Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Пискунова, Елена Витальевна

• Пискунова, Елена Витальевна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Пискунова, Елена Витальевна

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования 24 исследования функций профессионально-педагогической деятельности учителя.

1.1. Социокультурная обусловленность профессионально- 24 педагогической деятельности.

1.2. Теоретический анализ функций профессиональнопедагогической деятельности учителя.

1.3 Обоснование методологии исследования.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Модель социокультурной обусловленности 87 профессионально-педагогической деятельности.

2.1. Новое качество образования как ориентир профессионально- 87 педагогической деятельности учителя.

2.2. Характеристика культурно-профессиональной идентичности 110 современного учителя.

2. 3. Модель социокультурной обусловленности профессионально- 123 педагогической деятельности учителя.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Характеристика новых функций профессионально- 131 педагогической деятельности в современной социокультурной ситуации

3.1. Функция содействия образованию школьника

3.2. Функция проектирования

3.3. Функция управления 193 3.3.Функции рефлексии и самообразования

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Освоение учителями новых функций профессиональнопедагогической деятельности в профессиональной подготовке в педагогическом вузе и на рабочем месте

4. 1. Освоение новых функций профессионально-педагогической 222 деятельности работающими учителями

4.2. Освоение новых функций профессионально-педагогической деятельности студентами педагогического университета

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя»

За последние десятилетия социокультурная ситуация в нашей стране серьезно изменилась. Россия становится открытой страной, строящей ® рыночную экономику и правовое государство, что увеличивает меру свободы и ответственности Человека за собственное благополучие и за благополучие общества. Человеческий капитал в современном мире становится основным ресурсом развития любой страны, фактором, обеспечивающим ее стабильность и прогресс. Россия, как и любая страна, нуждается в мобильных и высококвалифицированных специалистах, способных принимать самостоятельные ответственные решения в условиях неопределенности быстро меняющегося мира, что, безусловно, предъявляет особые требования к системе образования. ® В современной школе совершенно очевидны существенные изменения педагогической реальности, всей совокупности взаимоотношений, которые возникают в педагогическом процессе, и выражаются в новом содержании образования, организации образовательного процесса, системе оценки. В связи с этим существенно меняется практика реализации профессионально-педагогической деятельности учителя. Во многом эти изменения объясняются новым пониманием цели и результата образования, который формулируется в документах реформы образования в России и в мире в формате достижения нового качества массового образования.

Изучение изменений профессионально-педагогической деятельности ф особенно актуально в современных условиях развития отечественного образования, поскольку именно учитель является основным субъектом модернизации образования и без его активного, вдумчивого участия прогрессивные изменения невозможны. Чрезвычайно важным становится вопрос: как именно должна измениться профессионально-педагогическая деятельность учителя, чтобы обеспечить новое качество образования, отвечающее «вызовам времени». г

Необходимо отметить, что проблеме участия учителя в обновлении школы уделяется особое внимание в документах реформ образования в разных странах мира. Стоит отметить международные программы, в частности, крупные программы ООН, реализуемые ЮНЕСКО, например, «Образование для будущего», в рамках которых проводятся крупномасштабные исследования, характеризующие положение учителя в современном мире. Профессионально-педагогическая деятельность учителя является одним из предметов рассмотрения отчетов Римского Клуба «Обучение без границ» (1982), Европейского союза «Обучать и учиться. В направлении обучающегося общества» (1998), всемирных докладов ЮНЕСКО - «Учиться, чтобы быть» (1972), «Образование: сокрытое сокровище» (1996). В правительственных документах РФ, определяющих характер обновления образования в нашей стране (Концепция развития образования в Российской Федерации, Стратегия модернизации содержания общего образования) также подчёркивается определяющая роль учителя в процессе обновления школы.

Анализ современных исследований проблем профессиональной деятельности педагога (И.Ю. Алексашина, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, В.Н. Гинецинский, С.П. Иванова, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Д.Г. Левитес, А.К. Маркова, И.М. Машаров, J1.M. Митина, A.A. Реан, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, А.И. Щербаков, В.А. Якунин, L.M. Anderson, Т. Bird, F.J. Corthagen, J. Goodson, S. Keiny и другие), системных изменений школьного образовательного процесса и самой школы (О.В. Акулова, А.Г. Каспржак, Г.С. Ковалева) свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме профессионально-педагогической деятельности - ее содержанию, структуре, сущностным характеристикам.

В проведенных ранее исследованиях содержание профессионально-педагогической деятельности учителя рассматривалось через различные категории: виды деятельности, профессиональные задачи, умения, качества, компоненты; уточнялись ее цели, определялись новые умения, выяснялись позиции учителя в процессе обучения, его функции.

Анализ современных подходов к определению сущностных Ш характеристик профессионально-педагогической деятельности учителя, а также изучение практики ее реализации, проведенные в рамках данного диссертационного исследования, позволили определить социокультурный контекст современной профессионально-педагогической деятельности учителя:

• современные условия жизни характеризуются как ситуация неопределенности, что требует от человека самоопределения, умения решать жизненно важные задачи, вместе с тем, учитель в осуществлении профессионально-педагогической деятельности не ориентирован на подготовку ребенка к самостоятельной жизни;

• несмотря на общее понимание необходимости изменений в профессиональной деятельности в связи с ориентацией на иные результаты образования, значительное число учителей, выражая неудовлетворённость идеологией обновления школы, либо не принимает изменения, либо интерпретирует их в своей профессиональной деятельности несистемно;

• существующие подходы к исследованию профессионально-педагогической деятельности, ориентированные на ее изучение в условиях процесса обучения, строго ограниченного содержанием предмета, не позволяют делать выводы о том, как должна измениться деятельность

• учителя в современных условиях открытости школы обществу, когда цели образования требуют акцентирования в профессионально-педагогической деятельности практикоориентированных, креативных компонентов образования интегративного характера.

Анализ современного социокультурного контекста позволил сформулировать проблему исследования, которая заключается в необходимости выявления основных черт изменений профессионально-^ педагогической деятельности учителя современной школы под воздействием социокультурных факторов и определения «единицы» (механизма) целостного преобразования этой деятельности, отражающую взаимосвязи системных изменений школьного образовательного процесса и социокультурных факторов, оказывающих влияние на развитие школы. При этом сложившиеся подходы к анализу функций профессионально-педагогической деятельности учителя не позволяют выявить изменения, происходящие в ней в современных социокультурных условиях, поэтому необходима разработка стратегии выявления этих изменений и ориентации на них практической педагогической деятельности.

Ведущая идея исследования сформулирована следующим образом: одной из фундаментальных закономерностей педагогики является зависимость профессионально-педагогической деятельности от социокультурных факторов; категория функции профессионально-педагогической деятельности, понимаемой как отношение между социокультурными факторами и деятельностью учителя, позволяет целостно, системно охарактеризовать эту деятельность, прогнозировать направления изменений школьного образовательного процесса, а также определить направления изменений в подготовке учителей. Логика исследования социокультурной обусловленности изменения функций профессионально-педагогической деятельности предполагает установление зависимостей функций, во-первых, от социокультурных факторов и, во-вторых, от ценностно-смыслового отношения учительства к профессиональной деятельности.

Определение проблемы исследования и его ведущей идеи обосновывают актуальность темы исследования - «Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя».

Цель исследования заключается в построении концепции изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя в современной социокультурной ситуации.

Объект исследования - профессионально-педагогическая деятельность учителя в условиях современной социокультурной ситуации.

Предмет исследования - взаимосвязь функций профессионально-педагогической деятельности учителя и социокультурных факторов, влияющих на школьное образование.

Гипотезу исследования составили следующие предположения:

• принцип социокультурной целесообразности раскрывает зависимость профессионально-педагогической деятельности учителя от изменения социокультурных факторов, которая может быть с достаточной полнотой содержательно раскрыта через анализ функций профессионально-педагогической деятельности учителя современной школы;

• на современном этапе развития школы в профессионально-педагогической деятельности учителя наряду с традиционными можно выделить определенную совокупность новых функций, обусловленных социокультурными факторами и осуществляемых учителем любой специальности;

• в деятельности современного учителя может быть выделена основная, ведущая функция - функция содействия образованию школьника, которая наиболее емко определяет характер изменений профессионально-педагогической деятельности, обусловленных современными социокультурными условиями и обусловливает ориентацию учителя в планировании карьеры;

• изменения функций профессионально-педагогической деятельности определяют изменения содержания профессиональной подготовки будущего учителя в вузе, повышения квалификации и профессионального развития работающего учителя, а также системы оценивания его профессиональной деятельности.

Исходя из цели и предмета исследования для доказательства положений гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. проанализировать современную социокультурную ситуацию и выявить основные факторы, оказывающие наиболее существенное влияние на качество школьного образования и определяющие изменения

• профессионально-педагогической деятельности;

2. разработать теоретические основы выявления функций профессионально-педагогической деятельности учителя;

3. определить, как изменились традиционные функции профессионально-педагогической деятельности; выявить новые функции современного учителя; определить совокупность и содержательное наполнение функций профессионально-педагогической деятельности; обосновать взаимосвязи между функциями профессионально-педагогической деятельности;

4. построить модель социокультурной обусловленности изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя;

5. выявить возможности карьерного роста через определение иерархии функций профессионально-педагогической деятельности и освоение новых должностных ролей;

6. определить пути освоения новых функций профессионально-педагогической деятельности студентами педагогического вуза и работающими учителями;

7. экспериментально проверить основные результаты и выводы исследования. ф Методологической основой исследования избран функциональный подход, рассматриваемый как проявление системного подхода. Функциональный подход, позволяющий исследовать систему в рамках более крупной системы и устанавливать функциональные зависимости между ними, определил логику построения исследования взаимосвязи социокультурных факторов и функций профессионально-педагогической деятельности через:

• анализ программ развития школьного образования в России и за рубежом;

• определение ценностей профессионально-педагогической деятельности и отношение учительства к выявленным новым функциям;

• построение модели социокультурной обусловленности изменения профессионально-педагогической деятельности, раскрывающей правомерность выделения новых функций, и проверку модели в режиме эксперимента.

