Социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Петрусевич, Аркадий Аркадьевич

• Петрусевич, Аркадий Аркадьевич
• доктор педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Петрусевич, Аркадий Аркадьевич

Введение

Глава 1. Социокультурная трансформация общеобразовательной школы в условиях реформирования российского образования

1.1. Методологические и теоретические основания социокультурной трансформации образования в современных условиях

1.2. Социокультурная трансформация школы и ее связь с современной ситуацией общественного развития

1.3. Сущность и содержание социокультурной трансформации школы в российском образовании

1.4. Обоснование методологии исследования Выводы по главе

Глава 2. Направленность основных изменений в процессе социокультурной трансформации общеобразовательной школы

2.1. Социокультурная обусловленность изменений образовательного процесса в современной школе

2.2. Профильное образование как цель и результат социокультурной трансформации современной школы

2.3. Особенности субъектной позиции школьников в образовательном процессе и ее связь с социокультурной трансформацией школы

Выводы по главе

Глава 3. Ценностно-смысловые ориентиры социокультурной трансформации современной школы

3.1. Сущность и значение ценностно-смысловых ориентиров в процессе социокультурной трансформации школы

3.2. Ценностно-смысловые ориентиры как субъектно-сущностное содержание социокультурной трансформации школы

3.3. Программно-целевой подход и его реализация в современной школе в условиях социокультурной трансформации

Выводы по главе

Глава 4. Модели профильного образования в условиях социокультурной трансформации школы

4.1. Сущность и основные характеристики моделей профильного образования в условиях социокультурной трансформации школы

4.2. Критерии эффективности реализации модели профильного образования в ходе социокультурной трансформации школы

4.3.Научно-теоретическое и практическое значение взаимосвязи профильного образования и социокультурной трансформации школы

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию»

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в российской экономике и общественном производстве создают новую, уникальную ситуацию, увеличивающую меру свободы и ответственности человека за его собственное благополучие и благополучие общества. Человеческий капитал становится основным ресурсом, обеспечивающим стабильность и прогресс страны. Современный взгляд на существенное в общественном развитии характеризуется переходом от индустриального общества к постиндустриальному, информационному. Это означает, что процессы создания и распространения знаний становятся ключевыми.

Становление гражданского общества и общества открытого типа, формирование нового социокультурного идеала типа личности, информатизация социально-экономических условий жизни и непрерывная профессионализация человека, выступают основными признаками социокультурных преобразований в обществе, определяющими социокультурные изменения в современной школе.

Эти преобразования в значительной степени изменяют социокультурное пространство, в котором находят свое выражение все общественные ценности, в том числе и ценности образования. Среди основных задач образования в новой социокультурной ситуации наиболее приоритетными являются те, которые связаны с воспитанием образованных, готовых к трудовой деятельности людей, способных самостоятельно принимать решения в различных жизненных ситуациях, обладающих чувством ответственности за судьбу страны, за ее процветание. Безусловно, это предъявляет новые требования к системе школьного образования как к системе, которая является одним из приоритетов политики российского государства, поскольку она обеспечивает развитие новых ценностей и личностных смыслов молодежи, формированию ее морально-нравственных установок и мировоззрений.

Социокультурные изменения, происходящие в обществе, диктуют новые, более высокие требования к общеобразовательной школе в осуществлении образовательной деятельности и повышении качества образования школьников. В последние десятилетия в школе, как и во всем обществе, произошли серьезные социокультурные преобразования, коснувшиеся целей и содержания образования, воспитательной работы, организации школьной жизни и условий воспитательного влияния на подрастающее поколение. Школа становится открытой образовательной системой, в которой активно формируются демократические отношения, позволяющие в полной мере осуществлять гуманизацию образования как поворот школы к ребенку, уважению его личности, достоинству, доверию, принятию его личностных целей и запросов. Особое место в этих преобразованиях занимают вопросы гуманитаризации образования, в ходе которых осуществляется насыщение школьных предметов компонентами этического, экономического, правового воспитания и создания условий развития личност-но-ориентированного образования. Использование новых образовательных технологий, на основе информатизации образования, расширяет возможности приобретения учащимися образовательных компетенций, позволяющих строить свои индивидуально-образовательные программы, нацеленные в будущее.

Эти изменения соответствуют социокультурной ситуации развития общеобразовательной школы и отражаются в переходе к профильному обучению как обучению, ориентированному на углубленное изучение отдельных предметов, построение гибких индивидуальных образовательных программ, развитие способностей и склонностей школьников. Однако эффективное решение всех задач профильного обучения возможно лишь в том случае, если будут определены условия формирования ценностно-смысловых ориентиров социокультурной трансформации школы, актуализирующих субъектную позицию школьников в образовательном процессе. Их становление и развитие может рассматриваться в качестве механизмов, оказывающих действенное влияние на качество решения задач профильной школой. Таким образом, речь идет о профильном образовании, соединяющем профильное обучение и воспитание, целью которого является профессиональное самоопределение старшеклассников в условиях профильного обучения.

Исходя из изложенного, профильное образование можно представить как новый, более высокий уровень развития профильного обучения, который является закономерным результатом социокультурных преобразований в общеобразовательной школе.

Отсюда можно уверенно предположить, что педагогическая наука должна разработать систему научного знания, в рамках которого социокультурная трансформация общеобразовательной школы определяет переход к профильному образованию и формированию в условиях такого перехода нового культурного типа личности, характеризующегося широким осознанием ценностей образования в новой социокультурной ситуации общественного развития, в стремлении к приобретению образовательных компетенций, позволяющих реализовать эти ценности, в наличии активной жизненной позиции, направленной на построение и реализацию жизненных и профессиональных планов.

Ценностно-смысловое содержание этой системы отражается в научно-теоретическом обосновании социокультурной трансформации школы, определяющей переход к профильному образованию и поиске закономерностей, обеспечивающих развитие профильной школы и осуществление профильного образования, как отражение социокультурной ситуации в образовательном процессе школы.

Анализ исследований социокультурных изменений в современной школе (В.Н. Аверкин, Л.В. Байбородова, Е.В. Бондаревская, , С.Г. Вершловский, О.Б. Даутова, И.А. Маврина, Л.Н. Митина, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, Н.С. Пряжников, С.Н. Чистякова, Сериков В.В. Е.И.Титова, Е.В. Ткаченко, А.П. Тряпицына, Т.И. Шамова, Д.Е. Юлдашева, И.С. Якиманская и другие) свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме взаимосвязи этих изменений с изменениями, происходящими в обществе. Это касается вопросов социокультурных преобразований школы, ее статуса в новом социокультурном пространстве, особенностей влияния этого пространства на траекторию развития современного образования.

Вместе с тем высвечивается тенденция неудовлетворенности результатами ее решения в научном и практическом планах. В исследовании социокультурных преобразований преобладает редукционистский подход, отражающий отдельные стороны жизнедеятельности школы и субъектов образовательного процесса. Недостаточно четко определены контуры социокультурных изменений, определяющие тенденции развития общеобразовательной школы. Мало внимания уделяется особенностям перехода к профильному образованию и формированию на этой основе новых, социально-значимых ориентиров школьников. Само понятие «социокультурная трансформация школы в условиях профильного образования» как отражение изменившейся системы значимых ценностей образования, не нашло пока должного освещения в педагогической литературе. Отсюда, как нам представляется, недостаточно четко определена связь между социокультурными изменениями в обществе и их влиянием на изменение системы ценностей учащихся. Это рождает ряд противоречий, разрешение которых может способствовать эффективному решению новых задач школы в новых условиях. К ним необходимо отнести противоречия между:

• социокультурными преобразованиями, отражающими переход к постиндустриальному (информационному) обществу и современным уровнем развития общеобразовательной школы недостаточно готовой к решению образовательных задач в новых условиях;

• высокими требованиями к качеству трудовых ресурсов страны в условиях социокультурных преобразований общества и консервативностью российской системы общего образования;

• новыми требованиями, предъявляемыми к профильной общеобразовательной школе в подготовке культурного типа личности как носителя современных жизненных и профессиональных ценностей и недостаточным уровнем организации профильного обучения, слабо учитывающем тенденции развития отечественной системы образования, связанные с социализацией личности и подготовке к участию в трудовой и профессиональной деятельности;

• необходимостью разработки педагогических условий перехода общеобразовательной школы к профильному образованию, способствующих формированию ценностно-смысловых ориентиров учащихся, отражающих их «личностную концепцию будущего» и отсутствием научно-теоретической базы, определяющей концептуальные основы осуществления профильного образования как цели и результата социокультурной трансформации школы.

