направление экспериментальной работы предполагало качественный анализ результатов корректировки на основе монографических характеристик подростков с разными типами отклонений. В параграфе 1 данного раздела были представлены исходные монохарактеристики нескольких подростков. Нам представляется целесообразным проанализировать также, какие изменения происходили в их суждениях о нравственнх ценностях, в построении их взаимоотношений с окружающими людьми, в содержании их деятельности.

Формирующим экспериментом было охвачено 164 человека. В нем принимали участие учащиеся 7 «В» класса Вятской гуманитарной гимназии, 7 «Д» класса школы № 57, 8 «А» и 8 «Д» классов школы № 46, 8 «В» класса школы № 20 г. Кирова. При этом наиболее тесное и глубокое сотрудничество было в 7 «В» классе 29 школы, где автор исследования является членом родительского комитета. Это позволяло создавать воспитывающие ситуации, содействовать развитию содружества родителей и подростков. Условия проведения эксперимента отличались в экспериментальной и контрольных группах. Программа корректировки нравственного развития личности подростка в экспериментальных группах реализовывалась параллельно с целенаправленным созданием эмоционально-ценностной среды. В 8 «А» и 8 «Д» классах 46 школы и 7 «Д» классе 57 школы реализация этой же программы проходила на фоне ситуативно создаваемого педагогом эмоционально-ценностного поля, не переросшего в сущностную характеристику данного коллектива. Педагоги этих классов не владели технологиями создания эмоционально-ценностной среды, в основе которых лежали идеи «Лидерства». К работе с подростками не привлекались старшеклассники, занятия проводили сами педагоги. Различия в условиях проведения эксперимента дали возможность:

1) доказать значение эмоционально-ценностного стимулирования в нравственном развитии подростков;

2) проанализировать и сравнить эффективность эмоциональных стимулов в различных педагогических условиях.

Эмоциональная привлекательность педагогических средств прослеживались с помощью форм-отзывов, которые позволяли измерять их эффективность по 5-балльной шкале от «очень не понравилось» до «очень понравилось» и вносить своевременные педагогические коррективы в ход экспериментальной программы. Вот пример такой формы-отзыва:

1. Пожалуйста, отметь, что тебе понравилось больше всего на занятии «Что важно в твоей жизни» и дай краткое объяснение, почему:

- Дискуссия «Когда твои ценности являются действительно твоими», потому что.

- Игра-тренинг «Как сказать «нет» эффективно», потому что.

- Коллективный анализ описания «отличного дня», потому что.

2. Что тебе не понравилось на данном занятии? Почему?

3. Дай оценку по 5-балльной шкале следующим заданиям: а) Дискуссия «Когда твои ценности являются действительно твоими» -□; б) Игра-тренинг «Как сказать «нет» эффективно» - □; в) Коллективный анализ описания «отличного дня» -□;

1 - очень не понравилось;

2 - не понравилось;

3 - оставило равнодушным;

4 - понравилось;

5 - очень понравилось.

Анализ подобных форм-отзывов показал, что стимулы, относящиеся к группе общественно-оценочных, являются наиболее сильными по своему воздействию и значимости для личности подростка (100% подростков отметили это). Эмоциональный отклик подростка на общественно-оценочный стимул объективно вызван его потребностью в признании достоинств своей личности, потребностью в самопознании и развитии своей Я-концепции. Об этом свидетельствуют крайние оценки (либо «очень понравилось», либо «очень не понравилось») таких приемов, как: коллективный анализ суждений, мнений и деятельности подростков, занятий по построению своей самооценки, игр типа «Волшебный стул» и т.п.

Следующей методикой оценки результатов эмоционального стимулирования были отзывы ребят. На вопрос «Что тебе больше всего запомнилось на занятии?» подростки чаще всего упоминали именно те педагогические приемы, которые стимулировали общественно-оценочную самодеятельность подростков. Вот, например, какие отзывы дают ребята на занятие «Строим свою самооценку»: «Ребята сказали обо мне так много хорошего. Они помогли мне разобраться в таких вопросах, о которых я раньше и не задумывалась» (Митрофанова О ), «Было интересно: можно было определиться в себе. Узнаешь про своих одноклассников все больше и больше» (Подрутин С.), «Такие занятия мне прибавляют уверенности в себе» (Рубан А.), «Это дало мне возможность еще раз проанализировать свои нравственные ценности» (Иванова М ).

В результате обработки отзывов ребят мы пришли к выводу, что подростки проявляют большой интерес к общественно-оценочным средствам, потому что они стимулируют самопознание подростка, помогают ему в построении его «Я-концепции». При этом важно, чтобы общественно-оценочные средства носили позитивный характер. Данный вывод позволил внести коррективы в экспериментальную программу, увеличить долю педагогических приемов и средств, относящихся к этой группе, искать их новые формы.

Опыт движения «Лидерство», накапливаемый 29 школой, показал, что к общественно-оценочным стимулам можно отнести и прием «эмоционального поглаживания». «Эмоциональное поглаживание» - это тон, настроение, задаваемое педагогом, передающееся подростковому коллективу и поддерживающееся в повседневной школьной жизни педагогами, подростками, родителями. Формы проявления данного приема разнообразны. Это могут быть записки-пожелания, которые ребята пишут друг другу, типа: «Артур, ты - главный запевалыцик этого «Лидерства». Я уверена, у тебя еще много талантов» (Ксюша). Это и игра «Похвали меня!», когда ребята, передавая друг другу цветок, говорили, в чем уникальность и какие достоинства есть у сидящего рядом соседа. Это и прощальный круг, находясь в котором ребята заканчивали фразу, обращенную к стоящему рядом: «Мне жаль расставаться с тобой, потому что.». На прощальном «банкете» каждый участвовал в подготовке «Почетной грамоты» для каждого участника «Лидерства»: «грамота» пускалась по кругу, и каждый имел возможность написать добрые слова своему однокласснику. К «эмоциональным поглаживаниям» относятся письма, которые родители пишут на родительских собраниях своим детям. В них - те теплые родительские мысли и чувства, которые не каждый взрослый решается высказать своему ребенку вслух в повседневной жизни. Вот, например, что написала мама своему сыну: «Дорогой мой, как хорошо, что ты у меня есть! Ты даришь мне радости, иногда волнения, но ты наполняешь мой мир надеждами и счастьем».