Теоретические предпосылки исследования определены теориями и концепциями, необходимыми для постановки и решения проблемы:

• теретические взгляды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность системного подхода к исследованиям, а также определяющие отличительные черты функционального подхода (И.В. Блауберг, М.С. Каган, Ю.Г. Марков, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин, G. Parsons);

• концепции социокультурной динамики общества и образования (JI.C. Выготский, А.П. Булкин, Н.Д. Кондратьев, М. Оссовская, П.Н. Сорокин, А. Тойнби);

• концептуальные позиции, раскрывающие сущностные черты информационного общества (Р.Ф. Абдеев, П. Дракер, B.J1. Иноземцев, H.H. Моисеев, Й. Масуда, А.И. Ракитов, D. Bell, S. Covey, P.F.Drucker, J. Naisbitt, Т. Pain, D. Tapscott, A.Toffler), а также характеризующие социокультурную ситуацию в России с точки зрения этапа развития общества (А.П. Булкин, Ю.И. Калиновский, A.A. Пинский);

• концепции профессионально-педагогической деятельности (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, В.И. Гинецинский, В.К. Елманова, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, Е.В.Титова, А.И. Щербаков, W. Daggett); теории и концепции процесса обучения, отвечающие изменениям современного общества: теории личностно-ориентированного обучения (В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, P. Sheperd, A. Taylor и др.); концепции компетентностного подхода к обучению (А.Г. Каспржак, A.A. Пинский, К.Н. Поливанова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин, S. Pogrow, J. Raven, D. Treffinger); педагогические теории поддержки ребенка в образовательном процессе (О.С. Газман, B.C. Мерлин, H.H. Михайлова, А.Н. Тубельский, Ю.С. Юсфин, И.С. Якиманская, С. Taylor, Youngs В.В.); теории построения образовательной среды современной школы (И.В. Богданов, A.A. Бодалев, Т.Ю. Герасимова, С.Д. Дерябо, Г.А. Ковалев, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин); концепции развития современного школьного образования (Е.В. Бондаревская, JT.M. Долгова, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, А.Г. Каспржак, J1. Клинберг, Г.С. Ковалева, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, О.Б. Логинова, М.Н. Певзнер, A.A. Пинский, К.Н. Поливанова, В.В. Рубцов, Т.В. Светенко, А.Л. Семенов, В.В. Сериков, А.О. Татур, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман, И.Д. Фрумин и др.); аналитические результатов реформ школьного и профессионального образования в европейских странах (Н.Е. Боревская, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, Н.П. Литвинова, Р.З. Хайрулин, Ж. Аллак, и др), а также первого этапа модернизации образования в РФ; исследования, раскрывающие сущность, содержание, технологии непрерывного профессионального педагогического образования (O.A. Абдулина, И.С. Батракова, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Г.А. Бордовский, З.И. Васильева, И.А. Зимняя, Е.С. Заир-Бек, В.А. Извозчиков, И.И. Ильясов, В.А. Козырев, И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, Н.Ф. Радионова, Б.С. Рябушкин, Н.К.

Сергеев, В.А. Сластенин, Л.Ф. Спирин, А.П.Тряпицына, Н.В. Чекалева,

ЕЛепБеп и др.).

Отдельно необходимо обозначить источниковую базу исследования, которую составили документы, регулирующие процессы реформирования систем образования различных стран мира в течение последних двух десятилетий, в том числе России (аналитические отчеты о реализации широкомасштабного эксперимента по модернизации содержания общего образования); программы, проекты, исследования ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского Союза, Римского Клуба, Организации экономического развития и сотрудничества, Всемирного Банка по проблемам развития образования.

В исследовании использовалась следующая совокупность методов:

1. Теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, анализ международных документов и документов национальных систем образования; обобщение и синтез, метод моделирования;

2. Эмпирические: опросно-диагностические (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ продуктов деятельности и выполнения тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта, диагностика отдельных компонентов профессиональной деятельности педагога, опытная работа, диагностический эксперименты по исследованию отдельных функций профессионально-педагогической деятельности, локальные педагогические эксперименты;

3. Статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Экспериментальная база исследования:

Система образования Санкт-Петербурга (общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением предмета, гимназии, РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургская Академия постдипломного образования, научно-методические центры Центрального, Адмиралтейского районов, НОУ «Смена», Координационный совет по модернизации Комитета по образованию Санкт-Петербурга), образовательные учреждения и институты повышения квалификации регионов РФ (Республики Карелия, Псковской области, Тамбовской области, Ярославской области).

Этапы исследования: 1. На первом этапе (1999-2000 гг.) на основе изучения и анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам профессионально-педагогической деятельности учителя выявлены основные подходы к определению функций учителя средней школы. Изучение международных документов, национальных программ развития образования различных стран, в том числе России, позволило определить социокультурные факторы, оказывающие наиболее существенное влияние на качество образования и потому определяющие основные изменения профессионально-педагогической деятельности. На этом этапе разрабатывался концептуальный замысел исследования, определялась его эмпирическая база, проводилась опытная работа.

2. Второй этап (2001-2003 гг.) связан с определением новых функций профессионально-педагогической деятельности учителя, с уточнением содержания традиционных функций. Была определена взаимосвязь между социокультурными факторами и функциями профессионально-педагогической деятельности через определение новых параметров качества образования и требуемых изменений профессионально-педагогической деятельности, что позволило обнаружить иерархию функций деятельности современного учителя и построить модель социокультурной обусловленности изменения ее функций.

3. На третьем этапе (2003-2005 гг.) осуществлялась экспериментальная проверка модели социокультурной обусловленности функций профессионально-педагогической деятельности. На основе изучения литературы по проблеме и практического опыта, экспериментальной проверки положений гипотезы разработаны и апробированы программы освоения новых функций учителями и программы подготовки студентов педагогического университета к реализации новых функций профессионально-педагогической деятельности.

На защиту выносятся следующие положения, раскрывающие концепцию социокультурной обусловленности изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя:

1. Социокультурная обусловленность профессионально-педагогической деятельности учителя рассматривается как совокупность взаимосвязанных социальных и культурных отношений к деятельности учителя, которые определяются тенденциями изменений в социальных структурах общества, в позиции государства в отношении целей образования, в изменениях в культуре, проявляющихся, в первую очередь, в формировании нового культурного типа личности.

На современном этапе развития общества и образования социокультурная обусловленность профессионально-педагогической деятельности определяется тенденциями изменений

• в социальных структурах общества, в том числе социально-профессиональной группе учительства, а также в социальном заказе к выпускнику, который прописывается через такие характеристики человека как активность, самостоятельность, ответственность, мотивация к непрерывному образованию;

• в позиции государства в отношении качества образования, которое определяет цели образования и в требованиях к профессионально-педагогической деятельности учителя, зафиксированных в документах реформы образования (Концепции развития образования в Российской Федерации, Стратегии модернизации содержания общего образования), целевых программах и образовательных проектах;

• в культурно-профессиональной идентичности учительства, которая понимается в исследовании как осознание ценностно-смыслового отношения учителя к профессиональной деятельности через систему ценностей, которые определяют характер профессионально-педагогической деятельности.

2. Функцию профессионально-педагогической деятельности правомерно определить как взаимозависимость меаду профессионально-педагогической деятельностью учителя и современными социокультурными факторами, характеристики которой обусловливают ценностно-целевое предназначение деятельности учителя, определяющее характер деятельности учителя и отражающееся в новых обязанностях учителя.

Функции профессионально-педагогической деятельности отражают изменившиеся социокультурные условия через осуществление целостных изменений профессионально-педагогической деятельности. В силу этого функция, проявляется как механизм трансформации социокультурных требований в ценности профессиональной деятельности учителя.

3. Модель социокультурной обусловленности профессионально педагогической деятельности учителя отражает:

• влияние социокультурных факторов на профессионально-педагогическую деятельность учителя;

• взаимосвязи функции как единицы целостного преобразования деятельности учителя с ценностями, целями, результатами этой деятельности на трех уровнях пространства реализации (класс-школа, социум, мир);

• эффекты, обеспечиваемые реализацией новых функций деятельности учителя: образовательные: образовательный процесс реализуется как гуманитарная практика, предполагающая личностное освоение мира учащимся и обеспечивающая его самореализацию; ■ социальные: учитель оказывает влияние на социум, способствуя ® изменениям социокультурной ситуации - через влияние на государственную политику в области образования, через привлечение социальных партнеров к образовательному процессу и содействие принятию ими ценностей современного образования, через содействие формированию нового культурного типа личности. 4. На современном этапе развития школы в профессионально-педагогической деятельности учителя наряду с традиционными выделяется определенная совокупность новых функций, обусловленных социокультурными факторами и осуществляемых учителем любой ® специальности. Новые функции профессионально-педагогической деятельности учителя могут быть сгруппированы как ведущие, сопутствующие и соподчиненные.