Всесторонний анализ современных исследований, посвященных социокультурным изменениям в обществе и образовании, позволил выявить общую проблему, характерную для современной педагогической науки. Ее суть состоит в отсутствии научно-теоретического обоснования социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию школьников, в ходе которого эффективно может быть решена задача создания системы научного знания, раскрывающего принципы и закономерности формирования нового культурного типа личности, способного к деятельности в изменяющихся социокультурных условиях общества

Ведущая идея исследования состоит в следующем: социокультурные факторы развития общества закономерно обусловливают социокультурную трансформацию общеобразовательной школы, главным направлением которой является создание условий перехода от профильного обучения к профильному образованию, отсюда возникает необходимость научно-теоретического обоснования такого перехода и построения педагогической концепции, в которой содержание и логика отвечает новому социокультурному вызову российской общеобразовательной школе.

Объектом исследования является социокультурная ситуация развития общеобразовательной школы.

Предмет исследования: социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию.

Цель исследования: разработка и апробация концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию.

Гипотеза исследования: социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию обусловливает создание образовательной системы, расширяющей возможности формированию нового культурного типа и подготовку выпускников школы к трудовой и профессиональной деятельности, если:

- в процессе перехода к профильному образованию актуализируются социокультурные факторы общеобразовательной школы (демократизация образовательной системы и ее открытый характер, гуманитаризация содержания образования, информатизация обучения и использование современных образовательных технологий), обеспечивающие переход от овладения учащимися знаниями, умениями и навыками к развитию способностей и интересов;

- содержание социокультурных преобразований в общеобразовательной школе позволяет выявить культурно-образовательную ситуацию, определяющую комплекс педагогических условий и средств, способствующих становлению новых жизненных и профессиональных ценностей учащихся;

- в ходе социокультурных преобразований используется программно-целевой подход, обеспечивающий построение технологии перехода общеобразовательной школы к профильному образованию;

- на основе социокультурных изменений в общеобразовательной школе разработана и реализована экстраполируемая модель профильного образования, отвечающая современным научным требованиям;

- определены критерии эффективности социокультурных преобразований общеобразовательной школы, отражающие ценностно-смысловые ориентиры учащихся в построении жизненных и профессиональных планов.

В соответствии с целью и гипотезой определены основные задачи исследования.

1. Выявить и обосновать теоретико-методологические основания социокультурной трансформации общеобразовательной школы на основе анализа ведущих концепций развития образования, культурологических образовательных теорий, действующих в рамках личностно и социально ориентированных парадигм образования.

2. Определить педагогическую сущность и содержание социокультурной трансформации общего образования и выявить тенденции развития профильной школы.

3. Определить комплекс педагогических условий, обеспечивающих реализацию концепции социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию.

4. На основе использования программно-целевого подхода разработать технологию перехода от профильного обучения к профильному образованию, обеспечивающему взаимосвязь внешних социокультурных изменений в обществе и внутренней динамике развития школы.

5. Построить модели профильного образования и осуществить проверку концепции социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию.

6. Внедрить в практику работы общеобразовательных учебных заведений научно обоснованные рекомендации осуществления образовательного процесса в условиях социокультурной трансформации школы.

Методологическую основу исследования составляют философские и психолого-педагогические положения о целостной, многомерной, природной, социальной и духовной сущности человека, неразрывной диалектической связи деятельности, общения и самопознания как важнейших факторов становления человека в процессе образования. Ведущим методологическим основанием исследования выступал социокультурный подход, позволяющий использовать научный потенциал других подходов: системного, аксиологического и личност-но-деятельностного.

Социокультурный подход позволял исследовать пространство социокультурной трансформации школы и его особенности во взаимосвязи с социокультурной ситуацией общества. Системный - определял факторы развития образовательной системы, обусловливающие изменения социокультурных условий. Аксиологический - выступал в качестве методологической основы понимания и утверждения культурных, духовных и нравственных ценностей субъектов образовательного процесса в ходе социокультурной трансформации школы. Личностно-деятельностный — позволял выявить условия и механизмы формирования ценностно-смысловых ориентаций, отражающих жизненные и профессиональные планы личности.

Теоретические предпосылки исследования:

Источниками теоретических идей в диссертации выступали работы отечественных и зарубежных ученых, в которых в качестве ведущих рассматривались следующие:

- теоретические взгляды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность системного'подхода к исследованиям, а также определяющие отличительные черты личностно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова-Славская, И.В. Блауберг, М.С. Каган, Ю.Г. Марков, A.B. Петровский, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин, G. Parsons);

- концептуальные подходы к сущности, механизмам и закономерностям проявления социокультурных явлений и процессов в образовании (А.Г.Асмолов, А.П. Булкин, М.М. Бахтин, С. Г. Вершловский, J1.C. Выготский, В.П. Зинченко, М.С. Каган, A.A. Макареня, С.А. Писарева, Е.В. Пискунова, В.И. Слободчиков, П.А. Сорокин);

- концепции развития современного школьного образования (В.И. Андреев, И.С. Батракова, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Б.С. Гершунский, В.И. Загвя-зинский, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, Ю.И. Калиновский, Т.М. Ковалева, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, И.А. Маврина, A.A. Пинский, Т.В. Светенко, Е.В. Титова, А.П. Тряпицина, И.Д. Фрумин, Н.В. Чекалева, A.B. Хуторской, Е.А. Ям-бург) и развития профильной школьт.; (H.A. Алексеев, А.Г. Асмолов, Н.Ф. Виноградова, Н.И. Зильберберг, A.A. Никитин, В.Я. Синенко);

- теории управления в сфере образования (В.А. Болотов, Б.С. Гершунский, O.E. Лебедев, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков) и использования программно-целевого подхода (И.И. Калина, Н.В. Смирнова, Л.А. Шипилина);

- теории и концепции личностного становления человека как активного субъекта, преобразующего мир и себя (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Ан-цыферова, H.A. Бердяев, С.Г. Вершловский, A.A. Деркач, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, В. Berstein); положения о человеке как сознательном существе, личность которого формируется в деятельности (М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, В.П. Турагинов, В. Франкл, В.Н. Филиппов); положения о формировании гражданской позиции личности и ее нравственных качеств (П.В. Анисимов, Л.Н. Антилогова, М.Н. Аплетаев, З.И. Васильева, М.Г. Казакина, Т.Е. Конникова, H.H. Лебедева, Л.Н. Митина, К.Д. Радина, Г.Н. Филонов); концепции ценностного самоопределения личности в современном образовании (С.Г. Вершловский, Е.А. Климов, В.В. Краевский, H.H. Лебедева, С.А. Писарева, Н.С. Пряжников, М.Н. Рожков, В.Ф. Сафин, С.Н. Чистякова, D.E. Super);

- педагогические теории поддержки ребенка в образовательном процессе (О.С. Богданова, О.С. Газман, B.C. Мерлин, А.Н. Тубельский, С.Д. Поляков, Ю.С. Юсфин, С. Taylor).

Методы исследования: достижение поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы осуществлялись с помощью комплекса методов теоретического исследования (междисциплинарный анализ и синтез философской, культурологической, психологической, педагогической, социологической литературы по проблеме исследования, обобщение и классификация, моделирование, проектирование систем и процессов). Применение эмпирических методов основывалось на использовании включенного педагогического наблюдения, письменных и устных опросов, изучения педагогического опыта, экспертного оценивания, констатирующего и формирующего экспериментов, анализа результатов деятельности, обобщения независимых характеристик, методов математической обработки данных.

