Ситуация успеха как средство формирования мотивации достижения у подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Ястребов, Виктор Вадимович

• Ястребов, Виктор Вадимович
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Ястребов, Виктор Вадимович

Введение.

Глава I. Теоретические основы процесса формирования мотивации достижения у подростков посредством ситуации успеха.

1.1. Сущность мотивации достижения, ее структура, критерии и уровни сформированности.

1.2. Педагогический потенциал ситуации успеха в формировании мотивации достижения у подростков.

Выводы первой главы.

Глава II. Процесс формирования мотивации достижения у подростков посредством ситуации успеха.

2.1. Модель формирования мотивации достижения у подростков.

2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию мотивации достижения у подростков посредством ситуации успеха (на примере уроков физической культуры).

Выводы второй главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Ситуация успеха как средство формирования мотивации достижения у подростков»

Актуальность ■ исследования. Современная общественно-политическая ситуация в нашей стране предъявляет новые требования к общеобразовательной школе. Ее выпускник в будущем должен быть готовым к продолжению образования, конкурентоспособным и преуспевающим специалистом, гуманным, порядочным человеком, уважающим себя и других. В педагогическом процессе важно создать условия для самоактуализации личности каждого ребенка, для формирования и развития у него потребности и способности к саморазвитию. Школа призвана научить каждого воспитанника быть успешным в учебе, труде, в жизни в целом. Не случайно появление в последнее время исследований, в которых устанавливается, что социальное поведение человека на многие годы определяется способами школьного обучения, доказывается зависимость становления социально значимых личностных качеств от организации образовательного процесса, способов межличностного взаимодействия его участников.

Ориентация на поиск закономерностей становления целостного человека в школьные годы, основ целостной деятельности школы как социального института выводит исследователей (JI.H. Лесохина, A.JI. Сальков, JI.B. Смирнова, А.П. Тряпицына и др.) на изучение феномена мотивации достижения. Проблема формирования мотивации достижения является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной педагогике. С одной стороны, это происходит потому, что образовательная практика требует познания закономерностей поведения человека, и особенно в отношении побуждений и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость теоретического обоснования связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с внешними факторами, влияющими на их развитие. Педагогический аспект мотивации достижения состоит в том-, что она придает целенаправленность вектору развития личности, актуализации субъектной позиции личности в процессе освоения ценностей общества, которые, становясь лич-ностно значимыми, реализуются на практике в виде личностных достижений (В.А. Аверин, A.C. Белкин, У. Глассер, Е.С. Заир-Бек, JI.C. Илюшин,

Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына и др.)- Стремление личности к. успеху и качественный рост его личностных достижений — необходимые условия развития мотивации достижения.

Как показывает анализ педагогической литературы, проблема мотивации достижения рассматривается исследователями в контексте формирования мотивации учения как важнейшего элемента саморазвития (А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов и др.). Однако в современной школьной практике «развитие» не всегда понимается как комплексная задача. Проблемам интеллектуального и личностного развития внимание уделяется не в равной мере — первый аспект оказывается важнее. Более того, часто задача «развития» не ставится как таковая, а подменяется вопросом о передаче знаний учащимся (Н.В. Бордовская, A.A. Реан и др.).

Между тем, по данным предварительного тестирования, проведенного нами среди учащихся средних классов ряда школ г.Волгограда ( всего было обследовано" 200 подростков), большинство учащихся неуспех при решении различного рода задач связывают с внешними причинами — отсутствием способностей, трудностью задачи, отсутствием везения и т. д. Многие подростки предпочитают ситуации, в которых они могут выбрать позицию пассивного подчинения, ставят перед собой очень легкие либо очень трудные цели; при решении проблемы склонны надеяться на помощь или искать возможность отказаться от деятельности, обосновывая свой отказ нереальными обстоятельствами; в случае неудачи быстро меняют тактику деятельности, выбирая тривиальные и малоэффективные ходы; в ситуации успеха стараются поставить более легкую цель; не стремятся получить объективную оценку своей деятельности, на критику реагируют неадекватно, имеют либо завышенную, либо заниженную, либо неустойчивую самооценку, успех воспринимают как стечение обстоятельств, неудачу — как подтверждение закономерности, свое будущее планируют либо очень узко, либо нереалистически глобально. Это свидетельствует о том, что увеличивается число учащихся с йизким уровнем мотивации достижения, что Р. Де Чармс называет «синдромом выученной беспомощности».

Таким образом, актуальность формирования мотивации достижения у подростков обусловлена социальным заказом на высокомотивированную на достижения личность и неготовностью средней общеобразовательной школы к реализации данной цели вследствие недостаточной разработанности соответствующей педагогической теории и технологии.