• Ведущей функцией учителя является содействие образованию школьника, которое состоит в создании средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности учащегося в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования.

Функция содействия образованию школьника проявляется: в отборе учителем содержания образования по предмету на # основе пересечений информационных потоков учителя и учащихся, опоры на скрытый опыт учащихся, а также межпредметной интеграции знаний в учебных и социальных проектах; в выборе учителем образовательных технологий (проектного, исследовательского, рефлексивного обучения, развития критического мышления, информационно-коммуникативных), не только решающих задачи освоения содержания предмета, но и способствующих становлению компетентностей учащихся; в формировании учителем открытой образовательной среды, рассматриваемой как вид социокультурной среды и представляющей собой совокупность образовательных ресурсов, из согласованности отношений которых создаются пространство и реальные или переживаемые условия образования школьника; открытая образовательная среда способствует становлению и проявлению компетентностей школьников, когда предметные знания становятся основой для решения реальных жизненных проблем; в выборе разнообразных способов оценки и учета достижений учащихся, разнообразных оценочных шкал и оценочных материалов, способов учета достижений, основанных на самооценочных процессах (портфолио, дневник достижений, профиль умений и пр.)

• Создание условий, содействующих образованию школьника, возможно в том случае, если учитель готов к пониманию изменений на основе профессиональной педагогической рефлексии, служащей основой его самообразования. Таким образом, функции учителя, направленные на себя - осуществление рефлексии и самообразования определяют реализацию ведущей функции профессионально-педагогической деятельности - содействие образованию ребенка, и потому могут быть квалифицированы как сопутствующие.

Наряду с названными выделяются соподчиненные функции деятельности учителя:

• функция проектирования, проявляющаяся в деятельности учителя в совместном со школьником проектировании индивидуального образовательного маршрута, которое состоит в проектировании условий образовательного выбора школьника (предметное наполнение учебного плана; способ организации образовательной среды, заключающийся в концентрации ресурсов среды относительно учащегося или группы учащихся; система формализованной и аутентичной оценки, фиксирующей продвижение учащегося в образовательном процессе); • управленческая функция, которая реализуется в двух направлениях: участие учителя в определении образовательной политики на двух уровнях: на уровне школы - при проектировании образовательной программы; на уровне местного сообщества, страны - при участии в общественно-педагогических дискуссиях по актуальным проблемам современной школы и образования; координация деятельности субъектов образовательного процесса (коллег и социальных партнеров учителя).

5. Успешная реализация учителем новых функций профессионально-педагогической деятельности возможна при их принятии учителем, основанном на культурно-профессиональной идентичности как осознании ценностно-смыслового отношения к профессиональной деятельности, которое характеризуется через систему принимаемых учителем ценностей современного образования и профессиональной деятельности.

6. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя проявляется в следующих группах закономерностей: закономерности, характеризующие обусловленность функций профессионально-педагогической деятельности социокультурными факторами:

• социокультурная обусловленность функций определяет системные изменения профессионально-педагогической деятельности учителя;

• социокультурные факторы детерминируют появление новых должностных ролей в школе через изменение функционала учителей;

• процессы изменений в профессионально-педагогической деятельности происходят более эффективно в школе, которая может быть названа открытой и характеризуется включенностью каждого субъекта образования в культурные и социальные процессы; закономерности, характеризующие изменения профессионально-педагогической деятельности учителя:

• ценностно-смысловое отношение учителя к профессионально-педагогической деятельности и, соответственно, принятие новых функций происходит при осмыслении им влияния социокультурных факторов на образование, что выражается в его культурно-профессиональной идентичности;

• культурно-профессиональная идентичность учителя может меняться при определенных условиях (инновационной деятельности учителя, участии в опытно-экспериментальной работе);

• принятие новых функций значимо не зависит от возраста (исключая возрастную группу старше 55 лет); практически не зависит от стажа работы в школе (в этом плане за счет значимых различий можно выделить лишь группу учителей со стажем от 5 до 13 лет, которая в целом наиболее восприимчива к новым функциям учителя); в современных условиях зависит от преподаваемого предмета (учителя информатики и иностранных языков в целом показали лучшую восприимчивость к новым функциям учителя). закономерности, характеризующие процесс освоения учителем новых функций:

• при включении учителей в инновационную деятельность в рамках реализации программ развития образовательных учреждений или систем образования, через участие в опытно-экспериментальной работе, при переходе образовательного учреждения в новый режим работы (профильной школы, школы-лаборатории, ресурсного центра);

• при делегировании учителям ответственности за координацию

• деятельности субъектов образовательного процесса, в том числе с выделением соответствующего функционала;

• освоение новых функций профессионально-педагогической деятельности способствует проектированию учителями горизонтальной и вертикальной карьеры; закономерности, характеризующие результаты реализации новых функций профессионально-педагогической деятельности в контексте достижения нового качества школьного образования:

• об изменениях в качестве прогресса свидетельствуют: ориентация учителей в отборе содержания образования на личный опыт и информационные потоки учащихся, использование ситуационных задач; использование образовательных технологий, способствующих становлению компетентности школьников в предметной, социальной и личностной сферах (проектного, исследовательского, рефлексивного обучения, развития критического мышления); способов учета достижений, ориентированных на становление самооценки учащихся;

• об изменениях в качестве результата свидетельствуют: рост умений учащихся решать ситуационные задачи; рост положительной мотивации учения; рост готовности к самоопределению.

7. Освоение работающим учителем современных функций профессионально-педагогической деятельности осуществляется в процессе корпоративного обучения, основанного на принципах культурологического подхода, профессионально-педагогической рефлексии, в формате командной инновационной деятельности и способствует проектированию учителями горизонтальной и вертикальной карьеры.

Готовность будущего учителя к реализации новых функций профессионально-педагогической деятельности зависит от организации подготовки учителя, и формируется при реализации контекстно-компетентностного подхода в профессиональном образовании, который предполагает ориентацию профессиональной подготовки на решение профессиональных задач, выделенных в соответствии с современными целями образования и требующих ценностно-целевого самоопределения будущего учителя.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

• выявлены социокультурные факторы, оказывающие значимое влияние на качество современного образования и детерминирующие изменения профессионально-педагогической деятельности;

• обосновано понятие функции профессионально-педагогической деятельности;

• доказано проявление функции как механизма реагирования профессионально-педагогической деятельности на изменение социокультурных условий;

• выявлена совокупность функций современной профессионально-педагогической деятельности, отражающая социокультурные изменения;

• определена иерархия функций деятельности учителя. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что теория педагогики обогащается современным знанием

• о социокультурной обусловленности педагогических явлений;

• о возможностях функционального подхода в современных педагогических исследования (методология педагогики);

• о трансформации процесса обучения в процесс содействия образованию ребенка (теория обучения);

• о новых функциях профессионально-педагогической деятельности современного учителя, обусловленных социокультурными факторами и современном содержательном наполнении традиционных функций (теория образования);

• о содержании теоретической модели социокультурной обусловленности профессионально-педагогической деятельности, смысловой единицей которой является ее функция. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования представленных в диссертации материалов для организации профессионального педагогического образования, для подготовки учителей к реализации современных функций профессионально-педагогической деятельности, для разработки требований к аттестации учителей.

Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследования обусловлены логически непротиворечивой реализацией методологических позиций; многообразием использованных методов, которые выступали во взаимообусловленности, взаимосвязи и дополнительности, практическим подтверждением основных положений исследования в экспериментальной работе.

Апробация результатов исследования осуществлялась путем публикации основных результатов в отечественных и зарубежных научных изданиях, выступлений на Всероссийских (С.-Петербург, Москва), международных (С.-Петербург, Архангельск, Минск) и зарубежных (Великобритания, Швеция) научно-практических конференциях, организации деятельности НМЦ Центрального района, участия в работе Координационного совета по модернизации образования Комитета по образованию Санкт-Петербурга, проведения занятий в районных научно-методических центрах Санкт-Петербурга, Городском центре дополнительного образования для различных категорий слушателей, в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (РГПУ им. А.И. Герцена и школах города).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, содержит 320 страниц текста без приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Пискунова, Елена Витальевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Профессиональная деятельность учителя как одна из центральных категорий педагогики является традиционным предметом педагогических исследований, в которых она рассматривается через различные категории: виды деятельности, профессиональные задачи, умения, качества, компоненты; уточняются ее цели, определяются требуемые новые умения, выясняются новые роли, позиции учителя в процессе обучения, его функции.

В современных условиях меняется статус образования, поскольку со второй половины XX столетия серьезно исследуется вклад образования в экономический рост, в повышение качества жизни через категорию человеческого капитала (по предложению Г.Беккера), который определяется образованием человека. Именно поэтому становится чрезвычайно актуальной проблема качества образования, его нового понимания. Сегодня серьезно рассматривается влияние социокультурного контекста на качество образования (в документах реформ образования различных стран мира, в аналитических докладах по реализации стратегии модернизации образования в России, в международных документах). В современном обществе существенно меняются цели образования. При этом мы понимаем, что миссия образования, которая можно трактовать как цель-идеал, - вхождение человека в культуру - неизменна. Однако меняются способы достижения этой цели, цели-приоритеты, которые задаются требованиями качества образования, определяемыми современными социокультурными условиями.

Проведенный анализ современных подходов к определению сущностных характеристик профессионально-педагогической деятельности учителя, а также изучение практики ее реализации учителем в России позволили обнаружить механизм который раскрывает влияние социокультурных факторов на изменения профессионально-педагогической деятельности.