Логика, экспериментальная база и основные этапы исследования. Исследование представляло собой целенаправленный поэтапный теоретический поиск, разработку основных концептуальных положений и проведение опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных школах г. Омска и Омской области, Алтайского края и Тюменской области, Омского областного центра профессиональной ориентации молодежи и психологической поддержки населения, Омского областного института повышения квалификации работников образования, Омского государственного педагогического университета, в учреждениях начального профессионального образования г. Омска.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

I этап - (2001 - 2002 гг.) - поисковый. Определялась степень изученности проблемы в теории, выявлялись тенденции ее решения, исследовались социокультурные изменения, происходящие в современной школе, изучалось влияние социокультурных изменений на гражданскую позицию молодежи и ее готовность к нравственному выбору жизненного и профессионального будущего. Наряду с этим разрабатывалась программа констатирующего эксперимента, определялась база исследования. Разрабатывались и анализировались теоретические критерии готовности педагогических работников к построению педагогической деятельности в условиях профильного образования.

II этап - (2002 - 2004 гг.) — теоретико-экспериментальный. Осуществлялись постановка и уточнение задач исследования, формулировалась научная гипотеза, осуществлялось исследование деятельности педагогов по построению процесса профильного образования и формированию ценностно-смысловых ориентаций старшеклассников. Анализировались результаты деятельности общеобразовательных школ при переходе к профильному образованию. Создавалась теоретическая и научно-методическая база для внедрения идей исследования в реальный педагогический процесс.

Всего в констатирующем эксперименте приняло участие 48 школ г. Омска и Омской области, Алтайского края и Тюменской области, 372 педагога- общеобразовательных школ, 46 руководителей учреждений системы образования, 1480 учащихся 10-х - 11-х классов.

IIIэтап- (2004 - 2006 гг.) - завершающий. Формулировались и уточнялись теоретические основания концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию. Проводилась опытно-экспериментальная работа по созданию социально-адаптированных моделей профильного образования и изучалась их эффективность. Анализировались, систематизировались и обобщались результаты теоретико-экспериментальной работы в деятельности педагогов и учащихся. Апробировались педагогические технологии формирования гражданской позиции учащихся, готовности к жизненному и профессиональному самоопределению, ответственности за принимаемые решения и совершаемый выбор.

IV этап - (2006 - 2007 гг.) - обобщение теоретических и экспериментальных результатов исследования, подготовка монографии по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации.

Личное участие соискателя состоит в разработке, обосновании и научном руководстве реализацией в опытно-экспериментальной деятельности 12 общеобразовательных учреждений г. Омска и Омской области, концепции социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию, анализе и обобщении результатов, подготовке и апробации рекомендаций по ее введению в практику образования.

Научная новизна исследования:

1) впервые в педагогической науке раскрыто понятие «социокультурная трансформация» применительно к школьному образованию как преобразование, отражающее современную ситуацию общественного развития, целью и содержанием которого являются:

• формирование нового культурного типа личности, характеризующегося высокой степенью готовности к построению и осуществлению жизненных и профессиональных планов;

• создание культурно-образовательных условий развития образовательного процесса, соединяющего профильное обучение и профессиональное воспитание учащихся старших классов;

• построение педагогической системы, основанной на сочетании образовательной и социально-трудовой деятельности учащихся, обеспечивающей их подготовку к труду и профессиональной деятельности;

•реализация возможностей социокультурных факторов (демократизация и гуманизация образования, его открытый характер, гуманитаризация содержания и информатизация обучения), определяющих современный образовательный процесс в развитии ценностно-смысловых ориентиров школьников, отражающих взаимосвязь социальных и личностно значимых ценностей в проектировании профессионального будущего;

• создание культурно-образовательной среды профильной школы, в которой активными субъектами профильного образования являются профессионально-образовательные учреждения, предприятия общественного производства, государственные и общественные институты, родительская общественность.

2) в отличие от педагогических работ (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, С.Г. Вершловский, О.С. Газман, A.A. Макареня, A.A. Пинский, В.М. Слободчи-ков, П.А. Сорокин), раскрывающих особенности социокультурных изменений в современном образовании, в исследовании научно обосновано влияние социокультурных факторов, способствующих переходу к профильному образованию школьников: оформление нового социокультурного типа личности; становление школы как открытой образовательной системы; информатизация образования; демократизация школьной жизни; гуманизация отношений между субъектами образовательного процесса;

3) в педагогической науке впервые с позиции социокультурных изменений в современной школе раскрыто понятие «профильное образование» как соединение профильного обучения и профессионального воспитания школьников. Его суть в целенаправленной подготовке школьников к самореализации в трудовой и социальной жизни в процессе взаимодействия школы с учреждениями профессионального и дополнительного образования, предприятиями, общественными и государственными институтами, родительской общественностью;

4) в педагогической науке с позиции социокультурных преобразований в образовании по-новому раскрыто понятие профессиональное воспитание учащихся старших классов как целенаправленный процесс подготовки школьников в условиях профильного обучения к выбору будущей профессиональной деятельности, направленной на освоение старшеклассниками социокультурного опыта в следующих сферах их жизнедеятельности:

- ценностно-смысловой - как понимание смысла профильного образования и отражения в нем отношения к труду и выбору профессии;

- интеллектуальной - как наличие профессиональной цели в выбранном профиле, на основании которой формируются мотивы учения и стремление к высоким образовательным результатам;

- конструктивно-действенной - как отражение сформированных ведущих качеств личности, позволяющих осознанно конструировать ее профессиональный план в профильном обучении;

5) в рамках разработанной концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы выявлена системообразующая составляющая профильного образования — социально-трудовая и общественно-полезная активность, в содержании которой образование и социально-трудовая деятельность выступают в единстве и целостности;

6) впервые определен переход школы из одного состояния, в котором образовательные цели были направлены на овладение знаниями, умениями и навыками, в другое, где основное внимание уделяется развитию способностей и интересов учащихся, как процесс социокультурных изменений в образовании;

7) в развитии педагогических положений, отмеченных в работах И.И. Калины, М.М. Поташника, Н.В. Смирновой, Л.А. Шипилиной, рассматривающих программно-целевой подход как способ выработки управленческих решений, направленных на построение рациональных целей, в исследовании научно обосновано использование программно-целевого подхода как технологии построения перехода к профильному образованию и формированию ценностно-смысловых ориентиров учащихся.

8) в разработке структурной модели пространства профильного образования, определяющей методическое и технологическое обеспечение профильного образования в условиях социокультурных изменений в школе;

Теоретическая значимость исследования состоит:

- в разработке концепции социокультурной трансформации школы, на основе которой выявлены основные закономерности перехода к профильному образованию и ценностно-смысловое содержание социокультурных изменений современного образования: обусловленность перехода к профильному образованию потребностями развития общества; наличие внешних и внутренних факторов, определяющих содержание и логику перехода к профильному образованию; эволюционный характер социокультурных изменений, осуществляющихся в процессе перехода к профильному образованию; влияние на процесс перехода к профильному образованию инвариантных и вариативных черт, отражающих социокультурную ситуацию образовательного учреждения;

- во введении в рамках социокультурного подхода в категориальный аппарат педагогики новых понятий: «концепция социокультурной трансформации школы», «профильное образование», «профильное самоопределение», «профессиональное воспитание школьников», «методы профессионального воспитания школьников», «социально-трудовая деятельность»;

- в систематизации принципов профильного образования, принцип открытости образования, принцип вариативности образовательных программ, принцип индивидуализации образования, принцип связи содержания и организации профильного образования с реальным миром профессий, принцип взаимосвязи профильного обучения и профессионального воспитания школьников;

- в выявлении закономерностей профильного образования как процесса освоения инноваций, связанных с:

• модернизацией школьной системы образования, в которой социально-трудовая деятельность рассматривается как источник образования;

• выявлением адекватных старшему школьному возрасту образовательных технологий, способствующих осуществлению профильного образования школьников;

• сочетанием формализованной оценки результатов школьного образования и аутентичной оценки личных образовательных достижений;

- в определении общих характеристик нового культурного типа личности проявляющихся в: а) готовности к построению социально-значимых целей и выборе средств их реализации; б) субъектной позиции школьника, направленной на реализацию жизненных и профессиональных планов; в) ценностно-смысловых ориентациях, характеризующих переход личности от знания к самоопределению;

- в определении теоретико-методологических оснований использования критериев эффективности перехода профильной школы к профильному образованию: ценностно-смыслового - характеризующего направленность деятельности школы на формирование готовности школьников к образовательной деятельности в условиях профильного образования; деятельностного - определяющего условия включенности учащихся в деятельность по освоению пространства профильного образования; результативного - на основе которого осуществляется формализованная и аутентичная оценка учебных достижений учащихся.

Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшего решения проблемы развития общего образования и углубления социокультурных преобразований в школе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что на основе разработанной концепции социокультурной трансформации общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию:

- построены экстраполируемые модели: а) модель перехода общеобразовательной школы к профильному образованию; б) структурная модель пространства профильного образования, определяющая возможности и особенности деятельности школы в условиях реальной социокультурной среды;

- предложено использование программно-целевого подхода как педагогической системы, обеспечивающей построение технологии перехода школы к профильному образованию и реализации задач, способствующих жизненному и профессиональному самоопределению школьников;

- выявлены основные условия и направления совместной деятельности школы как открытой образовательной системы и ее социальных партнеров: учреждений профессионального и дополнительного образования, предприятий, государственных и общественных институтов;

- разработаны учебно-методические пособия для педагогов, отражающие опыт внедрения в педагогическую практику моделей перехода к профильному образованию;

- разработаны методические рекомендации для общеобразовательных школ по внедрению отдельных компонентов профильного образования в педагогическую деятельность.

Результаты исследования могут быть использованы в процессе подготовки будущего учителя к осуществлению своей деятельности в условиях профильного образования, а также в системе повышения квалификации руководителей и педагогов общеобразовательных школ.

Положения, выносимые на защиту.

1. Социокультурная трансформация общеобразовательной школы в процессе перехода к профильному образованию отражает современную ситуацию общественного развития и представляет собой преобразование, целью и содержанием которого является:

• формирование нового культурного типа личности, характеризующегося высокой степенью готовности к построению и осуществлению жизненных и профессиональных планов;

• создание культурно-образовательных условий развития образовательного процесса, соединяющего профильное обучение и профессиональное воспитание учащихся старших классов;

• построение педагогической системы, основанной на сочетании образовательной и социально-трудовой деятельности учащихся, обеспечивающей их подготовку к труду и профессиональной деятельности;

•реализация возможностей социокультурных факторов (демократизация и гуманизация образования, его открытый характер, гуманитаризация содержания и информатизация обучения), определяющих современный образовательный процесс в развитии ценностно-смысловых ориентиров школьников, отражающих взаимосвязь социальных и личностно значимых ценностей в проектировании профессионального будущего;

• создание культурно-образовательной среды профильной школы, в которой активными субъектами профильного образования являются профессионально-образовательные учреждения, предприятия общественного производства, государственные и общественные институты, родительская общественность.

2. Концепция социокультурной трансформации общеобразовательной школы основана на идее социокультурных преобразований, осуществляемых в процессе перехода к профильному образованию, соединяющему профильное обучение и подготовку школьников к осуществлению жизненных и профессиональных планов. Выявление закономерностей перехода к профильному образованию раскрывает содержательно-сущностную сторону социокультурных изменений общеобразовательной школы, результатом которых является создание эффективной педагогической системы, обеспечивающей сочетание высокого уровня образования и ценностно-смысловых ориентиров учащихся, отражающих взаимосвязь социальных и личностных ценностей.

В соответствии с концепцией содержание и логика социокультурных изменений процессе перехода к профильному образованию зависят:

1) от особенностей внешних и внутренних факторов, определяющих социокультурную ситуацию в школе. К внешним относятся:

• социально-культурное окружение школы, обусловливающее построение целей перехода к профильному образованию;

• наличие культурно-образовательного пространства, определяющего содержание профильного образования;

•материально-техническую, методическую и технологическую готовность школы к переходу на профильное образование.

К внутренним факторам относятся:

• готовность педагогического коллектива к реализации образовательных технологий, способствующих достижению задач профильной школы;

• мотивационная готовность субъектов образовательного процесса к новым условиям осуществления образования;

• готовность учащихся профильной школы на достижение жизненных и профессиональных целей;

2) от взаимодействия внешних и внутренних условий, определяющих особенности построения социокультурной образовательной среды и ее характер. К внешним условиям относятся:

• поддержка региональным сообществом планов перехода школы к профильному образованию и участие его институтов в разработке содержания профильного образования;

•установление связей с внешней культурно-образовательной средой профильной школы, субъекты которой выступают в качестве социальных партнеров при осуществлении профильного образования;

• соответствие школьной модели профильного образования особенностям социокультурной среды.

К внутренним условиям, отражающим содержание социокультурных преобразований в школе, относятся:

•наличие положительного опыта и традиций в формировании отношений субъектов образовательного процесса, позволяющих осуществлять личностно-ориентированный подход в построении образования;

• наличие опыта создания организационных, методических, социальных и психологических условий, способствующих созданию и реализации индивидуально-образовательных траекторий школьников;

• наличие возможностей использования информационно-коммуникативных технологий, обеспечивающих современный уровень образования;

3) от особенностей инвариантных и вариативных характеристик.; отражающих социокультурную ситуацию школы, учет которых и снижает возможные риски при решении образовательных задач. К инвариантным относятся:

• опыт формирования ценностно-смысловых ориентаций школьников, обеспечивающих взаимосвязь их социальных и личностных ценностей;

• готовность социальных партнеров профильной школы к реализации позиции субъектов образовательного процесса;

• программно-нормативная обеспеченность образовательного процесса.

• материально-техническая оснащенность образовательного процесса.

К вариативным относятся:

• наличие социального заказа, отражающего особенности социокультурной среды, в которой находится школа;

• особенности взаимодействия школы с внешней культурно-образовательной средой: учреждениями профессионального и дополнительного образования, предприятиями, государственными и общественными институтами;

• опыт реализации задач профильного обучения и создания в профильной школе внутренних условий, обеспечивающих развитие активности и инициативы субъектов образовательного процесса.

4) от особенностей созданной системы включения учащихся в социально-трудовую и общественно-полезную деятельность, содержание которых конкретизируется на каждом этапе перехода к профильному образованию. На первом этапе анализируются возможности внешней и внутренней культурно-образовательной среды школы и подготовка условий перехода к профильному образованию (социальных, материально-технических, программных, нормативных и др.). На втором - разрабатывается программно-целевой подход, основу которого составляют ценности социокультурных преобразований школы. На третьем - определяется модель перехода и критерии оценки ее эффективности. На четвертом - реализуется построенная модель и создается система профильного образования, отвечающая поставленным задачам.

3. Построение технологии перехода общеобразовательной школы к профильному образованию в условиях социокультурной трансформации школы основывается на использовании программно-целевого подхода, который обеспечивает разработку содержания деятельности субъектов образования в построении педагогической системы, основными компонентами которой являются:

• проблемно-ориентированный анализ, включающий изучение и оценку социокультурных условий школы, определяющих ее готовность к переходу к профильному образованию;

•разработка и реализация педагогических мер, способствующих осуществлению профильного образования:

- проектирование содержания процесса обучения как процесса решения социально и личностно значимых проблем;

- разработка новых вариантов учебных планов, учитывающих особенности профильного образования;

- использование в профильном обучении технологий, ориентированных на самостоятельную деятельность школьников;

- разработка и осуществление новых форм организации образовательного процесса на основе современных средств обучения;

- разработка и создание целостной системы диагностики и оценки образовательных результатов школьников.

• контроль и анализ достигнутых результатов профильного образования, где основное внимание уделяется взаимосвязи предметных компетентностей школьников и готовности их использования для труда, для общества, для жизни.