Поскольку общественно-оценочные стимулы несут в себе мощный эмоционально-действенный потенциал, они должны использоваться педагогом очень осторожно. Общественно-оценочные стимулы могут сыграть как конструктивную, так и деструктивную роль в процессе корректировки нравственного развития личности. Например, подростки выражают недовольство, когда педагог пытается навязать суждения по той или иной нравственной проблеме или выступать от имени класса. Более того, навязывание взрослым тех или иных оценок и мнений может вызвать прямо противоположный результат - спровоцировать подростковый негативизм. Такое произошло на одном из занятий в 10 «В» классе, когда классный руководитель пригласила на занятие «Действуя ответственно» заместителя директора по воспитательной работе. Ее выступление в авторитарном стиле привело к возникновению внутреннего отторжения ребятами такого назидательного монолога, состоящего в основном из отрицательных оценок.

Общественно-оценочные стимулы можно назвать универсальными в плане эмоционального отклика личности на их воздействие. Включение в педагогический процесс корректировки нравственного развития таких стимулов, как игровые, соревновательные, проблемно-поисковые, эмоционально-образные требуют более персонифицированного подхода. Наблюдения за активностью, интересом и включенностью ребят в те или иные мероприятия позволили нам отметить наибольшую эмоциональную отзывчивость на определенные группы педагогических стимулов в зависимости от психологических особенностей подростков. Проанализируем материал формирующего эксперимента в контексте предрасположенности личности к определенному типу мышления.

Например, те учащиеся, у которых преобладает эмоционально-образное восприятие и мышление, проявляли большую отзывчивость на эмоционально-образные стимулы. В 7 «Б» классе -это 90% девочек и 30% мальчиков. В одной из форм-отзывов нужно было отметить, что подростку больше всего нравится на занятиях:

- Игры;

- Приводимые примеры из жизни, рассказы, описания героев событий;

Драматизация и разыгрывание мини-сценок, мини-концертов, шуточные «Шоу»;

- Соревнования и викторины;

- Дискуссии, аналитические обзоры, размышления.

Анализ результатов опроса показал, что 88% девочек и 40% мальчиков выделяют «Примеры из жизни, рассказы, описания героев событий» и «Драматизация и разыгрывание мини-сценок, мини-концертов, шуточные «Шоу» и дают им высокие оценки. Они отзываются о них как о «самых ярких», «интересных», «запоминающихся». Девочки охотно шли на доверительные беседы, посвященные чувству ответственности во взаимоотношениях дружбы и любви. Эти беседы проводила с девочками-подростками член родительского комитета Елсукова Т.Н. Яркие примеры из жизни девочек-подростков, их сомнения, вопросы, судьбы произвели сильное впечатление на ребят. Настроение доверия и откровенности поддерживалось соответствующей обстановкой - это были «девичники» при свечах. Часто ситуации доверительного и заинтересованного общения возникали спонтанно - иногда это было обсуждение просмотренного фильма или только что прочитанной и пересказанной кем-то книги. Например, во время длительной стоянки экскурсионного автобуса, когда ребята заскучали, неожиданно начался разговор о фильме «Столкновение с бездной», переросший в обсуждение нравственных ценностей - человеческой выдержки в ситуациях смертельной опасности, героизма и самопожертвования во имя благополучия и безопасности других. Подростки с эмоционально-образным типом восприятия и мышления охотно участвуют в постановке мини-сценок, музыкальных номеров и шоу.

Одним из проявлений действенности таких средств можно считать появление у ребят потребности работать с младшими подростками, что-то изменить в их общении друг с другом, сделать его более теплым и доброжелательными. Анкетирование подростков показало, что 90% проявили интерес и желание работать в качестве лидеров в других классах.

Игра может стать эмоционально привлекательным воспитательным средством для всех психологических типов. Игры несут в себе неисчерпаемый потенциал для творческой деятельности подростков. Возможность творчества обеспечивает эмоциональную привлекательность игры как стимула. Например, все движение «Лидерство» можно назвать игрой. Необычный вид вожатых-старшеклассников, их умение зажигать ребят своим задором, пример их дружеского расположения к окружающим, символы лагерной смены («Пушистик», свечи, «Кричалки»), необычайно насыщенная программа лагеря, а главное, эмоционально-приподнятая атмосфера общения - все это правила, по которым «играет» данное движение. Непрерывный калейдоскоп творческих заданий позволяет учесть особенности эмоциональной отзывчивости и восприимчивости практически каждого его участника. Например, мальчиков больше привлекали «Кричалки», соревнования, «Приключение в лесу», психологические тренинги-мастерские, представление подарков друг другу. Девочек - «Разговорчики о своем», «Чай у Ксюши», «Вечерняя сказка», тихие песни, представление подарков друг другу. Представление подарков другу другу - это создание ситуации «сюрпризности», в которой нуждается любой человек независимо от пола.

Анализ игровых сердств показал, что такой прием, как «кричалки» выполняет функцию эмоционального заражения, поддержания мажорного тона [106] в эмоционально-ценностной среде. Цель «кричалок» - создать приподнятую, бодрую атмосферу, атмосферу единства подростка и коллектива. «Кричалки» - это игра-песенка, игра-разрядка, которую начинают лидеры-старшеклассники; постепенно круг участников расширяется. «Кричалки» - это способ выплеснуть энергию и одновременно зарядить радостью остальных участников действия. «Кричалки» очень быстро помогают разбить лед отчужденности, настороженности подростков по отношению друг к другу. Таким образом, этот прием направлен на удовлетворение потребности подростка в общении и признании сверстниками. Ребята изображают, как они передают по цепочке друг другу свое хорошее настроение. «Илья, твои «кричалки» всегда поднимали настроение! Такая разрядочка! (Анечка)», - это самые распространенные мнения ребят о «кричалках». Этот прием периодически повторяется, у вожатых в запасе большое количество новых «кричалок», которые подростки ждут и с удовольствием разучивают. Опрос показал, что данный прием оценивается 100% подростками как «очень понравилось».