Социокультурная обусловленность образования определяет требования к выпускнику школы, которые отражены в требованиях к качеству образования и определяют его цели, реализуемые учителем в профессииональной деятельности.

На основании анализа основных положений теории социокультурной динамики (А.П.Булкин, П.Н.Сорокин, А.Тойнби), социокультурная обусловленность профессионально-педагогической деятельности учителя рассматривается как совокупность взаимосвязанных социальных и культурных отношений к педагогической деятельности. Эти отношения определяются тенденциями изменений в социальных структурах общества, в позиции государства в отношении целей образования, в изменениях в культуре, проявляющихся, в первую очередь, в формировании нового по отношению к предыдущему, культурного типа личности.

В результате анализа документов была выделена часть тенденций, которые оказывают непосредственное влияние на сферу образования, на профессионально-педагогическую деятельность учителя, что и позволило квалифицировать их как социокультурные факторы, обусловливающие современное понимание качества образования и, следовательно, определяющие изменения профессионально-педагогической деятельности учителя.

Большинство исследователей (В.И.Гинецинский, Н.В.Кузьмина, И.М.Машаров, А.И.Щербаков) ориентированы на понимание педагогической деятельности как системы, в которой выделены структурные компоненты (1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели обучения; 5) средства педагогической коммуникации), и функциональные компоненты, устанавливающие функциональные связи (взаимозависимости) между элементами: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный.

Рассматривая педагогическую деятельность как систему, мы ориентируемся на уточненные современными исследованиями ее структурные составляющие: субъекты педагогического взаимодействия, предмет их совместной деятельности, цели современного образования, средства педагогического взаимодействия. Таким образом, правомерно утверждать, что поскольку сегодня меняется понимание сущности профессионально-педагогической деятельности как системы, меняются и ее традиционные функциональные компоненты, которые отражают связь между социокультурными факторами или другими словами требованиями, предъявляемыми обществом и самим характером профессионально-педагогической деятельности.

Теоретический анализ факторов и современного понимания структуры педагогической деятельности позволил сделать вывод о необходимости следующих изменений профессионально-педагогической деятельности учителя:

• опора на самостоятельность ребенка в обучении;

• создание условий для проявления активности, творчества и ответственности ребенка в обучении;

• создание условий для расширения жизненного опыта ребенка и приобретения опыта обучения из жизни;

• формирование мотивации к непрерывному обучению;

• инициативность, творчество и корпоративная культура учителя.

В качестве методологии исследования мы обратились к изучению возможностей системного подхода как общенаучного исследовательского подхода, который позволяет рассматривать профессионально-педагогическую деятельность как систему.

Системный подход может реализовываться в научном исследовании в трех аспектах - морфологическом, когда рассматриваются подробно элементы системы, (морфология системы), структурном - который позволяет устанавливать взаимосвязи между элементами системы и функциональном, смысл использования которого в рассмотрении системы с позиции ее внешнего аспекта, что определило использование именно этого подхода в данном исследовании.

С позиции функционального подхода, мы рассматриваем изменения функций профессионально-педагогической деятельности как результат взаимодействия системы со средой, то есть как свойство отношения между деятельностью учителя и современной социокультурной ситуацией, отражаемое в качестве образования .

В диссертации доказано, что современное понимание качества образования не сводится к обученности, а предполагает становление готовности выпускника к успешной жизнедеятельности в условиях неопределенности современного мира и включает не только предметную, но и социальную и личностную компетентности. Ориентация на такое понимание качества образования требует его открытости, которая проявляется во внутренней и внешней оценке качества образования, и приводит к тому, что основное назначение, то есть функция учителя является содействие образованию ребенка.

Содействие образованию ребенка предполагает создание средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности ребенка в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования.

Наряду с ведущей в результате анализа системных изменений процесса обучения можно выделить соподчиненные функции деятельности учителя: функция проектирования индивидуального образовательного маршрута; функция управления; функция рефлексии и самообразования.

Эти функции группируются в две группы, которые условно могут быть обозначены как внешний и внутренний круг функций, при этом все функции задают ценностную рамку решения профессиональных задач учителя.

Принятие учителем новых функций зависит от его культурно-профессиональной идентичности, которая проявляется в ценностных установках, реализуемых в процессе профессионально-педагогической деятельности (ценности - цель-идеал и цели-приоритеты), что позволяет сделать вывод о том, что создание условий, содействующих образованию ребенка, возможно в том случае, если учитель готов к пониманию изменений на основе профессиональной педагогической рефлексии, служащей основой его самообразования. Таким образом, функции учителя, направленные на себя - осуществление рефлексии и проектирование самообразования определяют реализацию ведущей функции профессионально-педагогической деятельности — содействие образованию ребенка, поскольку они «отвечают» за обозначение смысла и мотивации своей профессиональной деятельности, в том числе инновационных изменений в ней, проведение самоидентификации со стандартными представлениями о профессии, формирование готовности к коллегиальной, партнерской деятельности.

Правомерность выделения названных функций доказывается путем анализа результатов анкетирования, наблюдений, ОЭР.

Для нас было важным доказать что профессионально-педагогическая деятельность тех учителей, которые реализуют новые функции, приводит к изменениям качества образования. Было установлено следующее: Во-первых существенное отличие ценностных ориентаций данной группы учителей. В диссертации выявлены закономерности, характеризующие культурно-профессиональную идентификацию учителей.

Во-вторых, было установлено, что в деятельности этих учителей произошли системные изменения: (коррекция целей, содержания, использование широкой палитры образовательных технологий, создание открытой образовательной среды, использование разнообразных способов учета достижений учащихся и т.д.). Эти изменения во многом обусловлены становлением внутришкольного менеджмента качества, что выдвигает необходимость анализа зарубежного опыта оценки качества образования.

В-третьих, установлен рост удовлетворенности учащихся и их родителей школьным образованием, что свидетельствует о соответствии ожиданий учащихся, родителей, которые рассматриваются как социальный заказ образованию, реально получаемым результатам.

Кроме того, анализ результатов ОЭР на базе ряда образовательных учреждений Санкт-Петербурга свидетельствует о следующем.

1. Осуществление новых функций профессионально-педагогической деятельности, обеспечивая новое качество образования школьников, рождает потребность учителя во внешней оценке его деятельности, что позволило сделать вывод о целесообразности адаптации зарубежного опыта введения экзамена на должность учителя, который выступает нормативным средством обеспечивающим мобильность, конкурентоспособность учителя в современном мире.

2. Новые функции для части учителей становятся карьерными якорями и становятся причиной появления новых должностей в школах.

3. В целом можно считать, что осознание новых функций приводит к изменению отношения к труду, когда происходит движение от безынициативного, избегающего ответственности специалиста к проявляющему активность, стремящемуся к самореализации, творчеству, обладающему корпоративной культурой, что подтверждает выводы философов о том, что в обществе неопределенности успешным становится специалист, обладающий именно такими качествами.

Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что ориентиром необходимых изменений в профессионально-педагогической деятельности должно быть осознание новых ценностей образования и готовность к реализации новых функций профессиональной деятельности.

Данный вывод определяет основную идею профессиональной подготовки учителя к освоению новых функций профессиональной деятельности: поскольку новые ценности не могут быть транслированы способом информирования и последующего воспроизведения, они должны осваиваться способом проживания.

Для этого предлагается в вузовском образовании - 1. осмыслить роль и место педагогики и других общепрофессиональных дисциплин в профессиональной подготовке учителя; 2. определить способы педагогизации среды профессиональной подготовки учителя; 3. осуществить не трансформационные изменения процесса профессиональных образовательных программ на основе компетентностного и контекстного подходов.

Предложенные изменения проверены в ходе исследования посредством апробации методических рекомендаций к преподаванию учебных курсов, а также организации педагогической практики на основе рефлексивного обучения. Результаты исследования показывают изменение профессиональных ценностных ориентации студентов, становление профессиональной компетентности будущего учителя, которое проверялось через решение профессиональных ситуационных задач. Проведенное исследование позволило получить следующие результаты: теоретические:

• уточнено понимание функционального подхода в педагогических исследованиях;

• построена концептуальная модель социокультурной обусловленности функций профессионально-педагогической деятельности учителя;

• обоснован механизм влияния социокультурных факторов на профессионально-педагогическую деятельность учителя; практические:

• разработаны проведения занятий со студентами педагогического университета с целью освоения новых функций профессионально-педагогической деятельности;

• предложена методика построения деятельности научно-методического центра с целью освоения учителями новых функций в рамках реализации программы развития образовательной системы района.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

• определено понятие социокультурной обусловленности педагогических явлений;

• выявлены социокультурные факторы, оказывающие значимое влияние на качество современного образования и детерминирующие изменения профессионально-педагогической деятельности;

• определен механизм реагирования профессионально-педагогической деятельности на изменение социокультурных условий, каковым является функция профессионально-педагогической деятельности учителя;

• обосновано понятие функции профессионально-педагогической деятельности; выявлена совокупность функций современной профессионально-педагогической деятельности

• построена теоретическая модель профессионально-педагогической деятельности, смысловой единицей которой является ее функция, в которой определяется иерархия функций деятельности учителя.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Пискунова, Елена Витальевна, 2005 год

1. Лбдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: ВЛАДОС,• 1994.-336 с.

2. Абульхапова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.:Наука, 1980.-335 с.