К настоящему времени в науке сложились теоретические предпосылки для исследования проблемы мотивации достижения у подростков в средней школе. Это исследования в области философии, психологии, педагогики: развитие личности в онтогенезе было предметом изучения JI.C. Выготского, И.В. Дубровиной, Д.И. Фельдштейна и др.; проблемы оценивания и оценки, влияния факторов культуры на восприятие человеком человека рассматривали A.A. Бодалев, Б.И. Додонов, К.Е. Изард, К.Д. Радина, Н.М.Якобсон; сущность, природу, структуру мотивации изучали Б.Г.Ананьев, М. Аргайл, Д. Аткинсон, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.П.Ильин, К. Левин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, А.К. Маркова, А. Маслоу, Ж. Нюттен, 3. Фрейд, Л. Фресс, X. Хекхаузен, Ф. Хоппе, П.М.Якобсон и др.; проблемы целеполагания были в центре внимания О.Н.Арестовой, В.П. Бездухова, А.К. Марковой, А.Б. Орлова, С.Л. Рубинштейна, Г.И. Щукиной.

В последние десятилетия большое внимание уделяется проблемам педагогики успеха, которые нашли отражение в работах В.А. Аверина, А.С.Белкина, У. Глассера, Е.С. Заир-Бек, Л.С. Илюшина, Е.И. Казаковой, А.Р. Лопатина, А.П. Тряпицыной и др.

Теоретическому осмыслению проблемы мотивации достижения у подростков способствовала философская теория ценностей, разрабатываемая А. Г. Здравомысловым, М.С. Каганом, Н.С. Розовым, В.И. Сага-товским, В.П.Тугариновым, З.И. Равкиным.

Фундаментальное значение для понимания мотивации достижения имеют аксиологические исследования, посвященные педагогическим аспектам приобщения личности к ценностям мировой культуры — Т.К. Ахаян, A.C. Гаязов, A.B. Кирьякова, Л.П. Разбегаева, М.С. Кострюкова и др.

Вопросы формирования мотивации достижения в образовательном процессе рассматривались Т.Ф. Ивановой, JI.C. Илюшиным, М.В. Корепа-новой, М.В. Матюхиной, Т.А. Саблиной, A.B. Сальковым и др.

Вместе с тем проблема формирования мотивации достижения у подростков в качестве самостоятельного предмета исследования не рассматривалась. Вне поля зрения исследователей осталась ситуация успеха как эффективное педагогическое средство, влияющее на данный процесс.

Таким, образом, сложилось явное противоречие между необходимостью формирования мотивации достижения у подростков и отсутствием целостного теоретического и экспериментального обоснований данного процесса.

Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: определение научных оснований построения процесса формирования мотивации достижения у подростков на основе использования ситуации успеха.

Все вышеизложенное определило выбор темы исследования: «Ситуация успеха как средство формирования мотивации достижения у подростков».

Объектом исследования является формирование мотивации достижения у подростков в образовательном процессе средней школы.

Предмет исследования — ситуация успеха как средство формирования мотивации достижения у подростков.

Цель исследования — разработать научные основы создания ситуации успеха как средства формирования мотивации достижения у подростков. Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что ситуация успеха будет выступать эффективным средством формирования мотивации достижения у подростков, если:"

• формирование мотивации достижения, понимаемой как функционально-структурное личностное образование, выражающееся в стремлении личности выполнить дело на высоком уровне качества везде, где имеется возможность применить свои личные способности и усилия, будет приниматься в качестве одной из ведущих целей в образовательном процессе;

• будет продуктивно использован педагогический потенциал ситуации успеха, стимулирующий формирование мотивации достижения у подростков;

• ситуация успеха будет проектироваться и реализовываться учителем с учетом динамики изменения целей каждого этапа формирования, в соответствии с достигнутым уровнем сформированности отдельных мотивов и мотивации достижения как целостного образования;

• на каждом этапе формирования мотивации достижения будет применяться определенный тип ситуации успеха, обусловленный логикой развертывания процесса.

В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Уточнить представление о сущности мотивации достижения у подростков.

2. Выявить педагогический потенциал ситуации успеха в формировании мотивации достижения у подростков.

3. Разработать модель формирования мотивации достижения у подростков посредством ситуации успеха. .

4. Проверить эффективность выявленных типов ситуации успеха в формировании мотивации достижения в процессе организации учебной деятельности подростков (на примере уроков физической культуры).

Теоретико-методологическую основу исследования составили: системно-целостный йодход к идее структурно-функционального единства и уровневой организации педагогического явления (И.В. Блауберг, B.C. Ильин, A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, Э.Г. Юдин и др.); основные положения теории личностно ориентированного образования (Е.А. Крюкова, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); идеи деятельностного (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, А.Г. Асмолов, J1 И. Божович, В.К. Вилюнас, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.) и аксиологического (A.B. Кирьякова, Л.П. Разбегаева и др.) подходов; учение гуманистической психологии о принципах воспитания и обучения (А. Маслоу, К. Роджерс); теории развития отдельных мотивов и типов мотивации (Б.Г. Ананьев, Д. Аткинсон, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, А.К. Маркова, А. Маслоу, X. Хекхаузен, П.М. Якобсон и др.); идеи о влиянии коллективного субъекта учебно-познавательной деятельности на развитие мотивации достижения у образующих его индивидуальных субъектов (А.Л. Журавлев, Е.И. Сахарчук и др.).

Теоретическим ориентиром для обоснования ситуации успеха как педагогического средства формирования мотивации достижения у подростков послужили идеи педагогики успеха (А.С; Белкин, У. Глассер, С.Л. Зубарева, Е.И. Казакова, И.А. Ларионова, Л.В. Смирнова, А.Р. Лопатин, А.П. Тряпи-цына, Н.Е. Щуркова и др.).