Следующим средством эмоционального стимулирования являются романтические песни под гитару. Они создают атмосферу коллективного переживания, эмоционального единства, а следовательно, стимулируют развитие дружественных отношений между подростками. Ребята охотно разучивали песни о товариществе, верности и преданности, которые привезли для них вожатые-старшеклассники 11 классов. Они быстро «заразили» всех участников романтическим настроением. Многие ребята захотели не только выучить эти песни, но и научить им своих сверстников и друзей.

Опрос участников эксперимента позволил сделать вывод о том, что данные приемы являются важным не только при организации игровой деятельности подростков. Их задача - подготовить ребят для более серьезных форм педагогической работы - психологических тренингов, проблемных дискуссий, рефлексивных занятий.

Эмоциональная отзывчивость подростков на проблемно-поисковые средства напрямую зависят от содержания предъявляемого материала и психологического типа мыслительной деятельности каждой отдельной личности. Известно, что логический тип мышления чаще встречается среди мальчиков, чем среди девочек. Наше исследование подтверждает это положение. 86% мальчиков и 59% девочек проявили свою заинтересованность в заданиях аналитического и проблемного характера. Однако заинтересованность в характере заданий и оценки их содержательной стороны не совпадают. Наивысшие оценки как среди мальчиков, так и девочек получили те задания, которые имели личностную значимость для подростков. Ответы ребят объясняют, в каких случаях они ставят высокие оценки: «Тема занятия «Что важно в твоей жизни» мне очень понравилось, потому что на ней мы поднимали проблемы, которые достаточно реальны в моей жизни, мне казалось, что говорят как будто про меня» (Коптева Л.); «В моей жизни происходили подобные случаи, сегодняшнее занятие поможет мне решить их» (Полухин Д.); «Мне тоже часто приходится встречаться с проблемой нравственного выбора, мне нужны такие советы, какие звучали сегодня на занятии» (Шибанов Д.).

Результаты анализа отзывчивости подростков с художественным и логическим типами мышления на эмоциональные стимулы отражены в диаграмме 2, где цифрами обозначены средства:

1 - соревновательные; 2 - проблемно-поисковые; 3 - эмоционально-образные; 4 - игровые; 5 - общественно-оценочные.

Диаграмма 2.

Отзывчивость подростков на эмоциональные стимулы.

Подростки с художествен н ы м типом мышления

Подростки с логическим типом мышления

Таким образом, в конце 90-х годов на анализе возрастной группы подростков 13-15 лет подтвердились результаты исследования М.Г. Яновской. С другой стороны, наше исследование еще раз подтверждает, что эмоциональные стимулы, особенно игровые и эмоционально-образные средства содержат в себе большой потенциал творчества, самопроявления, самовыражения, раскованности, т.е. всего того, к чему тяготеет каждый подросток.

В ходе формирующего эксперимента изучались не только глубина воздействия на личность тех или иных педагогических приемов но и условия, при которых они выполняли стимулирующие функции. Одна из основных задач формирующего эксперимента заключалась в том, чтобы проследить развитие личностных характеристик у подростков с отклонениями в нравственном развитии.

В отзывах подростков поощрялись их сообщения о нравственных чувствах и отношениях, возникающих у ребят по отношению к обсуждаемым персонажам или ситуациям. Однако современные психолого-педагогические диагностические методики не позволяют измерить такие сложные образования, как нравственные чувства, их глубину и постоянство. Мы можем судить о них по устойчиво повторяющимся поступкам в ситуациях нравственного выбора, по характеру отношений, которые строит личность в своей повседневной жизни. Поэтому помимо эмоциональных откликов личности на нравственные явления предметом нашего постоянного внимания были:

- регресс в степени выраженности эгоцентрической направленности личности;

- динамика нравственных ценностей личности;

- динамика в эмоционально-волевой сфере личности;

- изменения её этической культуры.

С целью измерения вышеперечисленных параметров использовались те же диагностические методики, что и в начале эксперимента. Индекс эгоцентрической направленности вновь измерялся при помощи ориентировочных анкет В. Смекайла и М. Кучера и дублировался «Тестом эгоцентрических ассоциаций». Проводился сравнительный анализ в экспериментальных и контрольных группах, данные которого отражены в диаграмме 3, где цифры слева указывают на количество учащихся с высокой степенью эгоцентризма.

Диаграмма 3

Изменения индекса эгоизма подростка в начале и в конце эксперимента.

В Количество подростков с высоким индексом эгоизма в начале эксперимента

В Количество подростков с высоким индексом эгоизма в конце эксперимента

Диаграмма отражает тенденцию существенного уменьшения количества подростков с высоким индексом эгоцентризма в экспериментальных 7 «В» и 10 «В» классах и незначительную положительную динамику в классах, где программа корректировки нравственного развития подростков проводилась на фоне ситуативно создаваемого эмоционально-ценностного поля. Это еще раз доказывает значение эмоционально-нравственной воспитывающей среды как неотъемлимой составной целостного процесса корректировки.

Параллельно проводилось наблюдение за динамикой другой группы переменных: признаков отклонений в нравственной сфере личности. Они отражены в таблице 4.

Заключение

Основной задачей исследования являлась разработка концептуальных основ процесса корректировки нравственного развития личности подростка средствами эмоционально-ценностного стимулирования. Решение поставленных задач позволило подтвердить гипотезу исследования.