3. Авдеев С. Нелинейное обучение. Новочеркасск, 2003.

4. Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект) у /Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: РГПУ, 2001.5. Акулова О. В.

5. Александрова Т.К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности: Методические рекомендации. Л.: ЛГПИ, 1988.• 41 с.

6. Алексашина И.А. Учитель и новые ориентиры образования. Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. СПб.: СПбГУПМ, 1997. - 153 с.

7. Алексеева И.Ю. Возникновение идеологии информационного общества //Распределенная конференция "Технологии информационного общества 98 Россия" (http://www.iis.ru/events/19981130/тс1ех.1ит1)

8. Алексеева Т.И., Бескин И.А. Информационные поля вне технологических структур //Мир психологии, №2, 2000. С. 146-152

9. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1999.

10. Лникаева Т.Е. Образовательная среда школы как условие профессионального самоопределения старшеклассников : Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01 Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена

11. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976.-200 с.

12. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001.-164 с.

13. Ахаян А.А. Виртуальный педагогический вуз. Становление действующей модели. СПб.: Европейский дом, 2001. 252 с.19 .Бабаева Ю.Д., Войскунский А.Е. Психологические последствия информатизации //Психологический журнал, 1998, т. 19, №1. С. 89-100.

14. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

15. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. -143 с.

16. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 1995.-37 с.f

17. Башмаков M, Поздняков С., Резник Н. Информационная среда обучения. -СПб., Свет, 1997.-400 с.

18. Бевор Э. Юные, медиа и медиаобразование //Средства коммуникации и • проблемы развития личности ребенка. Материалы межд.семинара 16-17июля 1993. Звенигород /Под общ. Ред. А.В.Шарикова. М., 1994. - С.29-35.

19. Ю.В.Никуличева // Новая технократическая волна на Западе. Под ред. П.С.Гуревича. М., 1988. 330 с. 31 .Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования/Ин-т профтехобразования РАО. - СПб, 1997.-226 с.

20. Беспалько В.П. Методические указания по проектированию процесса обучения. Ч.1.- М., 1972.

21. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских рведения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. - 413 с.ф 34.Болотов В.А. Теория и практика реформирования педобразования в

22. России в условиях социальных перемен. Дисс. докт. пед. наук. СПб., 2001.

23. Бондаревская В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

24. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А., Слуцкий A.M., Румянцев И.А. Проблемы педагогики информационного общества и основыпедагогической информатики //Дидактические основы компьютерного обучения. JL, ЛГПИ, 1989.

25. Браус Дж.А., Вуд Д. Инвайронментальное образование в школах. Пер. с• англ.ЫААЕЕ, 1994.38 .Бударный A.A. Индивидуальный подход в обучении //Советская педагогика. 1965. № 7.

26. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике //Советская педагогика. -1989.-№12.

27. Бухароеа A.B. Развитие теории и практики дистанционного образования в

28. России и за рубежом в 80-е годы XX начала XXI века (историко-педагогический аспект). Авт. к.п.н. - Саратов, 2002.41 .Василевская И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе• США. Дис.к.п.н. М., 1995.

29. Вершинская О.Н. Адаптация общества к новым информационным технологиям: новые возможности и новое социальное неравенство //Информационное общество. 1999. N 1 С.25-29.

30. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования //Гуманизация образования: Теория. Практика /Под ред. В.Г. Воронцовой. -СПб., 1994.

31. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958.

32. Винер Н. Мое отношение к кибернетике: ее прошлое и будущее, М., 1969.

33. Вишнякова A.B. Образовательная среда как условие формирования ® информационно-коммуникативной компетентности учащихся. Автореф.дис.канд. пед. наук Оренбург, 2002.

34. Воробьев Г.Г. Твоя информационная культура. М., 1988.

35. Воронина Т.П., Кашицын В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. М., 1995. 220 с.

36. Воронцов A.B. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (система Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова). - М.: Издатель Рассказов А.И., 2002. - 303 с.

37. Всемирный Форум по образованию. Речь генерального директора ЮНЕСКО. Дакар, Сенегал, 26 28 апреля 2000 года (http://wwvv.unesco.org/education).

38. Выбор в современной школе /Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: ТОО «Водолей», 2002. - 343 с.

39. Вымятнин В.М., Демкин В.П., Можаева Г.В., Руденко Т.В. Мультимедиа-курсы: методология и технология разработки. Томск: Томский государственный университет, 2003.

40. Выпускная квалификационная работа: путь от индивидуальной исследовательской темы до публичной защиты / Сост. Т.К. Александрова, В.К. Павлова и др. — СПб., 2000.

41. Гавриков A.JI., Литвинова Н.П. Образование взрослых в XXI веке: роль университетов в его развитии. М., 2001.вЪ.Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы. //Новое педагогическое мышление /под ред. А.В.Петровского. М., 1989. С.221-238.

42. Газман О.С. Проектирование в воспитании //рукопись пособия в книге Бедерхановой В.П., Бондарева П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности Краснодар, 2000.

43. Гаспарский В. Праксеологический анализ проектно-конструкторских разработок. -М.: Мир, 1978. 172 с.

44. Гершунский Б.С. Педагогические аспекты непрерывного образования//Вестник высшей школы. 1987. - № 8. - С. 22-29.

45. Гершунский Б.С. Философия образования. М., 1998.

46. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.69 .Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. JL, 1989.

47. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учеб. Пособие. СПб.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1992. 144 с.

48. Глоссарий Prime (http://www.unesco.org/education)

49. Голу нова JI.B. Формирование информационной грамотности старших школьников в учреждениях дополнительного образования. Автореф. дисс.канд. пед. наук Кемерово, 2003.

50. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование /Под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб., 1992. - 79 с.

51. Гуманитарные исследования в Интернете /Под ред. А.Е. Войскунского.- М., «Можайск-Терра», 2000. 432 с.81 .Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа. 1994. 269 с.

52. Данилова Е.Е. Информационное развитие социальных систем. М., 2002.

53. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . неопределенность, (www.iuro.websib.ru/dakhin.htm). Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.-366 с.

54. Джонс Дж.К. Методы проектирования: Пер. с англ. М.: Мир, 1986. -326 с.

55. Дистанционное обучение. /Под ред.Е.С.Полат. М., 1998. С.4994Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. Пер. с польск. -М.: Мир, 1981.-456 с.

56. Евстигнеева Ю.М., Собкин B.C. Место новых информационных технологий в жизни современного школьника //Социальные и психологические последствия применения информационных технологий. Auditorium.ru;

57. Егоров B.C. Философия открытого мира. М., Воронеж, 2002. 320 с.

58. Ежеленко В.Б. Новая педагогика массовой школы. Теоретическая педагогика и методика педагогического процесса: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений: 2-е изд., перераб. и доп. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 466 с.

59. Емельянов Г.В., Стрельцов A.A. Проблемы обеспечения безопасности информационного общества//Информационное общество. 1999, N2

60. Ершов А.П. Концепция информатизации образования./Информатика и • образование. -1988. -№ 6.- С. 3-22.

61. Ершова Т.В., Хохлов Ю.Е. Переход России к информационному обществу: вызов времени. М., 2001.

62. Жалдак М.И. Система подготовки учителя к использованию информационной технологии в учебном процессе. Автореф. дисс.

63. V докт. пед. наук. -М.: 1989. 48 с.

64. Жаркова Г.А. Формирование основ информационной культуры у учащихся 10-11 профильных классов. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Ульяновск, 2001.

65. Жуков В.А. Педагогическое проектирование: Методичсеское пособие кдипломному проектированию по специальности «инженер-педагог». -СПб.: Изд-во СПбГТУ, 1993. 25 с.

66. Журавлев И. К. Зорина JI. Я. Лернер И. Я. Дидактическая концепция содержания базового образования // Дидактические проблемы построения базового содержания образования / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 1993.

67. Журин А. А. Информационная безопасность как педагогическая проблема //Педагогика, 2001, №4. С.48-54

68. Завьялова O.A. Воспитание аксиологических основ информационной ф культуры школьников. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Шуя, 2002.

69. Загвоздкин В.К. Определение и границы понятия ключевых компетенций //Тезисы доклада конференции «Введение в современные социальные проблемы» (http://psy. 1 september.ru/2001 /47/45.htm).

70. Загвязинский В.И. Инновационные процессы в образовании и педагогическая наука //Инновационные процессы в образовании. -Тюмень, 1990.

71. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. - 208 с.

72. Загвязинский ВИ. Теория обучения: Современная интерпретация. М.:1. Академия, 2001. 192 с.

73. Зазнобина JI.C. Стандарт медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины начального общего и среднего общего образования. 2001. (http://www.mediaeducation.ru/publ/standart.shtml)

74. V 115. Заир Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. Учебноепособие для педагогического бакалавриата. СПб., 1995.

75. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология, политика. -М.: Наука, 2002.-456 с.

76. Зимняя И.А. и др. Общая культура человека в системе требований Государственного образовательного стандарта. М., 1999.

77. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2002.

78. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическое мышление /Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика,ф 1989.-С. 90-102.

79. Зиятдинова Ф.Г. Социальные проблемы образования. М.: Российск.гос.гуманит.ун-т, 1999. 282 с.

80. Зорина Л.Я. Программа учебник - учитель. - М., 1989.

81. Иванова E.H. Педагогические условия подготовки будущего учителя к использованию новых информационных технологий как инструментов познания. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Иркутск, 2002.