Для реализации поставленных задач использовался комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: историко-логический, теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме; изучение передового педагогического опыта; классификация; изучение результатов деятельности подростков; методы анкетирования, беседы, наблюдения, ранжирования, констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент; количественный и качественный анализ полученной информации.

Достоверность результатов проведенного исследования обусловлена • обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; разработкой комплекса диагностических методик, адекватных объекту, предмету, задачам исследования; корректным использованием методов и форм опытно-экспериментальной работы; длительным характером изучения школьной практики; устойчивой повторяемостью основных результатов исследования; разнообразием источников информации.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые выявлен педагогический потенциал ситуации успеха в формировании мотивации достижения у подростков, уточнено знание о сущности мотивации достижения у подростков, определены критерии и уровни ее сформированное™; дополнено научное знание об условиях эффективного формирования мотивации достижения у подростков в соответствии с поэтапной моделью.

Теоретическая значимость результатов выполненного исследования обусловлена его вкладом в теорию личностно ориентированного образования и заключается в обосновании необходимости целенаправленного формирования мотивации достижения у подростков; в разработке научных основ создания ситуации успеха как средства формирования мотивации достижения у подростков. Результаты исследования могут служить теоретической базой для решения проблем развития личности подростка в образовательном процессе.

Практическая ценность работы состоит в том, что разработанные рекомендации по формированию мотивации достижения у подростков посредством ситуации успеха могут быть реализованы преподавателями в различных типах образовательных учреждений; создан пакет методик, позволяющий изучать динамику формирования мотивации достижения у подростков и прогнозировать рост личностных достижений учащихся.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации и выступления на ежегодных конференциях молодых ученых Волгоградского государственного педагогического университета (2001—2003 гг.); X годичном собрании Южного отделения РАО и XXII психолого-педагогических чтениях Юга России (2003 гг.); VI и VIII региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (2002, 2004 гг.); на ежегодных научных и методических конференциях профессорско-преподавательского состава Волгоградскою государственного педагогического университета, при чтении автором исследования курса «Педагогика» на филологическом и историческом факультетах Волгоградского государственного педагогического университета. Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах, заседаниях Лаборатории управления качеством подготовки специалистов, педсоветах и методических семинарах в средних школах №48, 17 г. Волгограда, в частной негосударственной образовательной школе «Гармония-Альфа» г. Волгограда, в частной интегрированной школе при НИИ личностно ориентированного образования Волгоградского государственного педагогического университета. Опубликовано 7 работ по проблеме исследования.

Внедрение, результатов исследования осуществлялось в учебно-воспитательном процессе в средних школах № 48, 17 г. Волгограда, в частной негосударственной образовательной школе «Гармония-Альфа» г. Волгограда, в частной интегрированной школе при НИИ личностно ориентированного образования Волгоградского государственного педагогического университета.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Мотивация достижения — это функционально-структурное личностное образование, выражающееся в стремлении личности выполнить дело на высоком уровне качества везде, где имеется возможность применить личные способности и усилия. Сущность мотивации достижения у подростков наиболее полно проявляется в следующих ее функциях: побуждения, направления, регуляции и контроля. В качестве структурных компонентов мотивации достижения выделены: обобщенные устойчивые мотивы достижения и избегания неудач; субъективная вероятность достижения в виде ожиданий успеха и неудачи; побудительная ценность результата деятельности. Показателем сформированное™ первого компонента выступает преобладание мотива достижения над мотивом избегания неудачи; второго — внешняя продуктивность деятельности; третьего — удовлетворенность содержанием и процессом деятельности. Интегративным показателем развития мотивации достижения у подростка является сочетание внешней продуктивности деятельности с внутренней удовлетворенностью ее содержанием и процессом.

2. Ситуация успеха понимается как совокупность целенаправленных, специально созданных педагогом условий, при которых результаты деятельности личности либо совпадают, либо превосходят ее ожидания. Педагогический потенциал ситуации успеха, понимаемый как система сил, действие которых актуально или может быть актуализировано при определенных условиях, реализуется в образовательном процессе при соблюдении следующих условий: педагогически целесообразным отбором содержания образования; рациональным выбором форм, способов и средств организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; использованием эффективных методов стимулирования учебно-познавательной активности подростков; ориентацией на становление коллективного субъекта учебно-познавательной деятельности.

3. Модель формирования мотивации достижения у подростков представляет собой последовательность трех этапов — 1) диагностико-коррекционного; 2) накопления опыта достижений; 3) самореализации. Логика процесса при этом определяется тремя уровнями развития мотивации достижения у подростков, выражающими степень внешней продуктивности деятельности с внутренней удовлетворенностью ее содержанием и процессом.

4. Первый этап направлен на диагностику уровня развития компонентов мотивации достижения у подростков и коррекцию отрицательных явлений в их мотивациониой сфере. Основным средством достижения этой цели выступает ситуация предвосхищаемого успеха, направленная на актуализацию поисковой деятельности учащихся, осознание потребности в достижениях, появление интереса и побуждения к деятельности. Система педагогических приемов конструирования ситуации предвосхищаемого успеха включает вовлечение подростков в «ситуацию, деятельности достижения», анализ результатов деятельности, методы эмоционального стимулирования.