На основе анализа проблемы нравственного развития личности в философской, психолого-педагогической, социологической литературе, а также теоретической и опытно-экспериментальной работы была создана концепция нравственного развития личности.

В её основе лежит положение о том, что нравственное развитие - это процесс внутренний, определяемый взаимодействием всех его компонентов -индивидуально-типологическим фондом личности; воспитанием как организованным педагогическим взаимодействием и эмоционально-ценностной развивающей средой. Представлен теоретический анализ соотношения трех факторов нравственного развития личности. На его основе в работе дано определение процесса нравственного развития личности подростка как процесса ее социализации посредством самоактуализации природных предрасположенностей через развитие способности к рефлексии и эмоционально-волевым напряжениям, связанным с нравственным выбором.

В исследовании теоретически и экспериментально обосновано определение понятия «норма» в нравственном развитии личности подростка. Нравственная норма индивида определяется как соответствие нравственного сознания личности нравственно-ценной деятельности на уровне данного возрастного периода, которое позволяет наилучшим образом выполнять социальные функции и устанавливать нравственно-ценные отношения при взаимодействии с другими людьми, с окружающим миром. Исходя из определения нормы, под отклонением в нравственном развитии подростка понимается начальная стадия процесса негативного формирования фундаментальных нравственных чувств - чувства долга, ответственности за свои поступки, заботы об окружающих.

В работе обоснована типизация нравственных отклонений на основе эгоцентризма. Доказано, что в большинстве случаев нравственные отклонения выражены различными формами проявления эгоцентризма подростка. За критерии типизации приняты отклонения в когнитивной, эмоционально-волевой, поведенческой сферах личности. Признаками отклонений в когнитивной сфере являются деформированные нравственные ценности; в эмоционально-волевой - слабая нравственно-волевая саморегуляция; в поведенческой - низкая этическая культура подростка. Исходя из определения нравственной нормы для подросткового возраста, была разработана многоуровневая шкала, позволяющая определить уровень развития нравственных ценностей, нравственно-волевой саморегуляции и культуры этического поведения личности. Данная шкала дала возможность оценить степень нравственных отклонений и определить специфику корректировочных воздействий для того или иного типа отклонений.

Выявлены методологические основы процесса корректировки нравственного развития личности подростка. Сформулировано определение данного процесса как процесса диагностики отклонений в нравственном развитии личности и прогнозирования личностно-ориентированных воспитывающих ситуаций, направленных на потребностно-мотивационную сферу личности. Сущностной характеристикой корректировки является оптимальный перевод педагогических действий во внутренний, эмоционально-ценностный фонд личности. Исходя из положения о том, что сердцевиной нравственности являются нравственные чувства, программа корректировки была выстроена в соответствии с логикой развития нравственных чувств. Выделены четыре стадии в развитии нравственного чувства: первоначальное накопление нравственных знаний; появление эмоционального отношения к ним; перевод эмоционально-нравственного знания в личностный план - рефлексия; устойчивое отношение к явлениям действительности на основе нравственного мотива - нравственное чувство. Соответственно содержательный аспект корректировки нравственного развития личности включает в себя следующие блоки: когнитивно-эмоциональный, рефлексивно-эмоциональный и эмоционально-деятельностный.

Как педагогический процесс корректировка представляет собой динамично развивающееся взаимодействие комплекса «подросток - группа сверстников - семья - педагог», включающее в себя следующие этапы: диагностический; этап целеполагания; этап конструирования и применения индивидуализированных эмоционально-ценностных воспитательных технологий; этап промежуточного анализа результатов и корректировки педагогических целей. Это взаимодействие происходит в эмоционально-ценностной для подростка среде. В связи с этим сформулировано определение эмоционально-ценностной среды как «питательного» поля, которое воспринимается личностью на личностно-значимом нравственнодеятельностном уровне и стимулирует ее потребность в нравственном самосовершенствовании и развитии.

Сравнительно-сопоставительный анализ динамики нравственного развития подростков в процессе корректировки проводился как с общестатистических, так и личностно-ориентированных позиций. Комбинация количественных и качественных методов исследования (монографических характеристик подростков с разными типами нравственных отклонений) позволила объективно оценить результативность процесса корректировки средствами эмоционально-ценностного стимулирования и прогнозировать его дальнейшее развитие. С целью определения эффективности таких эмоционально-ценностных средств, как игровые, соревновательные, художественные, проблемно-поисковые и общественно-оценочные, была разработана шкала их оценки подростками. Она позволила сделать вывод о том, что подростки наиболее восприимчивы к общественно-оценочным и игровым средствам в плане корректировочных воздействий. Анализировалась эмоциональная отзывчивость подростков на различные педагогические средства в зависимости от психологических особенностей личности.

На основе обобщения результатов опытно-экспериментальной работы были выявлены и обоснованы условия успешности корректировки нравственного развития личности подростка. Особо важными являются, во-первых, создание нравственно-ценной, эмоционально-привлекательной среды, которая стимулирует и «питает» процесс нравственного самосовершенствования личности; во-вторых, взаимодействие комплекса «подросток-коллектив-семья-педагог», входящего в это поле; в-третьих, адекватность эмоциональных стимулов индивидуально-типологическому фонду подростка и его притязаниям; в-четвертых, разнообразие содержания и эмоциональная привлекательность педагогических средств, методов, технологий, приемов.

Сущностными признаками индивидуализированных воспитательных технологий являются: а) надежность диагностических методик; б) нацеленность на результат корректировки; б) гибкий набор педагогических методов, средств и приемов, обеспечивающих достижение ее результативности.

Разнообразие применяемых в ходе корректировки эмоционально-ценностных технологий позволило сформулировать и экспериментально подтвердить принципы, отбора индивидуализированных воспитательных средств: опора на мотивационно-потребностную сферу личности; учет психологических особенностей личности и ее притязаний; создание ситуаций успеха в эмоционально-ценностной среде; деятельностно-развивающий ч характер взаимодействия педагога и воспитанника.