82. Извозчиков В.А. Инфоноосферная эдукология: новые информационные технологии обучения. СПб., ЛГПИ, 1991.

83. Извозчиков В.А. Школа информационной цивилизации: «Интеллект -XXI»: Над чем думать, что знать и что делать директору школы /В.А. Извозчиков, Е.А. Тумалева; Под общ.ред. В.А. Извозчикова. М.: Просвещение, 2002. - 108 с.

84. Изучение знаний и умений учащихся в рамках Международной Программы PISA. Общие подходы. /Под ред. Г.С.Ковалевой. М., 1999.

85. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной /Высшее образование в России №1, 2000. С.64-69.

86. Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта. СПб., РГПУ, 1997. - 285 с.

87. Иноземцев В.Л. Наука, личность и общество в постиндустриальной действительности //Российский химический журнал № 6, 1999 г.

88. Иноземцев B.JI. Технологический прогресс и социальная поляризация в XXI столетии /Полис. 2000, №6.

89. Информатизация образования на современном этапе. СПб., ЦПИ, 199.-91 с.

90. Информационные технологии в системе непрерывного педагогического образования (Проблемы методологии и теория) /Под ред. В.А. Извозчикова СПб., Образование, 1996. -224 с.

91. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

92. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). Автореф дисс. . докт. пед. наук.-СПб., 1995.-34 с.

93. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века). СПб., 1997.

94. Калиновский Ю.И. Введение в андрогогику. Мобильность педагога в образовании взрослых. М., 2000.

95. Калиповский Ю.И. Философия образовательной политики. М.,2000.

96. Калмыкова З.И. Темпы продвижения как один из показателей умственного развития //Вопросы психологии. 1961. - № 2.

97. Каргина Н.Ю. Совершенствование дистанционного обучения студентов введением в педагогические коммуникации мотивационного программно-целевого управления. Автореф. дисс.канд. пед. наук -Барнаул, 2002.

98. Кемеров В.Е. Введение в социальную философию: Учебник для вузов. М.: Академический Проект, 2000. - 314 с.

99. Кирилова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. СПб.: Образование, 1996.- 135 с.

100. Кирилова Г.И. Оптимизация содержания информационно-компьютерной подготовки в средней профессиональной школе. Автореф. дисс.докт. пед. наук Казань, 2001.

101. Кирсанов A.A. Индивидуализация учебной деятельности школьников. Казань, 1980.

102. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности //Теория и диагностика. Л., 1991.

103. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.

104. КлинбергЛ. Проблемы теории обучения: Пер. с нем. М., 1984.

105. Ключевые компетенции 2000. Программа. Уровни 1, 2, 3, 4, 5. //Oxford Cambridge and RSA Examinations KEY SKILLS L87 0005

106. Ключевые компетенции в системе оценки Великобритании //Тезисы презентации Холстеда и Т. Орджи. М., 2001.

107. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад А.В.Хуторского на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр "Эйдос" (www.eidos.ru/news/compet.htm).

108. Ключенко А.Н. Условия эффективного внедрения в педагогическую практику информационных технологий обучения. Автореф. дисс.канд. пед. наук Ставрополь, 2002.

109. Ковалев A.M. Изменяющийся и самоорганизующийся мир. — Т.2. М., 1999.397 с.

110. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. М., Воронеж. - 2003. 256с.

111. Коган В.З. Человек в потоке информации. Новосибирск, 1981.

112. Козырев В.А. Гуманитарная образовательная среда педагогического университета. СПб., Изд-во С.-Петерб.ун-та, 1999, 116 с.

113. Колесникова И.А. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. И.А. Колесниковой. М., 2003.

114. Колесникова И.А. Основы андрагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. И.А. Колесниковой. М., 2003.

115. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.

116. Компетентностное образование (по материалам профессора Иллинойского университета Дж.Стретча) //Введение в современные социальные проблемы. (http://psy. 1 september.ru/2001/47/45.htm)

117. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002.

118. Концепция формирования информационного общества в России //Информационное общество. 1999. N 3. С.З 11.

119. Корвяков В.А. Развитие умений самообразовательной деятельности студентов средствами информационных технологий. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Оренбург, 2002.

120. Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса /Школьные технологии, 1999, №1-2. С.61- 69.

121. Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы //Новый педагогический журнал. 1996. - № 1. С. 21-27.

122. Коростылева Н.Я Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления. Дисс. .канд. пед. наук. СПб, 2002.

123. Котова И.Б., Шиян E.H. Философские основания современной # педагогики. Ростов- на-Дону, Ростовский педуниверситет, 1994.64 с.

124. Кошелева И.Б. Педагогические условия формирования информационно-компьютерной готовности лицеистов к продолжению образования в морском ВУЗе. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Калининград, 2000.ч 168. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения

125. Методологический анализ). М., 1977.

126. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М., 2001.

127. Ф 170. Крупная программа 1. Образование. ООН по вопросам образования,науки и культуры. (http://www.unesco.ru/ programs/education/progbug. pdf).

128. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. — 272 с.

129. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб., 2001.

130. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача //Творческая направленность деятельности педагога. JL, 1978.-С. 11-18.

131. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., 1985. ф 175. Кун Т. Структура научных революций. - М., 1977. - 298 с.

132. Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В.Долженко. -М.: Высш. шк., 1986.

133. Кутовой H.H. Конструирование информационных технологий обучения. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Пятигорск, 2002.

134. Лазарев B.C. Системной развитие школы. М.: Педагогическое общество Россия, 2003. - 304 с.

135. Лазурский А.Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. Пг., 1918.

136. Лакатос И. Методология научных исследовательских программ //Вопросы философии. 1995. № 4.

137. Лаптев В.В., Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки в области информатики. Теория и практика многоуровневого педагогического университетского образования. СПб., 2000.

138. Лебедев O.E. Анализ педагогических проблем: Методический практикум. JI., 1990.

139. Лебедев O.E. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат. //Контроль качества и оценка в образовании: Материалы международной конференции. СПб., 1998. С. 113-129.184. Левитес Д.Г.

140. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979.

141. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. М., 1990. - 264 с.

142. Лекторский В.А. Практика социально-гуманитарного знания как определяемая философской концепцией человека и общества //Социемы. №8.

143. Ленк X. Становление системотехнологического суперинформационного общества. //Общество и книга: от Гутенберга до Интернета. М., 2000. С.29 - 41.

144. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

145. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

146. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М., 1995.

147. Лесневский A.C. Россия в зеркале второго сравнительного исследования применения информационных и коммуникационныхтехнологий в образовании (81ТЕ8).//Школьные технологии, №4. 2000. С. 181-194.

148. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации: Учебное ф пособие для вузов. М.: «Изд-во ПРИОР», 2001. 428 с.

149. Логвинов И.И. Имитационное моделирование в психолого-педагогических исследованиях //Вопросы психологии. 1980. № 6.

150. Логвинов И.И. На пути к теории обучения /. М., РАО Ин-т теории образования и педагогики, 1999. - 170 с.

151. Логвинов И.И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта //Педагогика. 1997, № 3.

152. Лошкарева H.A. Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда школьников (1-Х классы): Проект. М., 1980.

153. Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспеченияуправления образованием. Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 2003.

154. Максимова B.W. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 124 с.

155. Малафеев Р.И. Проблемное обучение по физике. Челябинск, 1973.

156. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992.-415 с.

157. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. -425 с.

158. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и в обучении. -М., 1972.

159. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.

160. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М., 1988.

161. Мелюхин И.С. Информационное общество: истоки, проблемы, тенденция развития.- М.: Издательство МГУ, 1999г. 208 с. - 21 век: информация и общество (обзор книги)

162. Меморандум по учёбе через всю жизнь. Комиссия европейского сообщества Брюссель, 30 октября 2000 г.

163. Менчинская H.A. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы //Советская педагогика. 1968. № 6.

164. Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении: Материалы к научной конференции ученых-психолов социалистических стран. М., 1971.

165. Методы системного педагогического исследования /Под ред. Н.В.Кузьминой. Л: ЛГУ, 1980. - 204 с.

166. Mud М. Культура и мир детства. М.,1988.

167. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., 2001.

168. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. - 120 с.

169. Модернизация общего образования: вариативный личностно направленный учебный план школы /Под ред В.В.Лаптева, А.П.Тряпицыной. СПб.: ООО «Береста», 2002. - 95 с.

170. Моисеев В. Открытое образование: идеология формирования сети //Высшее образование в России. 2002. № 6. С.78-83.

171. Моисеев H.H. Информационное общество, как этап новейшей истории. Информация и самоорганизация. М., 1996.

172. Моисеев H.H. Современный рационализм. М., 1995.

173. Моисеев H.H. Судьба цивилизации и путь разума (http://www.mnepu.ru)

174. Моль А. Теория информации и эстетическое восприятие. М.: Изд-во «Мир», 1966, 351 с.

175. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001. №5. С.75-89.

176. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

177. Московиси С. Общество и теория в социальной психологии // Современная зарубежная социальная психология. Тексты. М., 1984.

178. Моторин В.В. Компьютерные технологии как фактор интеллектуально-творческого развития личности младшего школьника. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 2002.

179. Мы знаем, что реформируем /Материалы круглого стола в Высшей школе экономики. М., 2002. (www.russ.ru/istsovr/sumerki/20020621.html)

180. Мурашковска И. Н. Возможный подход к обучению учиться. 2000. (http://www.trizminsk.org).

181. Нагаев JI.B. Педагогические условия освоения новых информационных технологий учащимися общеобразовательных школ. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 2003.