Второй этап направлен на организацию учебно-познавательной деятельности учащихся, способствующей активному формированию мотивации достижения у подростков. Основным средством на этапе выступает ситуация. констатируемого успеха. Работа на этапе строится в две стадии. Педагогическими средствами создания ситуации успеха на первой стадии этапа служат разработка индивидуальных образовательных маршрутов, учет и оценка достижений подростка с ориентацией на индивидуально-относительные нормы. Педагогические средства второй стадии — игровые формы обучения, игры-состязания, эстафеты, командные соревнования.

Третий этап направлен на создание условий для самореализации, накопления опыта достижений учащихся в учебно-познавательной деятельности. Основным средством достижения этих целей выступает ситуация обобщающего успеха, конструируемая посредством вовлечения подростков в коллективно-творческие дела, командные соревнования, общешкольные проекты.

Базой опытно-экспериментальной работы являлись 8-е классы МО СШ № 48 г. Волгограда, частная интегрированная школа при Институте проблем личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете, частная школа «Гармония-Альфа», МОУ СШ № 17, 77 г. Волгограда, гимназия № 8 г. Волгограда. В исследовании приняли участие 200 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа в период с 1999 по 2004 г.

Первый этап (1999—2001 гг.) — поисково-теоретический. Определялась теоретико-методологическая база исследования и анализировалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, определялись объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза исследования, намечались программа и методика эмпирической проверки гипотезы.

Второй этап (2001—2003 гг.) — опытно-экспериментальный. Уточнялась педагогическая концепция, гипотеза исследования. Была реализована основная программа опытно-экспериментальной работы на базе средней школы № 48 г. Волгограда.

Третий этап (2003—2004 гг.) — обобщающий. Проходило теоретическое осмысление опытно-экспериментальной работы, анализировались и обобщались результаты исследования, были сформулированы основные выводы и велась работа по оформлению диссертации.

Объем и структура диссертации. Диссертация общим объемом 207 с. состоит из введения (11 е.), двух глав (1 гл. — 70 е., 2 гл. — 74 е.), заключения (7 е.), списка использованной литературы (293 ист.) и 7 приложений. Текст диссертации содержит 11 таблиц, 1 рисунок.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Ястребов, Виктор Вадимович

ВЫВОДЫ ВТОРОЙ ГЛАВЫ

В настоящей главе рассмотрены особенности процесса формирования мотивации достижения у подростков на основе применения ситуации успеха. Разработана модель педагогического процесса, нацеленного на формирование мотивации достижения у подростков. Моделирование процесса осуществлялось с позиций личностного, деятельностного, аксиологического подходов, с учетом ряда факторов и обстоятельств, детерминирующих его успешность. В качестве значимых факторов успешности педагогического процесса формирования мотивации достижения у подростков обоснованы физкультурно-спортивная деятельность, ориентация самого учителя как на собственные достижения так и на достижения учащихся.

Модель формирования у подростков мотивации достижения на основе применения ситуации успеха рассмотрена как определенная последовательность трех этапов:

1. Диагностико-корректирующего этапа.

2. Этапа накопления опыта достижений.

3. Этапа самореализации.

Каждому этапу соответствуют определенные ситуации успеха, направленные на формирование отдельных компонентов мотивации достижения.

Опытно-экспериментальная проверка данной модели осуществлялась на базе 8-х классов средней школы № 48 г. Волгограда. Всего в исследовании участвовало 150 подростков, из которых 50 учащихся составили экспериментальную группу, остальные - контрольные группы. Формирующий эксперимент включал названных выше три этапа. Этапы различались по целям и достижениям в развитии мотивации достижения у подростков. При этом логика развертывания процесса была подчинена разрешению тех противоречий, которые сдерживают дальнейшее развитие мотивации достижения у подростков.