Данное исследование представляет интерес для педагогов-практиков, поскольку проблема нравственного развития подростков остается по сей день одной из наиболее актуальных и сложных в теории и практике воспитания. Она требует постоянного содержательного обновления, наполнения новыми педагогическими технологическими решениями в контексте личностно-ориентированного подхода.

Исследование далеко не исчерпывает проблем корректировки нравственных отклонений в подростковом возрасте. Диагностика ранних стадий отклонений находится на начальном этапе разработки, требует своего дальнейшего развития. Предметом скоординированных лонгитюдных исследований генетиков, физиологов, психологов и педагогов должен стать индивидуально-типологический фонд личности и научное прогнозирование его развития в различных условиях. Требуют дальнейшей разработки эмоционально-ценностные технологии воспитания с учетом психологических особенностей личности в возрастном аспекте. Представляет интерес дальнейшая разработка новых подходов к проблеме педагогизации среды, изучение ее эмоционально-ценностного потенциала в развитии личности.

В целом роль и место эмоционального стимулирования в образовательном процессе изучены недостаточно. Между тем, теория и практика эмоционального стимулирования в системе воспитания и развития личности является одной из самых перспективных в плане решения важнейших педагогических проблем.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Селецкая, Ольга Викторовна, 2000 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М: Наука, 1980.-334 с.

2. Азаров Ю.П. Педагогика любви и свободы. М.: Топикал, 1994. - 448

3. Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания./Изб. пед. труды. в 2 т. -М, 1980.

4. Анастази А. Дифференциальная психология: Конспекты и комментарии к книге, выполненные Б.М.Тепловым. В кн.: Проблемы дифференциальной психофизиологии. М.: Просвещение, 1969, т.6.

5. Аникеева Н.П. Воспитание игрой: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.-224 с.

6. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-223 с.

7. Архангельский JI.M. Ценностные ориентации и нравственное развитие личности. М.: Знание, 1978. 63.

8. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: «Мысль», 1976.-158 с.

9. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учебное пособие. Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 1997.-380 с.

10. Белкин А. С. Отклонения в поведении школьников. Свердловск: Свердл. Пед. Ин-т, 1973. 137 с.

11. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. -М.:Просвещение, 1991. 176 с.

12. Бельский П.Г. Исследования эмоциональной сферы несовершеннолетних, отклоняющихся от нормы в своем поведении. М.: Юриздат, 1924.-231 с.

13. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание.: пер. с англ. М.: Прогресс, 1986. -420 с.

14. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

15. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. -М., 1994,

16. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Педагогика, 1961. - 695 с.

17. Блюмкин В.А., Гумницкий Г.А., Цырлина Т.В. Нравственное воспитание (философско-этические основы). Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1990. -141 с.

18. Богданова ОС., Л.И. Катаева, А.И. Шемшурина. О нравственном воспитании подростков: В помощь классным руководителям IV-VIII кл. -М.: Просвещение, 1979. 111 с.

19. Бодалев А. А. О формировании отношений.//Советская педагогика. -1991.-N8.-c. 39-44.

20. Бодалев А. А. Проблемы гуманизации межличностного общения и основные направленияих психологического изучения.//Вопросы психологии. 1989. -N 6. - с. 74-81.

21. Бодалев А.А. Психология о личности. М.: МГУ, 1988. - 186 с.

22. Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка. М.: «Знание», 1979. - 40 с.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдштейна/ Вступ. статья Д.И. Фельдштейна. М.: Международная пед. академия, 1995. - 212 с.

24. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка: Изучение мотивации детей и подростков. М.: Педагогика, 1972.

25. Божович Jl.И., Конникова Т.Е. О нравственном развитии и воспитании детей.//Вопросы психологии, 1975, № 1.

26. Бойко А.Н. Теория и методика формирования воспитывающих отношений в общеобразовательной сфере. Докт.дисс. Полтава, 1990.

27. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе. М.: Просвещение, 1981. - 222 с.

28. БондаревСкая Е.В. Воспитание как возрождение человека культуры и нравственности: Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях. Ростов-на-Дону, 1991.

29. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. Педагогика, 1995, № 4.

30. Братусь Б. С. Психология нравственного сознания в контексте культуры.- М.: Менеджер, Роспедагенство, 1994. 60 с.

31. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности.- М.: «Знание», 1977. 64 с.

32. Братченко СЛ. Диагностика личностно-развивающего потенциала: Методическое пособие для школьных психологов. Псков, 1997. - 68 с.

33. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

34. Буев& Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во Моск. унта, 1968. - 286 с.

35. Бурменская Г.В., Карабанова О. А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование: Проблемы психического развития детей.- М.: Изд-во МГУ, 1990.- 134 с.

36. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во МГУ, 1984.-200с.

37. Вассерман Л.И., Горьковская И.А., Ромицына ЕЕ. Психологическая методика "Подростки о родителях" и ее практическое применение. М., "Фолиум", 1994. -56 с.

38. Вейт М.А. Формирование гуманных отношений в коллективе учащихся общеобразовательной школы. :Дисс.д-ра пед.наук. М.: 1987. - 404 с.

39. Вилюнас В.К. Псхология эмоциональных явлений. М.: 1976. 153 с.

40. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. Сб.трудов. Ред.-сост. Якобсон С.Г. М.: НИИ ОП. 1976. - 190 с.

41. Возрастно-психологическое консультирование: проблемы психического развития детей. М., 1990., Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога/Под ред. И.В.Дубровина. -М., 1987.

42. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков./Под ред. Д.Б.Эльконина и Т.В.Драгуновой. М.: «Просвещение», 1967. 360 с.

43. Вульфов Б.З., Харькин В.П. Педагогика рефлексии. М.: Просвещение, 1995.-112 с.

44. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти т. Т. 4. Детская психология /Под ред. Д.Б.Эльконина: М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

45. Газман О.С. Детский коллектив как субъект и объект воспитания: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1974.