4. Модели профильного образования определяют содержание перехода общеобразовательной школы от профильного обучения к профильному образованию:

- создание культурно-образовательной системы (пространства) общеобразовательной школы, компоненты которой выступают как субъекты образования (учреждения профессионального и дополнительного образования, предприятия, общественные институты);

- разработка и реализация программы профессионального воспитания, основу которой составляет социально-трудовая и общественно полезная деятельность, связанная с профилем обучения школьников;

- организация обучения с широким выбором образовательных маршрутов школьников в условиях созданной культурно-образовательной системы школы;

- использование содержания профильного обучения и технологий исследовательской и проектной деятельности в целенаправленной подготовке к профессиональному самоопределению.

5. Основными критериями, определяющими эффективность социокультурных преобразований в процессе перехода школы к профильному образованию, являются критерии, которые характеризуют приобретение учащимися образовательных потребностей и смыслов, выступающих в качестве механизмов, способствующих построению и реализации их профессиональных намерений.

К ним относятся:

1) ценностно-смысловой критерий\ который характеризует внешние и внутренние особенности деятельности школы, способствующие формированию готовности школьников к построению образовательной деятельности в условиях профильного образования. В оценке внешних особенностей критерий может использоваться для качественной характеристики наличия и содержания профессиональных планов учащихся и их нацеленность на подготовку к поступлению в профессиональную школу. Во внутреннем плане критерий может применяться для оценки социально-ценных мотивов выбора профиля обучения и профессиональных целей, соответствующих личностным возможностям учащихся;

2) деятельностьт критерий, который, с одной стороны, давал возможность определить соответствие профессиональных целей целям профильного образования, а с другой - включенность школьника в деятельность по освоению образовательного пространства в различных формах учебной деятельности;

3) критерий результативности, который предоставлял возможность формализованной оценки результатов учебной деятельности школьников и аутентичных достижений учащихся в осуществлении профессиональных намерений.

Совокупность представленных критериев и анализ результатов их применения дает представление об эффективности деятельности школы в процессе перехода к профильному образованию.

Результатом действия этих изменений является приобретение социально и личностно значимых качеств личности учащихся, проявляющихся в стремлении к реализации жизненных и профессиональных планов.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических позиций, связанных с системным, социокультурным, личностно-деятельностным подходами; использованием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его задачам и логике; доказательностью и логической непротиворечивостью выводов; целенаправленным анализом реальной педагогической практики в общеобразовательной и профессиональной школах; представительностью и достоверностью исходных данных; корректностью методик исследования и проведенных расчетов.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в монографии, учебных пособиях, научных статьях и материалах конференций. Они обсуждались и получили одобрение на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: Киев (2004), Ярославль (2003), Москва (2002 - 2004), Санкт-Петербург (2003 - 2004), Томск (2004), Новосибирск (2004), Барнаул (2004), Омск (2002 - 2007); на ежегодных научно-практических конференциях в Омском государственном педагогическом университете, Омском областном институте повышения квалификации работников образования, на областных педагогических чтениях, областных и городских семинарах для руководителей школ и педагогов, конференциях работников начального профессионального образования, специалистов муниципальных управлений образования, Министерства образования Омской области.

Материалы исследования использовались в работе Научно-методического совета Ассоциации центров профессиональной ориентации России, Сибирской ассоциации руководителей ИПКРО, членом которой является диссертант (материалы исследования докладывались на заседаниях Ассоциации в 2003, 2004, 2005, 2006 гг.); на расширенных заседаниях подразделений Омского областного института повышения квалификации работников образования, кафедры управления развитием школ, педагогики и психологии, дополнительного образования и воспитания (2003 - 2006), кафедры педагогики Омского государственного педагогического университета (2003 - 2007).

Диссертация выполнена в соответствии с планом научно-исследовательской работы Омского государственного педагогического университета и состоит из введения, четырех глав, включающих 16 таблиц, 15 рисунков и диаграмм, выводов по главам, заключения, библиографии (437 наименований), 13 приложений. Объем текста составляет 384 страницы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Петрусевич, Аркадий Аркадьевич

Выводы по четвертой главе

Исследование особенностей перехода школы к профильному образованию в различных социокультурных и социально-экономических условиях показало, что осуществление новых преобразований связано с построением культурно-образовательного пространства школы, в котором отражается взаимосвязь интересов субъектов этого пространства к реализации задач профильного образования. Исходя из доказанного положения о том, что профильное образование это новый, более высокий уровень подготовки учащихся к трудовой и профессиональной деятельности следует, что переход общеобразовательной школы к этому уровню осуществления образования требует научно-теоретического обоснования условий, способствующих осуществлению необходимых преобразований, отвечающих задачам динамики социокультурных изменений в обществе и образовании.

В основе научно-теоретической базы, характеризующей эти условия, может быть положен анализ образовательной деятельности школы, в рамках построенной и реализованной модели профильного образования. Ведущей идеей в построении такой модели является идея создания культурно-образовательного пространства расширяющего возможности старшеклассников в приобретении образовательного и социального опыта и использования его для реализации профессиональных намерений.

Особое значение в трансформации профильного обучения в реализованной модели имеет концептуальная сторона перехода к новым условиям осуществления образовательной деятельности. Ее суть представляет собой научно-теоретическое обоснование взглядов на осуществление перехода к профильному образованию и подготовку педагогического сознания к этому переходу на научном уровне.

Обоснование принципов и закономерностей перехода позволило описать концепцию социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию. Выявленные уровни реализации принципов социокультурных преобразований отражают научный подход к обоснованию структурной модели пространства профильного образования и критериев ее эффективности. В соответствии с ними определено, что ценностно-смысловой, дея-тельностный и результативный критерии позволяют не только оценить отношение затраченных усилий и средств к полученному результату, но и разработать некоторый алгоритм построения деятельности школы в процессе перехода к профильному образованию.

Построенная и реализованная модель профильного образования дает возможность выделить те особенности ее структурных составляющих культурно-образовательного пространства, которые характеризуют эту модель с точки зрения ее целостности, иерархичности, интегрированное™. В модели это пространство представлено на двух уровнях: гностическом, где осуществляется формирование предметных (профильных) компетентностей и практико-ориентированном, в котором создаются условия включения школьников в различные виды социально-трудовой и общественно-полезной деятельности, связанной с профильным обучением.

Определение основных функций, отражающих преобразования в содержательном и процессуальном плане позволяет раскрыть целый ряд определенных блоков, в которых представлены действия школы в процессе перехода к профильному образованию. В совокупности этих блоков просматривается алгоритм перехода к профильному образованию. Построенная на основе этого алгоритма модель перехода школы к профильному образованию позволяет определить целевые, содержательные и организационные компоненты работы школы в реализации задач профильного образования.

Заключение

Социокультурные изменения, происходящие в обществе, предъявляют новые, более высокие требования к общеобразовательной школе в осуществлении образовательной деятельности и повышения качества образования. Модернизация российского образования является ответом на «общественный вызов» школе и одной из ведущих целей имеет обеспечение экономического роста и повышение качества жизни через категорию человеческого капитала. Становление профильной школы соответствует идее модернизации образования и рассматривается как результат социокультурных преобразований общества. Реализация задач профильного обучения осуществляется в процессе серьезных социокультурных изменений самой школы. Тенденция этих изменений связана с переходом к профильному образованию школьников, поскольку оно рассматривается как ведущее условие подготовки учащихся к трудовой и профессиональной деятельности.

Проведенный анализ теоретико-методологических оснований социокультурной трансформации школы и ведущих концепций образования позволил выявить обусловленность этих преобразований изменениями, осуществляющимися в процессе перехода общества от индустриального к информационному, как более высокому этапу его развития.

На основании анализа основных положений теории социокультурной динамики (Е.В. Бондаревская, А.П. Булкин, П.А. Сорокин) социокультурная обусловленность перехода школы к профильному образованию рассматривается как изменение совокупности взаимосвязанных социальных, культурных, педагогических отношений, отражающих тенденции преобразований в социальных структурах общества, в позиции государства в отношении целей образования, в изменениях, проявляющихся, в первую очередь, в формировании нового, по отношению к предыдущему, культурного типа личности.