Поэтому' целью первого диагностико-корректирующего этапа нашего эксперимента были диагностика уровня развития компонентов мотивации достижения у подростков и реализация педагогических ситуаций типа «предвосхищаемый успех», направленных на коррекцию отрицательных явлений в мотивационной сфере подростков, т. е. создание базы для активного формирования искомого личностного образования. Изучение развития компонентов мотивации достижения у подростков осуществлялось при помощи таких методов научно-педагогического исследования, как беседа, метод наблюдения, анкетирования, самооценка, методики А. Мехрабиана, Дж. Рот-тера, методики Т. Элерс «Мотивация к успеху» и «Мотивация избегания неудач». Как показал диагностический материал, на первом этапе эксперимента у подростков доминирует противоречие между целями обучения физической культуре и имеющимися установками и возможностями учащихся. Целью деятельности является выполнение требований педагога. Доминирующим мотивом поведения является мотив избегания неудач. Эмоциональная сфера характеризуется высоким уровнем тревожности, низкой самооценкой, преобладанием отрицательных эмоций. Поэтому на начальном этапе работы предстояло решить задачу по организации такого процесса обучения, который бы стимулировал развитие мотивации достижения у подростков как ведущей структурной единицы поведения. Основным педагогическим средством на этом этапе выступила ситуация предвосхищаемого успеха, направленная на актуализацию поисковой деятельности учащихся, на осознание потребности в достижениях, появление интереса и побуждение к деятельности. Теоретической основой конструирования ситуаций такого типа выступило представление о «ситуации достижения», которая характеризуется наличием некоторой задачи и качеством ее исполнения. Мы вовлекали подростков в «ситуацию деятельности достижения», предлагая им различные задания, которые не были как заниженными, так и слишком завышенными, т. е. для осуществления которых требовалось преодоление некоторых сил. В анализе результата деятельности мы ориентировались на причинное объяснение неуспеха недостаточностью усилий. При повторной попытке выполнения задания в случае удачи подростки имели возможность испытать неожиданный успех, радость достижения. Для наиболее успешной реализации приемов по организации ситуации успеха нами использовались и сквозные меры: проявление доброты, внимания, доброжелательность интонации, фиксирование малейших удач подростка в учебной деятельности. Моделирование ситуаций достижения, анализ результатов, выявление причин успеха или неуспеха способствовали аксиологизации учебной дисциплины, стимулировали субъектную позицию в деятельности. Это позволило перейти к реализации второго этапа целенаправленного педагогического процесса формирования мотивации достижения у подростков. Целями этого этапа было создание условий для накопления опыта достижений подростков, развитие всех компонентов мотивации достижения. Поскольку работать приходилось одновременно с учащимися с различным уровнем мотивации достижения, деятельность по созданию ситуаций успеха строилась параллельно и в зависимости от индивидуальных возможностей каждого учащегося, т.е. с учетом личностных проявлений, особенностей развития психических процессов, эмоционально-волевых качеств, типологических возможностей. Работа на этапе строилась в две стадии.

Ведущим средством на первой стадии этапа выступала ситуация констатируемого успеха, конструируемая в условиях разработки индивидуальных образовательных маршрутов, учета и оценки достижений подростка с ориентацией на индивидуально-относительные нормы, реализации рейтинговой системы учета достижений, игр-упражнений, соревнований (индивидуальных и командных). Мы активно применяли методические приемы создания ситуации успеха «интеллектуальное спонсорство», «высокий полет», «обмен ролями» и т. д. В результате реализации ситуаций успеха на данной стадии этапа у подростков появлялось чувство эмоционального удовлетворения от признания результатов деятельности, желание повторить успех. Это позволило нам на последующей стадии эксперимента конструировать ситуации успеха в условиях становления коллективного субъекта учебно-познавательной деятельности. Основными педагогическими средствами создания ситуации успеха на этой стадии были игровые формы обучения, игры-состязания, спортивные эстафеты, командные соревнования. В арсенал методических приемов по созданию ситуаций успеха на данной стадии мы включали такие приемы, как «работа в парах», «консультирование одноклассника», «эмоциональное заражение». Результатом реализации ситуаций успеха с применением названных средств явилось стабилизирование эмоций, возникновение чувства уверенности в своих силах, чувство эмоционального удовлетворения от признания «коллективным субъектом» затраченных усилий. У подростков наблюдалось желание реализовать свои индивидуальные возможности в достижении высоких результатов коллективной деятельности, что свидетельствовало о сформированности основных компонентов мотивации достижения. Обобщение наших наблюдений входе данного этапа подтвердило предположение о том, что ситуация успеха в наибольшей степени реализует свой педагогический потенциал при соблюдении следующих условий: целесообразный отбор содержания образования, рациональный выбор форм, способов и средств организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; использование эффективных методов стимулирования учебно-познавательной активности подростков; ориентация на становление коллективного субъекта учебно-познавательной деятельности.

Третий этап процесса формирования мотивации достижения был направлен на создание условий для самореализации, для дальнейшего обогащения опыта достижений подростков в физкультурно-спортивной деятельности. Основным средством достижения этих целей выступала ситуация обобщающего успеха. Ситуации такого типа мы конструировали в условиях спортивных конкурсов, командных соревнований, общешкольной спортивной олимпиады, спортивных праздников. В ходе подготовки и участия в такого рода мероприятиях учащиеся стремились достичь высоких результатов деятельности, анализировали при этом свои возможности, свои былые фактические достижения, видели успешность в приближении к высоким результатам, при самостоятельной подготовке к соревнованиям они демонстрировали умение организовывать условия себе и одноклассникам для успешной деятельности, отличались творческой активностью. В реализации творческой деятельности испытывали наслаждение ее процессом и содержанием. В конце третьего этапа эксперимента у подростков наблюдается гармонизация соотношения компонентов мотивации достижения: преобладание мотива достижения над мотивом избегания неудачи; субъективная вероятность достижения успеха; побудительная ценность результата деятельности. Сравнительные результаты в развитии мотивации достижения у подростков экспериментальной и контрольной групп указали на эффективность предложенных нами характеристик мотивации достижения у подростков, процессы ее развития на основе применения ситуации успеха. В процентном соотношении это выглядит следующим образом:

Таблъща № 10

Уровни Экспериментальная группа Контрольные группы

Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента

Низкий 40% 8% 41,6% 40%

Средний 52% 56% 42,4 % 44%

Высокий 8% 36% 16% 16%

161

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Поиск закономерностей становления целостного человека в школьные годы, основ целостной деятельности школы как социального института актуализирует проблему специального исследования феномена мотивации достижения у подростков, выявления эффективных педагогических средств формирования столь сложного личностного образования. В настоящей работе впервые осуществлена попытка разработки научных основ создания ситуации успеха как средства формирования мотивации достижения у подростков. Разработка проблемы исследования осуществлена на основе концептуального изучения внутренних и внешних факторов процесса формирования мотивации достижения у подростков. В исследовании поставлены и последовательны решены три исследовательские задачи.