46. Гильбух Ю.З. Гимнастика чувств. Тренинг творческой психотехники. -М.-Л.: Искусство, 1967. 295 с.

47. Голубев Н.К., Битинс Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. -160 с.

48. Гордин А.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. -М.: «Педагогика», 1977. 151 с.

49. Гордин А.Ю. Поощрения и наказания в воспитании детей. М.: «Педагогика», 1980. - 119 с.

50. Григорьева Т.Г. Основы конструктивного общения. Практикум. М.: Совершенство, 1997. - 116 с.

51. Гуманистическая воспитательная система: Вопросы теории/Под ред. Л.И.Новиковой, А.В.Мудрика. -М., 1993.

52. Гумницкий. Нравственное воспитание: цель, условия, закономерности. М.: Знание, 1983.-64 с.

53. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. -М.: Знание, 1988.-80 с.

54. Турин В.Е. Формирование нравственного сознания и поведения старшеклассников: (Педагогическая наука реформе школы). М,:Педагогика, 1988,- 136 с.

55. Даль В. толковый словарь живого великорусского языка. Т. 2. Репринт. Изд.,М,СПб, 1881 .-779с.

56. Деев В.Г. Факторы формирования отрицательных потребностей в подростковом возрасте и их влияние на поведение. В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей/Под ред. Ш.Н.Чхартишвили, Л.И.Сарджвеладзе. Тбилиси, 1974, с. 178-181.

57. Дерябин B.C. Чувства, влечения, эмоции. Л.: «Наука», 1974. - 258 с.

58. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. науч. трудов. М.: АПН СССР, 1987. -178 с.

59. Додонов Б.И. Гармоническое развитие и типологическое своеобразие личности./В кн. Психология формирования и развития личности. Под ред. Л.И.Анцыферовой. М:"Наука", 1981. - 365 с.

60. Додонов Б.И. О сущности интересов и подходе к их исследованию. -Сов. Педагогика, 1971, №9, с. 72-82.

61. Додонов Б.И. Типы общей эмоциональной направленности людей и тенденции структурирования их эмоциональной сферы. Вопр. психол., 1972, №1, с. 45-56.

62. Додонов Б.И. Эмоциональное насыщение как потребность организма и личности. В кн.: Личность, коллектив и проблема воспитания. Саратов: изд-во Сарат. Ун-та, 1975.

63. Драгунова Т.В. Проблемы конфликта в подростковом возрасте//В опросы психологии, 1972, № 2.

64. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М.: Наука, 1974. 331 с.

65. Думов С.Б. Совместная деятельность образовательных и социально-педагогических учреждений по преодолению отклоняющегося поведения подростков. Автореф. канд.дисс. Волгоград, 1996.

66. Жданов Н.В. Педагогическая генетика: Учеб.пос. для студентов пед.ин-тов. Киров: Кировская областная типография. 1994. - 135 с.

67. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Политиздат, 1986.-221 с.

68. Зосимовский А.В. Диагностика моральной воспитанности личности. «Советская педагогика», 1970, № 7.

69. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Изд-воМГУ, 1990.-140 с.

70. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 143 с.

71. Изард К. Эмоции человека. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 439 с.

72. Изучение личности школьника учителем./Под ред. З.И. Васильевой, Т.В. Ахаян, М.Г.Казакиной, Н.Ф.Радионовой и др. М.: Педагогика, 1991. -136с.

73. Ильин Е.П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев: Вища школа, 1998.-292 с.

74. Казакина М.Г. Нравственное воспитание личности в коллективе. J1.: ЛГПИ,1980.-286с.

75. Казакина М.Г. Взаимосвязь процесса развития коллектива и нравственного формирования личности. Л.: ЛГПИ, 1983. 83 с.

76. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: просвещение, 1987. - 190 с.

77. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. "Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьной воспитательной системы. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

78. Караковский В. А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М.: НМО "Творческая педагогика", 1993. - 80 с.

79. Каспина В.А. О методах воспитания и их классификации.//Советская педагогика. № 11, 1970, с.83-94.

80. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков у детей и подростков: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 222 с.

81. Кэнфилд Д., Сикконэ Ф. 101 совет о том, как повысить самооценку и чувство ответственности школьников. М.: УРСС, 1997. - 360 с.

82. Кикнадзе Д.А. Потребности. Поведение. Воспитание. М., 1968. - 148 с,

83. Ким Б.И., Гордин А.Ю. Формирование нравственных отношений в коллективе старшеклассников./Метод, пособие. Алма-Ата, Казахский пединститут, 1981. - 68 с.

84. Клименко И.Ф. Психологические особенности отношений к себе и другим как носителям нравственных ценностей на разных этапах онтогенеза личности. Автореферат дисс. . канд.пед.наук. -М.,1986. 16 с.

85. Ковалев А.Г. Самовоспитание школьников. М.: «Просвещение», 1967. -192с.

86. Ковалев А.Г. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988. - 192 с.

87. Козлов Э.П. Воспитание нравственного сознания школьников. -Ростов-на-Дону: Изд-во Рост, ун-та, 1983. 287 с.

88. Колесников В. П. Лекции по психологии индивидуальности. М.: «Институт психологии», 1996. - 224 с.

89. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее саморазвитие. М.Политиздат, 1984.-335с.

90. Корниенко Е. Эмоциональные механизмы нравственного формирования личности. Канд. дисс. М., 1996.

91. Кульневич С.В. Личностно-ориентированное воспитание: концепция, содержание, реализация. Докт. дисс. -Ростов-на-Дону. - 1995.

92. Коротов В.М. Воспитание и развитие личности. Краткий терминологический словарь. Учебные задания. М.Ледагогика, 1992. -27с.

93. Косолапов, Рувинский. Управление процессом нравственного развития личности. М., 1978.

94. Кочетов Л.И., Верцинская Н.Н. Работа с трудными детьми. М., 1986.