В результате анализа социально-педагогических исследований была выделена часть тенденций, которые оказывают непосредственное влияние на сферу образования, на переход школы к профильному образованию, что позволило квалифицировать их как социокультурные факторы, обусловливающие современное понимание целей образования и, следовательно, определяющие изменения содержания, организации и методов образования.

Большинство исследователей (H.A. Алексеев, А.Г. Асмолов, П.С. Лернер, A.A. Пинский, В.И. Погорелова) ориентированы на обоснование профильного обучения, как системы направленной на углубленное изучение общеобразовательных предметов по выбору учащихся, индивидуализации обучения и подготовке к высшему и среднему профессиональному образованию.

Рассматривая профильное образование как систему, мы выделяем в ней системообразующую цель - социализацию личности школьника в процессе подготовки к трудовой и профессиональной деятельности на основе его способностей, интересов и склонностей, а также педагогическую поддержку положительной мотивации к профильному и профессиональному выбору.

Реализация этой цели осуществляется в процессе социокультурных преобразований школы, основанных на становлении школы как открытой образовательной системы, демократизации и гуманизации отношений субъектов образовательного процесса, внедрения новых образовательных технологий и использования современных средств обучения.

Определяя педагогическую сущность социокультурной трансформации школы, в исследовании установлено, что главным результатом этих преобразований является переход к новой парадигме образования: от обучения к учению. В соответствии с этим социокультурные изменения обусловливают тенденции развития школы из состояния, в котором образовательные цели направлены на овладение знаниями, умениями и навыками в другое, где основное внимание уделяется развитию способностей и интересов учащихся.

Содержательно-смысловой стороной такого развития является разработка и реализация профессионального воспитания старшеклассников. Основными педагогическими принципами, обеспечивающими эффективность профессионального воспитания являются:

• опора на самостоятельность старшеклассника в образовательной деятельности;

• создание условий для проявления активности, творчества и ответственности учащегося в учении;

• создание условий для расширения социального и жизненного опыта учащегося и приобретения образовательного опыта из разносторонней деятельности;

• формирование положительной мотивации к выбранному профилю обучения.

В качестве методологии исследования мы обратились к изучению возможностей социокультурного подхода, позволяющего исследовать пространство социокультурной трансформации школы и его особенности во взаимосвязи с социокультурной ситуацией общества.

Социокультурный подход в исследовании рассматривался в следующих аспектах:

1) при исследовании общественных отношений, где предметом изучения является то, как ведет себя человек, как относится к окружающим, каковы его взгляды на социальные потребности;

2) при исследовании сложных социальных систем и проведении их структурного анализа;

3) при исследовании объекта не только с точки зрения его внутреннего строения, но и его связи с окружающей средой;

4) при исследовании социокультурной трансформации образовательной системы (школы), где изучается динамика изменения субъекта образования и трансформация его ценностно-смысловых ориентаций.

Использование системного подхода, как общенаучного исследовательского подхода, позволило рассматривать социокультурные процессы с двух позиций: внешней, как некого целого, изменяющегося, развивающегося в результате взаимодействия со средой, и внутренней - характеризуемой сменой различных состояний целостности социокультурной трансформации образовательной системы школы.

С позиции личностно-деятельностного подхода мы выявляли условия формирования ценностно-смысловых ориентаций как одну из наиболее значимых характеристик личности.

В диссертации установлено, что профильное образование, соединяя в себе профильное обучение и профессиональное воспитание школьников, расширяет возможности организации образовательного процесса, в котором ценности учения приобретают для старшеклассников новую значимость. Реализация этих возможностей соединяет ценности учения и ценности профильного, а, в конечном счете, и профессионального выбора, тем самым создавая реальную педагогическую ситуацию, способствующую становлению субъектной позиции школьника в образовательном процессе.

Характеристической особенностью этой позиции является наличие целевых установок личности, среди которых выделяются общественно и личностно значимые цели. В условиях социокультурной трансформации школы и ее перехода к профильному образованию наиболее значимыми для школьника являются цели, отражающие взаимосвязь социальных и личностных ценностей.

Наряду с исследованием особенностей развития субъектной позиции школьников в диссертации изучены и проанализированы условия становления ценностно-смысловых ориентиров учащихся в процессе профильного образования. Здесь было установлено, что социокультурная трансформация школы актуализировала проблему ценностно-смысловых ориентиров, поскольку их содержание отражает жизненные и профессиональные перспективы старшеклассников. Следовательно, ценностные ориентации и ценностные представления, как содержательно-сущностная часть ценностно-смысловых ориентиров, являются регуляторами отношения учащихся к приобретению знаний. Конкретное выражение этих отношений в условиях профильного образования проявляется в сформированной старшеклассником «Личностной концепции будущего».

Основу этой «концепции» составляют потребности и мотивы учащихся, которые в процессе социокультурных изменений в школе могут быть управляемы, если:

• изменяется направленность педагогических целей на самореализацию личности школьника и формирование ценностно-смысловых ориентиров;

• изменяется характер взаимодействия субъектов педагогического процесса, где важной оставляющей становится наличие «Личностной концепции будущего» школьника;

• применяются новые образовательные технологии, основанные на использовании современных средств обучения;

• изменяются оценки достижений школьников, где главным ориентиром становится процесс реализации намеченного плана подготовки к получению желаемой профессии.

В рамках этих изменений проявляются особенности процесса профильного образования, связанные с созданием условий, способствующих включению учащихся в социально-трудовую и общественно-полезную деятельности, формы и содержание которых дополняют профильное обучение и становятся источниками профильного образования.

В диссертационном исследовании показано, что развитие профильной школы в ходе социокультурных преобразований, связано с выстраиванием стратегической линии, отражающей процесс ее перехода к профильному образованию. Основой ее построения является программно-целевой подход, в рамках которого концентрируются ресурсы культурно-образовательной среды, окружающей школу, самой школы и возможности субъектов образовательной деятельности, направленные на решение задач профильного образования.

Разработка и реализация в ОЭР программно-целевого подхода позволила оценить степень готовности школы к переходу к профильному образованию, разработать и реализовать систему мер, обеспечивающую достижение такого уровня готовности, при котором возможен соответствующий переход, определить этапы перехода и выделить алгоритм действий на каждом этапе.

Эффективность осуществления системы действий, представленных в алгоритме, обеспечивалась реализацией управленческих решений, направленных на:

• поддержку учителей в их стремлении проектировать и реализовывать современные образовательные технологии, основанные на сотрудничестве, и в которых приобретение знаний при изучении профильных предметов осуществляется на основе субъектной позиции школьника;

• создание перспективной образовательной среды, которая стимулирует учеников к раскрытию их потенциала;

• поддержку и помощь педагогам, осуществляющим педагогическое руководство проектированием индивидуально-образовательных маршрутов учащихся, основанных на реальных возможностях и потребностях школьников;

• предоставление возможности эффективно взаимодействовать с учащимися и родителями в построении жизненных и профессиональных планов, а также оказания помощи в создании программы их реализации;

• создание педагогических ситуаций сотрудничества учителей школы, представителей локального сообщества в установлении продуктивного партнерства и достижения образовательных целей;

• создание системы приоритетов в положительном стимулировании инициатив педагогов и учащихся в использовании возможностей открытого образовательного пространства.

В рамках опытно-экспериментальной работы для нас было важным показать, чем принципиально отличается процесс организации профильного образования от традиционного обучения. Исходя из теоретических предпосылок, в которых раскрываются возможности формирования субъектной позиции школьников в процессе обучения и ценностно-смысловых ориентиров, где личностные смыслы ориентированы на социальные ценности, была построена модель профильного образования, в которой:

• создано культурно-образовательное пространство школы, где активными субъектами выступают учреждения профессионального и дополнительного образования, предприятия общественного производства, органы государственной власти;

• разработаны нормативно-правовые, организационные, методические и социально-психологические условия взаимодействия субъектов, созданного пространства, основой которых является осуществление целей профильного образования;

• актуализирована социокультурная ситуация внутренней среды школы, позволяющая использовать материально-технические, технологические и социальные ресурсы субъектов образования в реализации учащимися жизненных и профессиональных планов;

• разработаны и внедрены в практику деятельности школы критерии эффективности модели профильного образования.