Первой задачей исследования являлось выявление сущности мотивации достижения у подростков. На основе анализа ряда психолого-педагогических категорий («мотив», «мотивация», «достижение» и «мотивация достижения») дано авторское понимание данного термина. Мотивация достижения - это функционально-структурное личностное образование, выражающееся в стремлении личности выполнить дело на высоком уровне качества везде, где имеется возможность проявить свои личные возможности и усилия. В контексте подхода к мотивации как сложной функциональной системы в качестве основных ее функций выделены: функция побуждения, функция направления и функция регуляции и контроля. Выделенные функции мотивации достижения у подростков послужили основой для выделения следующих ее структурных компонентов: а) обобщенные устойчивые мотив достижения и мотив избегания неудачи; б) субъективная вероятность достижения в виде ожидания успеха - неуспеха; в) побудительная ценность результата деятельности. Показателем сформированности первого компонента выступает преобладание мотива достижения над мотивом избегания неудачи; 'второго - внешняя продуктивность деятельности; третьего — удовлетворенность содержанием и процессом деятельности. В качестве интегративного показателя развития мотивации достижения у подростков рассматривается сочетание внешней продуктивности деятельности с внутренней удовлетворенностью ее содержанием и процессом.

Развитие мотивации достижения на каждом возрастном этапе имеет определенные особенности. Эти особенности проявляются как в изменении способа регуляции поведения личности в целом, так и .в отдельных компонентах мотивации достижения В исследовании выделены специфические для подросткового возраста особенности, среди которых большая восприимчивость, сензитивность к усвоению норм, ценностей и способов поведения, потребность в общественном признании, в социально одобряемой полезной деятельности, стремление к утверждению своей позиции, субъективной исключительности. Характерным для данного возраста является несоответствие целей возможностям, что свидетельствует о завышенном уровне притязаний и является причиной частых неудач в осуществлении, задуманного. Выделенные особенности подросткового возраста позволяют сделать вывод о том, что именно этот период является наиболее благоприятным для формирования мотивации достижения.

В зависимости от функций мотивации достижения в развитии личности в целом, а также от ее структуры выделено три уровня развития мотивации достижения у подростков. К низкому уровню мотивации достижения отнесены подростки, у которых в составе мотивации стремление к избеганию неудачи преобладает над стремлением к достижению. Эти подростки характеризуются низким уровнем притязаний, отказом от деятельности при встрече с препятствием, отсутствием самостоятельных целей. Эмоциональная сфера характеризуется высокой тревожностью, отрицательными эмоциями страха, неудовлетворенности собой. К среднему уровню мотивации достижения относятся подростки, у которых в мотивационной сфере мотивы достижения и мотивы избегания неудачи представлены в «равных пропорциях». Эти подростки характеризуются пониманием связи результата деятельности со своими возможностями, различают свои возможности и усилия в постановке реалистических целей. Однако общий положительный настрой к деятельности неустойчив, зависит от ситуации. К высокому уровню сформированности мотивации достижения отнесены подростки, в мотивационной сфере которых преобладают обобщенные устойчивые мотивы достижения над мотивами избегания неудачи, мотивы совершенствования способов сотрудничества с другими в ходе деятельности, мотивы ответственности на основе осознания причастности к результатам совместной деятельности. Эти подростки достигают и реализовывают все виды целей, отличаются настойчивостью, самостоятельностью, стремлением к расширению круга своих возможностей, положительной эмоцией активной позиции в коллективе.

Второй задачей исследования являлось выявление педагогического потенциала ситуации успеха в формировании мотивации достижения у подростков. При этом под потенциалом понимается система сил, действие которых актуально или может быть актуализировано при определенных условиях. Ситуация успеха понимается как совокупность целенаправленных, специально созданных педагогом условий, при которых результаты деятельности личности либо совпадают либо превосходят ее ожидания. На основе анализа психолого-педагогической, литературы, а также особенностей проявления мотивации достижения подростками выдвинуто предположение, что ситуация успеха реализуется совокупностью следующих условий: педагогически целесообразным отбором содержания образования; рациональным выбором форм, способов и средств организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; использованием эффективных методов стимулирования учебно-познавательной активности учащихся; ориентацией на становление коллективного субъекта учебно-познавательной деятельности.