95. Кумарин В.В., Виноградова Н.Д. Принципы природосообразности и возрождение школы./Шедагогика, 1995, № 2.

96. Леванова Е. Готовясь работать с подростками. М., 1993.

97. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975,304 с.

98. Леонтьев А.Н. Потребности. Мотивы. Эмоции. М.: Изд-во Моск. унта, 1971.-575 с.

99. Лисовский З.Т. Поколение обманутых надежда/Советская педагогика, 1991, №6.

100. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды./Составители Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская Спб.: Изд-во Ин-таобразования взрослых совместно с изд-вом "Тускарора". 1996. 175 с.

101. Личко А.Е. Эти трудные подростки: Записки психиатры. Л.:Лениздат.1983.-126 с.

102. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. -М.: Прометей, 1992.-528 с.

103. Лутошкин А.Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. М.: Педагогика, 1998. - 125 с.

104. Машарова Т.В. Педагогические теории и системы, технологии обучения. -Киров, 1986. с.

105. Майкина О.Н., Молодцова Т.Д. К вопросу о педагогическом стимулировании.//Советская педагогика, 1974, № 12.

106. Макаренко А.С. Пед. соч.: в 8-ми т. М., 1984.

107. Максимова Н.Ю. Диагностика и коррекция отклоняющегося поведения трудных подростков//Вопросы психологии. 1088. - № 3.

108. Маленкова Л.И. Педагоги, родители, дети (воспитателю, классному руководителю о работе с родителями). М.: ТОО "ИнтелТех", Правление о-ва "Знание" России, 1994 - с. 216.

109. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 193 с.

110. Марьенко И.С. Нравственное становление личности школьника. М.: Педагогика, 1985.-104 с.

111. Машковский И.И. Рациональное и эмоциональное в нравственном развитии личности. М.: «Знание», 1976. 64 с.

112. Мир детства: Подросток /А.Ю. Гордин, М.Э. Боцманова, И.В. Гребенников и др. М., Педагогика, 1989. 285 с.

113. Момов В. Человек, мораль, воспитание. М., 1975. 54 с.

114. Монахов НИ. Выявление уровня нравственной воспитанности учаицихся/В сб. «Моральный кодекс программа воспитания школьников». -Вологда, 1964.

115. Моральный выбор. Сборник /А.А. Гусейнов, Р.И. Александрова, С.Ф. Анисимова и др., М.: Изд-во МГУ, 1980. 344 с.

116. Натанзон Э.Ш. Приемы педагогических воздействий. М.: «Просвещение», 1972. -215 с.

117. Никифоров А.С. Эмоции в нашей жизни. М.: Сов.Россия, 1974.-271 с.

118. Новикова Л.И. Детский коллектив и подросток. М., «Знание», 1979. -32с.

119. Новое педагогической мышление/Под ред. А.В.Петровского, М,: Педагогика, 1989. - 280 с.

120. Нравственное развитие личности. М., 1969. 240 с.

121. Обухов В.М. Педагогическая диагностика отклонений в нравственном развитии подростков. Канд. дисс. М., 1973.

122. Обуховский К. Потребности и их классификация. В кн.: Психология социогенных потребностей/Под ред. Ш.Н. Чхартишвили, Л.И. Сарджвеладзе. Тбилиси, 1974, с. 53-56.

123. Организация деятельности коллектива и воспитания трудных подростков средствами эмоционального стимулирования: Методические рекомендации. -Киров: КГПИ им. В.И. Ленина, 1986. 15 с.

124. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя М.: Просвещение, 1991. - 286 с.

125. Пашукова Т.И. Эгоцентризм в подростковом и юношеском возрасте: причины и возможности коррекции. Учеб. пос. для студентов, школьных психологов и учителей. М.: Ин-т практической психологии. 1998. - 160 с.

126. Педагогика. Курс лекций/ Под общ. ред. Г.И.Щукиной. М.: «Просвещение». - 1068. - 648 с.

127. Педагогика. Учеб. пос. для студентов педвузов и педколледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 1995. 636 с.

128. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: учебное пособие. -Рязань, 1996.

129. Педагогическое стимулирование в процессе комплексного подхода к воспитанию. Киров, 1981. - 166 с.

130. Пергаменщик J1.A., Фурманов И.А., Аладьин А.А., Отчик С.В. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. Метод. Пос.-Минск, 1993,- 152с.

131. Петровский В. А., Камененко В.К., Котова И.Б. Личностно-ориентированное взаимодействие. Ростов-на-Дону, 1993.

132. Поварницына В. А. Воспитательная работа школы с трудными учащимися-подростками. -Челябинск, 1984.

133. Поляков С. Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: "Новая школа", - 1996. - 159 с.

134. Попов С. Сознание и социальная среда. М.: Прогресс, 1979.

135. Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований истории советской школы. Сб. под ред. проф. З.И.Равкина. Йошкар-Ола, 1965 167 с.

136. Проблемы стимулирования активности учащихся в процессе нравственного воспитания и обучения. Под ред. Яндыганова С.Ф. Йошкар-Ола, 1973. 168 с.

137. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. СПб., 1994.

138. Психологический словарь/Под ред. А.В. Петровского, Ярошевского. -М.: Изд-во МГУ, 2-е изд. 1990. 494 с.

139. Психология формирования и развития личности./Отв. ред. д.п.н. Л.И.Анцыферова. М.: Изд-во "Наука", 1981. 365 с. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт./Тл.ред.В. В. Давыдов. -М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

140. Радина К. Д. Эмоционально-нравственное воспитание пионеров. Л.: ЛГПИ,1975.-152с.

141. В.М.Рассадин. Взаимодействие как категория педагогики.

142. Рибо Т. Психология чувств. В 2-х т. Пер. с франц. Киев. 378 с.

143. Рубинштейн С.Л. Собр.соч. в 2 т., т.1 М.: Педагогика, 1989 - 488 с.

144. Рувинский З.И. Нравственное воспитание личности. М.: МГУ, 1981. -184с.

145. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М.: Новая шк., 1993. - 135 с.

146. Семья в психологической консультации /Под ред. А.А. Бодалева, В В. Столина. М.: Педагогика, 1989. - 206 с.

147. Симонов П.В. Теория отражений и психофизиология эмоций. М.: Наука, 1970. 146 с.

148. Славина Л. С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1958.-214 с.

149. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. -384с.

150. Словарь по этике/Под ред. А.А.Гусейнова и И.С.Кона 6-е изд. - М.: Политиздат, 1989. - 447 с.

151. Соловьев В.А. Избранное: В 2-х т. М.: Искусство, 1982.

152. Страхов И.В. Эмоциональные компоненты характера школьника в связи с общей характерологией. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1940.-280с.

153. Стимулы нравственного и интеллектуального развития подростков. Сб. статей под ред. проф. З.И.Равкина, Йошкар-Ола, 1968. 155 с.

154. Сухомлинский В.А. Избранные пед. сочинения. М.: Педагогика, 1989.

155. Титова ЕВ. Если знать, как действовать: Разговор о методике воспитания: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 192с.

156. Трошин Г.Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. 1915.

157. К.Д.Ушинский. Пед.соч.: В 6 т. Т.2. Сост. С.Ф.Егоров. -М.:Педагогика, 1988.-496 с.

158. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология. Избр. Пед. соч.: В 2-х т.\ Под ред. А.И. Пискунова, Г.С. Костюна, Д.О. Лордкинанидзе, М.Ф.Шабаевой. М.: Педагогика, 1974.

159. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка. М., Знание, 1978.

160. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989 - 208 с.

161. Философский словарь /Под ред. И.Т.Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. -М.: Политиздат, 1991. - 560 с.

162. Фридман Л.М., Пушкина Т.Д., Каплунович И.Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов: Кн. для учителя — М.: Просвещение,1988.-206 с.

163. Харламов И.Ф. Нравственное воспитание школьников. Минск: Изд-воБГУ, 1983.-363с.

164. Целикова О.П. Нравственная ценность личности. М.: Наука, 1983. -158с.

165. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. Рига: ПЦ "Эксперимент", 1995. - 239с.

166. Цымбаленко С., Щеглова С. Какие они, подростки девяностых?//Воспитание школьников, 1996, № 3.

167. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. М., 1981.

168. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т./Под ред. Н.П. Кузина и др. М.: Педагогика, 1980. - T.I. - 304 е.; Т.П. - 414 с.

169. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1982.- 104 с.

170. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. /Под ред. B.C. Библера. Кемерово, 1993. - 416с.

171. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М,: «Педагогика», 1971. - 351 с.

172. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994. 111с.

173. Щуркова Н.Е. Организация нравственного воспитания. М.: Политиздат,1989.-96 с.

174. Щуркова Н.Е. Диагностика воспитанности: педагогические методики. -М.: Новая шк„ 1990. 28 с.

175. Эльконин Д Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрастем/Вопросы психологии, 1971, № 4.

176. Эмоциональное стимулирование в процессе нравственного воспитания школьников. Межвузовский сборник. Киров, 1987 154 с.

177. Энциклопедия психологических тестов. Личность, мотивация, потребность. М.: ООО "Издательство ACT", 1997 - 300с.

178. Эфроимсон В.П. Генетика этики и эстетики. СПб: АОЗТ «Талисман», 1995.-279 с.

179. Юркевич B.C. Об индивидуальном подходе в воспитании волевых привычек. М.: Знание, 1986. - 80 с. - (Новое в жизни, науке, технике. Сер. "Педагогика и психология"; № 11).

180. Якобсон С.Г., Шур В.Г. Психологические механизмы усвоения детьми этических норм. В Кн.: Психологические проблемы нравственного воспитания детей. М.: НИИ ОП, 1977, Ротапринт.

181. Яковлева Е.Л. Эмоциональные механизма личности и творческое развитие//В опросы психологии, 1997, № 4.

182. Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания. -М.: Просвещение, 1986. 155 с.

183. Яновская М.Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания. Киров: Изд-во ВГПУ, 1998. - 93 с.

184. Berkowitz М. (1998). Education of the complete moral person.

185. Blakeney, C., & Blakeney, R. (1990). Reforming moral misbehavior. Journal of Moral Education, 19, 101-113.

186. Blast, A. (1980). Bridging moral cognition and moral action. Psychological Bulletin, 88, 1-45.

187. Buckley, N. Siegel, L, & Ness, S. (1979). Egocentrism, empathy and altruistic behavior in young children. Developmental Psychology, 15, 329-330.

188. Colby, A., Kohlberg, L., Gibbs, J, and Lieberman, M. (1983). A longitudinal study of moral judgment. Monograph of the Society for Research in Child Development, 48, nos. 1-2.

189. Curtiss, F. & Marohn (1979). Intervention Strategies.

190. DeVries, R. & Zan, B. (1994). Moral Children: Constructing a Constmctivist Atmosphere in Early Education. New York: Teachers College Press.

191. Dunn, J., Brown, J. & Maguire, M. The development of children's moral sensibility: individual differences and emotional understanding. Developmental Psychology v. 31 (July'95).

192. Gibbs, J.C., Basinger, K.S., Fuller, D. (1992) Moral maturity: measuring the development ofsociomoral reflection. Hillsdale: NJ Eribaum.

193. Growing Up Caring. Frances Schoolmaker. California. 1990.

194. Kohlberg, L. & Turiel, E. (1971) Moral Development and Moral Education. In G. Lesser, ed. Psychology and Educational Practice. Scott Foresman.

195. Smith, A. (1976). Theory of Moral Sentiments.

196. Snarey, J., Keljo, K. (1994) Revitalizing the meaning and measurement of moral development. Human Development, 33, 181-186.

197. Values Imprint Survey, 1996, HRJD Press.

198. Wilson J. The Moral Sense (1993).