182. Назарова JI.P. Развитие творческой активности учащихся основной школы в процессе изобразительной деятельности с использованием информационных технологий. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 2002.

183. Найт Дж. Р. Философия и образование. Часть II. СПб.: Анима, 2000. - 76 с.

184. Нестеров A.B., Тимченко В.В., Трапицыи С.Ю. Информационные педагогические технологии: Учебно-методическое пособие. СПб., Изд-во ООО «Книжный дом», 2003. - 340 с.

185. Нестеров Д.С. Развитие педагогической компетентности студентов в процессе открытого обучения. Дисс.канд. пед. наук. Великий Новгород, 2003. - 152 с.

186. Николов Л. Структуры человеческой деятельности: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1984.- 176 с.

187. Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология /под ред. В. Иноземцева. М., 1999. - 640 с.

188. Новик И.Б., Абдуллаев А.Ш. Введение в информационный мир. М., • 1991.

189. Образовательная программа маршрут ученика. 4.1, Ч.Н /Под ред. А.П.Тряпицыной. - СПб., 2000. Ф 239. Образовательные результаты /Под ред. О.Е.Лебедева. - СПб.:

190. Специальная литература, 1999. 135 с.

191. Образовательные технологии в современной школе (опыт экспериментальной деятельности 619-ой Санкт-Петербургской школы). -СПб.,РГПУ, 2001.-119 с.

192. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации ОЭР. М., 2001.

193. Огородников И.Т. Методика изучения эффективности урока по основам наук в школе. М., 1959.

194. Околелое О.П. Дидактическая специфика открытого образования ф //Педагогика. 2001. №6. С.45-51.

195. Оконь В. Введение в общую дидактику. М. Высшая школа, 1990. 382 с.

196. Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.

197. ОнокойЛ.С. Открытое образование: российский и зарубежный опыт.

198. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

199. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA -2000. M.: ЦОКО ИОСО РАО, 2002.31 с.

200. Основы дидактики /Под ред. Б.П.Есипова. М., 1967.

201. Оспенникова Е.В. Развитие самостоятельности школьников в учении в условиях обновления информационной культуры общества: В 2 ч. Пермь, 2003.-204 с.

202. Открытое образование стратегия XXI века для России II Под общ. ред. В.М.Филиппова, В.П.Тихомирова. - М.: Изд-во МЭСИ, 2000

203. Педагогика открытости и диалога культур /Под ред. М.И. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.

204. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы. /Авт. составители И.С.Батракова, A.B. Мосина, А.П.Тряпицина. -СПб., 1993.

205. Педагогическе основы проектирования образовательных систем нового вида. Монография. /Под ред. А.П.Тряпициной. СПб., 1995.

206. Печчеи А. Человеческие качества. Пер. С англ. — М.: Прогресс, 1985. -312 с.

207. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М., 1972.

208. Пинский A.A. Образование свободы и несвобода в образовании. М., 2001.

209. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

210. Попер К. Открытое общество и его враги. Т. 1. M., 1992.

211. Практический интеллект /Р.Дж. Стернберг, Дж.Б.Форсайт, Дж.Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

212. Пригожий И. Философия нестабильности //Вопросы философии. -1991. №2. С. 47-51.

213. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М., 1975.

214. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

215. Равен Д. Педагогическое тестирование: Проблемы, заблуждения, перспективы. Пер. с англ. М., 1999.

216. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учеб. пособ. С.Пб., 1996.

217. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Автореф. дис.док. пед. наук. СПб., 1996.

218. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. JL: ЛГПИ, 1989. - 84 с.

219. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // Контроль качества и оценка в образовании. СПб., 1998.С. 98-113

220. Ракитов А.И. Информатизация общества: Состояние, структура, перспективы //Перспективы информатизации общества.- М., 1990.- Ч. 1.-С. 5-37.- Библиогр.: с. 36-37.

221. Ракитов А.И. Информация, наука, технология в глобальных исторических изменениях.- М.: ИНИОН РАН, 1998.- 104 с.

222. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М., 1991.

223. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы, перспективы использования. М.: Школа-Пресс, 1994.

224. Розин В.М. Проектирование как объект философскометодологического исследования //Вопросы философии. 1984. № 10. С. 100-112.

225. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования. -М.: АНПО «Наука», 1992. С. 10-34.

226. Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация// Отв. ред. В.И. Солдаткин. М.: МГИУ, 2003. С. 11.

227. Российское образование к 2001 году. Аналитический обзор (материалы к заседанию Государственного Совета Российской Федерации). М.,• 2002.

228. Рубинштейн СЛ. Принципы и пути развития психологии. М., 1959. С.

229. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-424 с.

230. Русова Н.Ю. Теоретические основы моделирования дидактического материала (на примере образовательной области «Филология»). Автореф. дисс. . док. пед. наук. СПб., 2000. -42 с.

231. Рысин МЛ. Дидактическая специфика информационных технологий в образовательном процессе средней школы (на материале курсаф астрономии). Автореф. дисс.канд. пед. наук Вологда, 2002.283. СафинВ.Ф.

232. Саттарова Н.И. Информационная безопасность школьников в образовательном учреждении. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 2003.

233. Светенко Т. В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем. Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 1999.

234. Семенова В.В. Качественные методы: Введение в гуманистическую социологию. М., 1998.

235. Семеновкер Б.Л. Информационная культура: от папируса до # компактных оптических дисков //Библиография. 1994, N1.

236. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

237. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. 96с.щ 290. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

238. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. М., 1983.

239. Собкин В., Равлюк С., Евстигнеева Ю. Как чувствует себя компьютер ^ в школе. //Первое сентября, №61, 2001.

240. Современная дидактика: теория практике /Под ред. И.Я.Лернера, И.К. Журавлева. - М., 1995.

241. Современная развивающая школа. Сборник научных практико-ориентированных статей. /Под ред. З.И. Васильевой. СПб., 1987.

242. Современные требования к компетенциям администраторов образовательных учреждений //Разработка региональной стратегической команды. Ярославль, 2002.

243. Современный словарь по психологии. Мн., 2000.

244. Современный студент в поле информации и коммуникации: Учебно-ф методическое пособие для слушателей семинара «Новые педагогическиетехнологии в высшей школе». — СПб., 2000.

245. Сорос Д. Советская система к открытому обществу. Пер. с англ. М.: Политиздат, 1991.-222 с.

246. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала. http://www.physfac.bspu.secna.ru/books/sohorч

247. Сравнительный анализ математической и естественнонаучной подготовки учащихся основной школы /Под ред Г.С.Ковалевой. М., 1998.

248. Степанов С.Ю. Рефлексивная практика творческого развития человекаи организаций. М., 2000.

249. Степин B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации //Вопросы философии. 1989. № 10. С. 3-8.

250. Степин B.C. Философия науки и техники. Учеб. пособие для вузов ч /В.С.Степин, В.Г Горохов, М.А. Розов.-М., 1995.

251. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М., 2001.

252. СухановА.П. Информация и прогресс.-Новосибирск: Наука, 1988.

253. Теоретические основы процесса обучения в советской школе /Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989.-313 с.

254. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В.Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

255. Титова Е.В. Педагогическая методология /Актуальные проблемы педагогической науки. Науковедческий аспект. СПб., 2001. С. 27-36.

256. Тихомиров O.K., Бабанин JI.H. ЭВМ и новые проблемы психологии. М.: Изд-во Московск.ун-та, 1986. 204 с.

257. Тоффлер А. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 464 с.ф 311. Трофимов A.B. Дидактическая система комплексного применениясовременных информационно-педагогических технологий в ВУЗах МВД России. Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 2002.

258. Тряпицына А.П. Методологические предпосылки построения педагогической теории образования //Актуальные проблемы педагогической науки. Науковедческий аспект. СПб., 2001. С.67- 76.

259. Тряпицына А. П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Дисс. докт. пед. наук. JL, 1991.

260. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ

261. Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб., 1994. - С. 37-46.

262. Тумалев A.B. Подготовка преподавателя педагогики к созданию и использованию мультимедиа учебно-методического комплекса вч образовательном процессе. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 2003.

263. Тыщенко O.E. Дидактические условия применения компьютерных технологий в обучении. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 2003.

264. Уваров А.Ю. Информационное моделирование как метод ® дидактических исследований. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1971.

265. Узденова A.A. Формирование профессиональной компетентности будущих учителей как условие развития информационно-компьютерной культуры младших школьников. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Карачаевск, 2002.

266. Унт И. Индивидуализация и дифференцияация обучения. М.:Педагогика. 1990. - 192 с.

267. Управление в образовании. Материалы международного семинара. -СПб., 1996.г 321. Урсул А.Д. Информатизация общества: Введение в социальнуюф информатику. М.: АОН, 1990.

268. Урсул А.Д. Проблемы информации в современной науке. М., 1975.

269. Усова A.B., Бобров A.A. Формирование учебных умений и навыков учащихся на уроках физики. М.: Просвещение, 1988. 112 с.

270. Учебно-исследовательская деятельность старшеклассников в системе образовательной деятельности гимназии. — СПб., 2001.

271. Учитель и ученик: возможности диалога и понимания. Том 1 /Сост. Е.А. Генике, Е.А. Трифонова //Под общ. Ред. Л.И. Семиной. - М.: Изд-во «Бонфи», 2002. - 239 с. ф 326. Учительство как социально-профессиональная группа (В.С.Собкин,

272. П.С.Писарский, Ю.О.Коюминец; Под ред. В.С.Собкина; Российская Академия образования). М., 1996. - 102 с.

273. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

274. Филиппов Е.А. Методика использования средств мультимедиа вобучении общей биологии. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 2001.

275. Философия и методология и науки: Учеб. пособие для студентов высших учебных заведений /Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект Пресс.• 1996.-551 с.

276. Философско-психологические проблемы развития образования. М., 1994.

277. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. М., 2003.

278. Фрадкин В.Е. Освоение учителями способов реализации образовательного потенциала новых информационных технологий в процессе повышения квалификации. Автореф. дисс.канд. пед. наук. -СПб, 2002.

279. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: ф Просвещение, 1987. - 224 с.

280. Фрумин И.Д. Демократизация школы как основное направление ее обновления //Инновационное движение в российском школьном образовании. М., 1997.

281. Халитова З.Р. Дидактические условия подготовки будущих учителей к применению компьютерной техники в учебном процессе. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Казань, 2002.

282. Халперн Д. Психология критического мышления, СПб. изд-во Питер, 2000.

283. Харунжева Е.В. Формирование информационной культурыстаршеклассников на основе интегративного подхода. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Киров, 2003.

284. Хилл П. Наука и искусство проектирования: методы проектирования, научное обоснование решений. М.: Мир, 1973. -264с.

285. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. -* Томск: Изд-во Томского ун-та «Барс», 1997.

286. Хуан Яо Цинь. Дистанционное образование взрослых в России и на Тайване. Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 2002.

287. Хуторской А.В Определение общепредметного содержания иключевых компетенций как характеристика нового подхода к конструированию образовательных стандартов. М., 2002.

288. Хуторской A.B. Интернет в школе: Практикум по дистанционному обучению. М.: ИОСО РАО, 2000. - 304 с.

289. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. //Ученик в обновляющейся школе. Сб. науч. тр. М., 2002. С135-157

290. Хуторской A.B. Личностно-ориентированное направление модернизации образования в российской школе //Ученик в обновляющейся школе.- М., 2002.ф 345. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.:1. Питер, 2001.-554 с.

291. Цымбаленко С. БШариков А. В., Щеглова А. В. Российские подростки в информационном мире. М., 1998.

292. Челышева И.В. Основные этапы развития медиаобразования в России. Авт. к.п.н. Воронеж, 2002.

293. Чикунова Н.Ф. Развитие информационно-компьютерной грамотности морских радиоинженеров как компонента их профессиональной подготовки. Автореф. дисс.канд. пед. наук. Калининград, 2002.

294. Шамова Т.И. Проблемы активизации учения школьников (дидактические концепции и пути реализации принципа активности в обучении): Автореф. дисс.канд. пед. наук. М., 1977.

295. Шаповал В.В. Употребление выражения ключевые компетенции в современном педагогическом дискурсе как объект лингвистической рефлексии. //Тезисы доклада конференции «Введение в современные социальные проблемы» (http://psy. 1 september.ru/2001/47/45.htm).

296. Шапорипский С.А. Обучение и научное познание. М.: Педагогика, 1981.-208 с.

297. Швырев ВС. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984. -230 с.

298. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход). М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 48 с.

299. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука. М., 1978.

300. Шеннон Р. Работы по теории информации и кибернетике. М., Иностранная литература, 1963.

301. Шеншев JI.B. Характеристика мультимедийных компьютеров. Компьютерное обучение; прогресс или регресс? // Педагогика. -1992. № 11.

302. Шибанов А.А. Моделирование в обучении //Советская педагогика. -1967, №4.

303. Шилова О.Н. Теоретические основы становления информационно-педагогического тезауруса студентов в системе высшего педагогического образования. Автореф.дис. докт. пед. наук. СПб., 2001. -38 с.

304. Шишов С.Е., Кальней В.А Мониторинг качества образования в школе. -М., 1998.

305. Школа выбора образовательных программ. Из опыта работы школы № 89 Калининского района г. Санкт-Петербурга.- СПб., 1999.

306. Шмелева С.В. Информационно-коммуникационная подготовка студентов в вузах (на материале естественнонаучных и правовых дисциплин). Автореф. дисс.канд. пед. наук. Калининград, 2002.

307. Штофф В.А. Моделирование и философия. M.-JL, 1986.

308. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории //Советская педагогика. 1990. № 12. - С. 60-65.

309. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. культ, полит., 1995. -800 с.

310. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

311. Щукина Г.И. Особенности и возможности учебной и внеучебной деятельности //Проблемы совершенствования процесса обучения в школе. Л.: ЛГПИ.-С.З-14.

312. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения //Тезисы доклада конференции «Введение в современные социальные проблемы» (http://psy. 1 september.ru/2001/47/45.htm)

313. Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ. СПб., 1996.

314. Эриксон Э. Отрочество //Идентичность: юность и кризис /Пер. с англ. -М., 1996.

315. Яглом A.M., Яглом И.М. Вероятность и информация. М.: Физматгиз, 1960.

316. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

317. Якушина Е. А. Подростки в Интернете: специфика информационного взаимодействия //Педагогика, 2001, №4. С.55- 62.

318. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

319. Adult Education and Social Change. Belgrade: Council of Europe, 1992. -148 p.375. Apple

320. Bono de E. Lateral Thinking.

321. Berstein B. Open school, open society? //New society. 1967. Vol.10. №259.

322. Botkin J. W., Elmandira M., Malitza E.M. Learning without borders. Report to Roman Club. 1982. 260 p.

323. Braidsford T. Knowledge Leadership Department, Hallmark Cards.

324. Campbell L., Campbell B., Dickinson D. Teaching and Learning Through Multiple Intelligences

325. Capelli G., Brealey S. The Thinking Learning Classroom.

326. Delor J. LEducation un tresor est cache dedans. Paris: UNESCO, 1996. -310 p.

327. Drucker P.F. Post Capitalist Society. N.-Y., 1995.

328. Drucker P.F. Managing in he Next Society, Butterworth Heimeman, 2002.

329. Education at a Glance. OECD Indicators. OECD Paris, 1993. 259 p.

330. Fabun D. Three Roads To Awareness. Glencoe Press, Beverly Hills, California.

331. FeyerabendP. Farewell to Reason. London, York: Verso, 1996. 327 p.

332. Foster S. Managing the Crisis in Information Technology Support in US Higher Education. EUNIS97 -http://www.lmcp.jussieu.fr/eunis

333. Fritz R. Technology for Creating.

334. Gates B. The Road Ahead, Viking (the Penguin Group).

335. Goleman D. Emotional Intelligence. Bloomsbury, London.393. Jensen E. SuperTeaching.

336. Jones D. Adult Education and Cultural Development. New York, London: Routeledge, 1988.-228 p.

337. Kelly K. New Rules for the New Economy. Fourth Estate, London, 1997.

338. Kovey S. The Seven Habits of Highly Effective People.

339. Livre blanc sur léducation et la formation. Enseingner et apprendre. Vers la société cognitive. Bruxelles: Commission des Communautés Européennes, 1995.-104 p.

340. Legrain P. Open World: The Truth about Globalization, Abacus, 2002.

341. Margaret K.T. The Open Classroom: A Journey Through Education. -Bangalore, Orient Longman, 1999. 203 p.

342. Marshall H.H. Open classrooms: Has the term outlived its usefulness? //Rev. Educ. Res. 1981. № 51. - p. 181 -192.

343. Measelle R.L., Morton E. Transforming Education: Breakthrough Quality at a Lower Cost, Arthur Andersen, New York.

344. Michalko M. Cracking Creativity.

345. Mukerjea D. Brainfinity. Oxford University Press, Singapore, 1997.

346. Neisbitt J. Megatrends, Simon & Schuster, New York, 2000.

347. Negroponte N. Being Digital, Vintage Books (Random House), New York.

348. Numella R., Caine G. Making Connections, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria.

349. Oech von R. Creative Whackpack.409. Osborn A. Brainstorming.410. Pain T. Common Sense.

350. Performance Assessment & Technology.-http://www.compaq.com/education

351. Prashnig B. The Power of Diversity, David Bateman, Auckland.

352. Preparing the associated countries of Central and Eastern Europe for integration with the internal market of EU. Brussels: European Commission, J 995.-VI-40 p., VII-438 p.

353. Pogrow S. HOTS (Higher Order Thinking Skills).

354. Rose C., Malcolm J. N. Accelerated Learning, Accelerated Learning Systems, Aston Clinton, Bucks, England.

355. Sheperd P. Whole Brain Thinking and Learning. Brain Dominance Technologies, Malaysia, 2001.

356. Spinner H. Die Architektur der Informationsgesellschaft. Frankfurt a M., 1998.

357. Tapscott D. The Digital Economy, McGraw Company, New York.

358. Taylor A. Creating the Future, Accelerated Learning Systems, Aston Clinton, Bucks, England.

359. Taylor C. Talents Unlimited.

360. Taylor P. Whirlwind of change in the digital era // Information technology. Financial Times Review. 1997. 5.III. P. 1.

361. Tennant M. Psychology an Adult Learning New York: Routeledge, 1991. - 181 p.423. Toffler A. Future Shock

362. Treffinger D. Creative Problem Solving.

363. UNESCO: IBE Education Thesaurus. 6th Edition, 2002

364. Voss J. The Learning Revolution.

365. Youngs B.B. The 6 Vital Ingredients of Self-Esteem: How To Develop Them In Your Students. Jalmar Press, Torrance, CA.