Выделены следующие типы ситуации успеха, продуктивные для формирования мотивации достижения у подростков:

- ситуация предвосхищаемого успеха, актуализирующая поисковую деятельность учащихся, направленная на осознание потребности в достижениях, появление интереса и побуждения к деятельности;

- ситуация констатируемого успеха, направленная на подкрепление и закрепление усилий самой личности, стимулируемые действиями авторитетными для подростка лица и коллектива;

- ситуация обобщающего успеха, направленная на самопреодоление и саморазвитие, самореализацию. Третья задача исследования состояла в построении модели формирования мотивации достижения у подростков посредством ситуации успеха. Моделирование процесса осуществлялось с позиций личностного, деятельностного, аксиологического подходов, с учетом ряда факторов и обстоятельств, детерминирующих его успешность. В качестве значимых факторов успешности педагогического процесса формирования мотивации достижения у подростков обоснованы учебно-физкультурная деятельность, ориентация самого учителя как на собственные достижения так и на достижения учащихся.

Модель формирования у подростков мотивации достижения на основе применения ситуации успеха рассмотрена как последовательность трех этапов - 1) диагностико-корректирующего; 2) этапа накопления опыта достижений; 3) этапа самореализации.

Каждому этапу соответствуют определенные ситуации успеха, направленные на формирование отдельных компонентов мотивации достижения.

Четвертая задача решалась в ходе опытно-экспериментальной работы на базе 8-х классов средней школы № 48 г. Волгограда. Всего в исследовании участвовало 150 подростков, из которых 50 составили экспериментальную группу, остальные - контрольные группы.

Формирующий эксперимент включал названных выше три этапа. Этапы различались по целям и достижениям в развитии мотивации достижения у подростков. При этом логика развертывания процесса была подчинена разрешению тех противоречий, которые сдерживают дальнейшее развитие мотивации достижения у подростков.

Поэтому целью первого диагностико-корректирующего этапа нашего эксперимента были диагностика уровня развития компонентов мотивации достижения у подростков и реализация педагогических ситуаций типа «предвосхищаемый успех», направленных на коррекцию отрицательных явлений в мотивационной сфере подростков, т. е. создание базы для активного формирования искомого личностного образования. Изучение развития компонентов мотивации достижения у подростков осуществлялось при помощи таких методов научно-педагогического исследования, как беседа, метод наблюдения, анкетирования, самооценка, методики А. Мехрабиана, Дж. Роттера, методики Т. Элерс «Мотивация к успеху» и «Мотивация избегания неудач». Как показал диагностический материал, на первом этапе эксперимента у подростков доминирует противоречие между целями обучения физической культуре и имеющимися установками и возможностями учащихся. Целью деятельности является выполнение требований педагога. Доминирующим мотивом поведения является мотив избегания неудач. Эмоциональная сфера характеризуется высоким уровнем тревожности, низкой самооценкой, преобладанием отрицательных эмоций. Поэтому на начальном этапе работы предстояло решить задачу по организации такого процесса обучения, который бы стимулировал развитие мотивации достижения у подростков как ведущей структурной единицы поведения.

Ведущим педагогическим средством на этом этапе выступила ситуация предвосхищаемого успеха, направленная на актуализацию поисковой деятельности учащихся, на осознание потребности в достижениях, появление интереса и побуждение к деятельности.

Теоретической основой конструирования ситуаций такого типа выступило представление о «ситуации достижения», которая характеризуется наличием некоторой задачи и качеством ее исполнения. Мы вовлекали подростков в «ситуацию деятельности достижения», предлагая подросткам различные задания, которые не были как заниженными, так и слишком завышенными, т. е. для осуществления которых требовалось преодоление некоторых сил. В анализе результата деятельности мы ориентировались на причинное объяснение неуспеха недостаточностью усилий. При повторной попытке выполнения задания в случае удачи подростки имели возможность испытать неожиданный успех, радость достижения. Для наиболее успешной реализации приемов по организации ситуации успеха нами использовались и сквозные меры: проявление доброты, внимания, доброжелательность интонации, фиксирование малейших удач подростка в учебной деятельности. Моделирование ситуаций достижения, анализ результатов, выявление причин успеха или неуспеха способствовали аксиологизации учебной дисциплины, стимулировали субъектную позицию в деятельности. Это позволило перейти к реализации второго этапа целенаправленного педагогического процесса формирования мотивации достижения у подростков. Целями этого этапа было создание условий для накопления опыта достижений подростков, развитие всех компонентов мотивации достижения. Поскольку работать приходилось одновременно с учащимися с различным уровнем мотивации достижения, деятельность по созданию ситуаций успеха строилась параллельно и в зависимости от индивидуальных возможностей каждого учащегося, т.е. с учетом личностных проявлений, особенностей развития психических процессов, эмоционально-волевых качеств, • типологических возможностей. Работа на этапе строилась в две стадии.