В исследовании установлено, что структурная модель пространства профильного образования отражает новый, более качественный уровень осуществления образования в школе. Он предполагает:

1) постановку целей образования, соответствующих развитию социокультурной ситуации в обществе: социализацию личности учащихся в процессе подготовки к трудовой и профессиональной деятельности;

2) использование возможностей вариативного обучения, при которых выбор содержания образования школьниками (профиль обучения) и организация обучения позволяют соединить ценности учения и ценности профильного выбора;

3) широкое внедрение образовательных технологий, в которых применяются современные средства обучения, и которые способствуют использованию возможностей культурно-образовательного пространства в приобретении знаний, обеспечивающих реализацию «Личностной концепции будущего».

4) разработку критериев оценки школьного образования, в которой сочетаются формализованные результаты учения и аутентичные оценки личных образовательных достижений.

Построение концепции социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию позволило выделить целый ряд принципов и закономерностей такого перехода. Их раскрытие дало основание разработать и реализовать структурно-функциональную модель перехода школы к профильному образованию. В ней нашла отражение взаимосвязь научно-теоретического и практического значения осуществления социокультурных изменений, соответствующих новому «вызову» школе.

Результаты ОЭР подтвердили основные положения гипотезы и позволили реализовать концепцию социокультурной трансформации школы в процессе перехода к профильному образованию в практику ее работы, а созданная структурно-функциональная модель этого перехода - выстроить алгоритм деятельности школы в достижении поставленных целей исследования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Петрусевич, Аркадий Аркадьевич, 2008 год

1. Абасов 3. Диалог в учебном процессе //Народное образование. 1993, №9, с. 43 -45.

2. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. М.:ВЛАДОС, 1994. - 336с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.:Наука, 1980. 335 с.

4. Авво Б.В. Социальное партнерство в условиях профильного обучения: Учебн. метод, пособие для администрации и учителей общеобразовательных учреждений /Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005. - 96 с.

5. Аверкин В.Н. Путевка в жизнь: Образование, профессия, карьера: Учебн. -спр. пособие для 9, 10, И кл. общеобразовательных учреждений /В.Н. Аверкин, О.М. Зайченко. М.: Просвещение, 2005. - 111 с.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Педагогика, 1979. - 234 с.

7. Азбука нравственного воспитания. /Под ред. И.А. Каирова и О.С. Богдановой. М.: Просвещение, 1975. 238 с.

8. Акулова О.В. Концепция системных изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004. - 252 с.

9. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: Опыт модернизации. Книга для учителя. /Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 290 с.

10. Ю.Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение в школе. Ростов н/Д.: Феникс, 2006. - 332 с.

11. П.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. -338 с.

12. Ангеловская М.А. Формирование готовности подростков к профессиональному самоопределению в условиях учреждений дополнительного образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Магнитогорск, 2001. 23 с.

13. П.Андреев В.И. Педагогика: Учебн. курс для творческого самоопределения: Учебн. пособие для студентов вузов. /В.И. Андреев. 3-е изд. Казань: Центр инновационных технологий, 2006. — 606 с.

14. Аникаева Т.В. Образовательная среда школы как условие профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. дис канд пед. наук. Спб.: РГПУ им. А.И. Герцена.2005. 21 с.

15. Анисимов П.В. Взаимодействие педагогов и старших подростков в образовательном процессе. Авторф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1999. 38 с.

16. Аниеимова Н.П., Кузнецова И.В. Профессиональная ориентация, профотбор и профессиональная адаптация молодежи: Учебно-методическое пособие. Ярославль.: Изд- во ЯГПУ, 2000. 118 с.

17. Антилогова JI.H. Психолого-педагогические проблемы в целостном образовательном процессе. Омск.: Изд-во ОмГПУ, 2006. 189 с.

18. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности. //Психологический журнал. 1981, т.2, № 2. С. 8 18.

19. Анцыферова Л.И. Психология повседневности, жизненный мир личности и «техники» ее бытия //Психологический журнал. Т. 14. 1993. - №2. С. 35 -39.

20. Аплетаев М.Н. Система воспитания нравственной личности в процессе обучения. Омск.: Изд-во ОмГПУ, 1998. 256 с.

21. Артемова Л.К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения //Сайт «Профильное обучение в старшей школе», www. Profile edu. ru.

22. Артюхова И.С. проблемы выбора профиля обучения в старшей школе //Педагогика. 2004, №2. с. 28 - 33.

23. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. М.: Просвещение, 1976. 282 с.

24. Асмолов А.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. -367 с.

25. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности (от диагностики отбора к диагностике развития) Вопросы психологии. 1992, №1, с. 6 13.

26. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001. 164 с.

27. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Наука, 1990. 246 с.

28. Ахиезер A.C. Социокультурная методология развития российского общества. Заседание 1. Специфика социокультурных исследований //Рубежи №5, 2001, с. 15.

29. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методологические основы. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

30. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе. Ярославль: Изд-во ЯЛТУ, 1998. 232 с.

31. Байкова C.B. Педагогическая поддержка дезадаптированных подростков в современной школе: Автореф. дисс. канд. пед.наук. Омск, 2002. 22 с.

32. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. Автореф. дисс.докт. пед. наук. СПб., 1995. -37 с.

33. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники.-М.: Наука, 1966. С. 80-161.

34. Белл Д. Грядущее индустриальное общество. Опыт социального прогнозирования. М.: Наука, 1999. 250 с.

35. Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система профессионального образования /Ин-тут профтехобразования РАО- СПб, 1997. -226 с.

36. Беднарчик X. Модульная система непрерывного профессионального образования./Ин-тут профтехобразования РАО СПб., 1997. - 198 с.

37. Бердяев H.A. Философия свободы. Истоки и смысл русского коммунизма. -М.: ЭКСМО ПРЕСС, 1998. - 411 с.

38. Берталанфи JI. Общая теория систем. Киев: «Наукова думка», 1973. -296 с.

39. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: Методологический аспект. -Каунас: Изд-во «Швиеса», 1984 190 е.

40. Блауберг И.В, Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973.-362 с.

41. Богорев В.В. Теоретические основы профессионально-личностной ориентации обучения курсантов в высшем военном учебном заведении: Атореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 2001. 37 с.

42. Богданова О.С., Черенкова C.B. Нравственное воспитание старшеклассников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 206 с.

43. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. 296 с.

44. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педобразования в России в условиях социальных перемен: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 2001. -56 с.

45. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания //Педагогика. 1995, №5, с. 29 -36.

46. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования. /Педагогика, 1997, №4, с. 11 17.

47. Бочкарев В.И. Делиться с властью трудная наука //Народное образование №3,2000, с. 45-49.

48. Броневщук С.Г. Концепция введения профильного обучения (образования) учащихся старшей ступени. М.: ИОСО РАО, 2002. - 76 с.

49. Будон Р. Место беспорядка. Критика теорий социального изменения. М.: Наука, 1998. - 165 с.

50. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования: Исторический опыт России. Дубна: «Феникс +», 2001. - 208 с.

51. Бурдье П. Социология политики. -М.: Socio Logos, 1993. - 286 с.

52. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 325 с.

53. Васильева З.И. Организация опытно-экспериментальной работы в современной школе /Современная развивающаяся школа. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. С 153 - 171.

54. Вахромов Е. «Психология новой эры: компетентность или беспомощность» //Тезисы доклада конференции» Введение в современные социальные проблемы» (http://psy. 1 September, ru/2001/47/4 5.htm)

55. Введение в педагогическую деятельность: Учебн. пособие для студ. высших пед. учебных заведений. /A.C. Роботова, И.Г. Шапошникова и др. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 208 с.

56. Вербова К.В. Проблемы формирования жизненных планов старшеклассников. Атореф. дисс. канд пед. наук. М, 1971.-21 с.

57. Вершинин С.И. Как оценивать эффективность профориентации школьников //Школа и производство. 1990, №6, с. 17-18.

58. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образова-ния//Гуманизация образования: Теория. Практика /Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб., 1994. - С. 12 - 56.

59. Веселова В.В. Билет в будущее. М.: Знание, 1990. - 80 с.