Основным педагогическим средством процесса на первой стадии этапа выступали ситуации констатируемого успеха, конструируемые в условиях разработки индивидуальных образовательных маршрутов, учета и оценки достижений подростка с ориентацией на индивидуально-относительные нормы, реализации рейтинговой системы учета достижений, игр-упражнений, соревнований (индивидуальных и. командных). Мы активно применяли методические приемы создания ситуации успеха «интеллектуальное спонсорство», «высокий полет», «обмен ролями» и т. д. В результате реализации ситуаций успеха на данной стадии этапа у подростков появлялось чувство эмоционального удовлетворения от признания результатов деятельности, желание повторить успех. Это позволило нам на последующей стадии эксперимента конструировать ситуации успеха в условиях становления коллективного субъекта учебно-познавательной деятельности. Основными педагогическими средствами создания ситуации успеха на этой стадии были игровые формы обучения, игры-состязания, спортивные эстафеты, командные соревнования. В арсенал методических приемов по созданию ситуаций успеха на данной стадии мы включали такие приемы, как «работа в парах», «консультирование одноклассника», «эмоциональное заражение». Результатом реализации ситуаций успеха с применением названных средств явилось стабилизирование эмоций, возникновение чувства уверенности в своих силах, чувство эмоционального удовлетворения от признания «коллективным субъектом» затраченных усилий. У подростков наблюдалось желание реализовать свои индивидуальные возможности в достижении высоких результатов коллективной деятельности , что свидетельствовало о сформированности основных компонентов мотивации достижения.

Третий этап процесса формирования мотивации достижения был направлен на создание условий для самореализации, для накопления опыта достижений подростков в физкультурно-спортивной деятельности. Основным средством достижения этих целей . выступала ситуация обобщающего успеха. Ситуации такого типа мы конструировали в условиях спортивных конкурсов, командных соревнований, общешкольной спортивной олимпиады, спортивных праздников! В. ходе подготовки и участия в такого рода мероприятиях учащиеся стремились достичь высоких результатов деятельности, анализировали при этом свои возможности, свои былые фактические достижения, видели успешность в приближении к высоким результатам, при самостоятельной подготовке к соревнованиям они демонстрировали умение организовывать условия себе и одноклассникам для успешной деятельности, отличались творческой активностью. В реализации творческой деятельности испытывали наслаждение ее процессом и содержанием. В конце третьего этапа эксперимента у подростков наблюдается гармонизация соотношения компонентов мотивации достижения: преобладание мотива достижения над мотивом избегания неудачи; субъективная вероятность достижения успеха; побудительная ценность результата деятельности. Сравнительные результаты в развитии мотивации достижения у подростков экспериментальной и контрольной групп указали на эффективность предложенных нами характеристик мотивации достижения у подростков, процессы ее развития на основе применения ситуации успеха. В процентном соотношении это выглядит следующим образом:

• Таблиъра МП

Уровни Экспериментальная группа Контрольные группы

Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента

Низкий 40% 8% 41,6% 40%

Средний 52% 56% 42,4 % 44%

Высокий 8% 36% 16% 16%

Обобщение наших наблюдений в ходе формирующего процесса показало, что результативность ситуации успеха обеспечивалась при соблюдении следующих условий: педагогический целесообразный отбор содержания образования; рациональный выбор форм, способов и средств организации и осуществления учебно-познавательной деятельности; использование эффективных методов • стимулирования учебно-познавательной активности подростков; ориентация на становление коллективного субъекта учебно-познавательной деятельности.

Данное исследование является одним из возможных вариантов разработки научных основ формирования мотивации достижения у подростков посредством ситуации успеха. Предметом дальнейшего исследования могут стать вопросы построения процесса формирования мотивации достижения на иных этапах онтогенеза, в иных образовательных условиях. .

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Ястребов, Виктор Вадимович, 2004 год

1. Абакумова И. В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Дис. . канд. пед. наук. - Р-н/Д., 1989.- 173 с.

2. Абдулина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. -141 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-334 с.

4. Абульханова-Славская К. А. Стратеги жизни. М.: Мысль, 1991. -229 с.

5. Аверин В. А. Психология детей и подростков: Учеб. пособие 2-е изд., перераб. - СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1998. - 379 с.

6. Алферов А. Д. Воспитание у учащихся ответственного отношения к учению Р-н./Д., 1976. - 164 с.

7. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. -С.380.

8. Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избранные психологические труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1980. -Т. 2.-С. 9-127.

9. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. - Т. 1. - 212 с.

10. Андреев А. А. Влияние стиля педагогического общения на познавательную активность учащихся на уроке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Л., 1984. -20 с.

11. Аристова Л. П. Активность учения школьника. М.: Просвещение, 1968.-139 с.

12. Асеев В. Г. Проблемы мотивации и личности // Теоретические проблемы психологии личности. М., 1974. - С. 123 — 124.

13. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Мысль, 1976.-160 с.

14. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологических исследований. — М., 1984.-103 с.

15. Ахаян Т. К., Кирьякова А. В. Ориентация и деятельность школьников. — М.: Прометей, 1991. 160 с.

16. Белорусова В. В., Решетенъ И. Н. Воспитание в процессе занятий физической культурой. М.: Физкультура и спорт, 1964. - 96 с.

17. Белорусова В. В. Воспитание в спорте. М.: Физкультура и спорт, 1974.- 117 с.

18. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики. М.: Академия, 2000. — 186 с.

19. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создавать. М., 1991. - 169 с.

20. Беспалъко В. П. Слагаемые педагогической психологии. — М.: Педагогика, 1989. 192 с.

21. Бердяев Н. А. Философия свободы: смысл творчества. М.: Правда, 1989.-282 с.

22. Берн Э. Игры в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. — М.: Прогресс, 1988. 400 с.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 188 с.

24. Блауберг И. В. Программа целостности в марксистской философии. -М.: Высш. шк., 1963. 98 с.27.