60. Вишня А.Д. Организационно-управленческие условия построения валеоло-гически целесообразного образовательного процесса в современной школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2002. - 21 с.

61. Виленский М.Я., Сафин P.C. Основы профессиональной направленности физического воспитания студентов педагогических специальностей: Учебн. пособие для пед. специальностей вузов. -М.: Высшая школа, 1989. 158 с.

62. Виноградова Н.Ф. Индивидуализация обучения в начальной и профильной школах: парадоксы взаимодействия //Профильная школа №2. 2003. с. 72 78

63. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991.-203 с.

64. Воробьева M.B. Анализ сформированности умений саморегуляции деятельности в профконсультировании школьников: Автореф. дисс. канд. псих, наук. М.,1985.- 19 с.

65. Воробьева C.B. Теоретические основы дифференциации образовательных программ: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1999. - 38 с.

66. Ворожищева H.H. Педагогические условия ценностного самоопределения старших школьников в образовательном процессе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2001. 21 с.

67. Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века: подходы и практические меры //Всемирная конференция ЮНЕСКО «Высшее образование в XXI веке: подходы и практческие меры» Париж. 5-9 октября 1998 г.

68. Выготский JI.C. Мышление и речь. //Собр. соч. т.2, М.: Педагогика, 1982. -361 с.

69. Гавриков A.JI. Литвинова Н.П. Образование взрослых в XXI веке: роль университетов в его развитии. М.: Наука, 2001. - 186 с.

70. Газман О.С. Воспитание: цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление / Под ред. A.B. Петровского. М.: Просвещение, 1989. -388 с.

71. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. М.: Педагогика, 1985.- 162 с.

72. Гассен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

73. Герасимов Г.И. Трансформация образования социокультурный потенциал развития российского общества: Дисс. докт. философск. наук. Ростов н/Д., 2002. - 445 с.

74. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века / В поисках прак-тико-ориентированных образовательных концепций. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 187 с.

75. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М.: Знание, 1989. - 80 с.

76. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. JI.: Изд-во Лен. Унта, 1989.- 144 с.

77. Гинебург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения //Вопросы психологии, 1994, №3, С. 27 31.

78. Гладкая И.В., Ильина С.П., Ривкина С.В. Основы профильного обучения и предпрофильной подготовки: Учебн. методич. Пособие для учителей /Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2005. - 97 с.

79. Глоссарий Европейского фонда образования (http: //www.eft.ru)

80. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: «Наукова думка», 1988. - 144 с.

81. Горелова Г.Г. Прфессионально-личностная реадаптация в условиях кризиса: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.,2001. 20 с.

82. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

83. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование / Под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб.: AMMO, 1992. - 79 с.

84. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа. 1994. - 269 с.

85. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 224 с.

86. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

87. Данилова Г.В. Влияние массовой культуры на процесс самоопределения старшеклассников. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 1997. - 22 с.

88. Данилова Е.Е. Информационное развитие социальных систем. М.: Наука, 2002.-202 с.

89. Даутова О.Б. Самоопределение личности в профильном обучении: Учебно-методическое пособие/ Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2006. -352 с.

90. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и . .неопределенность, (www.iuro.websib.ru/dakhin.htm).

91. Джонс Р. Как сделать карьеру: Практическое пособие для всех. Челябинск: Изд-во «Урал LTP», 1999. - 314 с.

92. Долженко О.В. Образование в условиях кризисного социума //Синергетическая парадигма. Человек и общество в условиях нестабильности. М.: Наука, 2003. - 550 с.

93. Дьяченко H.H. Профессиональное воспитание учащейся молодежи: проф-педагогика. М.: Высшая школа, 1988. - 144 с.

94. Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. -336 с.

95. Деркач A.A. Социальная психология: Учебн. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Педагогика, 2001. - 600 с.

96. Джонс Дж. К. Методы проектирования: Пер. с англ. М.: Мир, 1986. - 326 с.

97. Дик Ю.И., Хуторской A.B. Направления исследования по обновлению общего среднего образования //Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. Сб. научн. тр. М.: Изд-во МГУ, 2001. С. 9-24.

98. Дитрих Я. Проектирование и конструирование. Системный подход. Пер. с польск. М.: Мир, 1981. - 456 с.

99. Доклад о мировом развитии 2000/2001 года. Наступление на бедность. -М.: Весь мир, всемирный банк, 2001. 376 с.

100. Долгова JI.M. Формирование ключевых компетенций //Тезисы доклада конференции «Введение в современный социальные проблемы», (http.psy 1 september.ru/2001/47/4 5. htm).

101. Дьюи Д. Демократия и образование /Перевод с англ. Ю.И. Турчаниновой и др. М.: Педагогика - Пресс, 2000. - 383 с.

102. Егоров B.C. Философия открытого мира. М.: Наука, 2002. - 320 с.

103. Ежеленко В.Б. Новая педагогика массовой школы. Теоретическая педагогика и методика педагогического процесса: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.-466 с.

104. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности. -Псков: Изд-во Псковского ИУУ.1994. 280 с.

105. Еремин Ю.В. Теоретические основы профессионально-коммуникативной подготовки будущего учителя в условиях педагогического университета: Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб.,2001. - 38 с.

106. Ершов АЛ. Концепция информатизации образования. /Информатика и образование. 1998. №6. - С.З - 22.

107. Ершова Т.В., Хохлов Ю.Е. Переход России к информационному обществу: вызов времени. М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 261 с.

108. Жалдак М.И.Система подготовки учителя к использованию информационной технологии в учебном процессе. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М.,1989.-48 с.

109. Жаркова Г.А. Формирование основ информационной культуры у учащихся 10-11 профильных классов. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ульяновск, 2001. - 22 с.

110. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика,1990.-248 с.

111. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса) Методические материалы к обучающим семинарам. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1995.-64 с.

112. Загвязинский В.И. Теория обучения: Учебн. пособие для студентов высших пед. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -192 с.

113. Закон РФ «Об образовании». М .: «Ось - 89», 2005. - 64 с.

114. Запесоцкий A.C. Образование: философия, культурология , политика. -М.: Наука, 2002.-456 с.

115. Збровский Г.Е. Образование от XX к XXI веку. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2000. — 301 с.

116. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебн. пособие. Ростов н/Д,: Изд-во «Феникс», 1997. - 480 с.

117. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2002.-431 с.

118. Зюбина JI.M Психология воспитания: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1991. - 96 с.

119. Иванов В. Д. Самодеятельность, самостоятельность самоуправление или несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами: Кн. для старшеклассников.- М.: Просвещение, 1991. -128 с.

120. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 208 с.

121. Извозчиков В.А Школа информационной цивилизации: «Интеллект -XXI»: Над чем думать, что знать и что делать директору школы /В.А. извозчиков, Е.А. Тумалева; Под общ. ред. В.А. Извозчикова. М.: Просвещение, 2002.- 108 с.

122. Изучение знаний и умений учащихся в рамках Международной Программы PISA. Общие подходы. / под ред. Г.С. Ковалевой. М.: педагогика, 1999.-96 с.

123. Иконникова Г.И. О понятии социальной технологии //Философские науки. 1984. №5. с. 19-28.

124. Ильин Г. От педагогической парадигмы к образовательной /Высшее образование в России, №1, 2000. С. 64 69.

125. Иноземцев B.JI. Технологический прогресс и социальная поляризация в XXI столетии. М.: Полис, 2000. - С. 12 - 15.

126. Йовайша JI.A. Проблемы профессиональной ориентации школьников. -М.: Просвещение, 1983. 128 с.

127. Каган М.С. Человеческая деятельность. Опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

128. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход) Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1995.-34 с.

129. Казакова Е.И. Системно-ориентационный подход к развитию общеобразовательных школ //В сб. Современная развивающаяся школа. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. С. 26 38.

130. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на леснице успеха (школа на пороге нового века). СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - 256 с.

131. Казакина М.Г. Взаимосвязь развития коллектива и нравственного формирования личности: Автореф. дисс. доктора пед. наук. Л., 1983. 35 с.

132. Калина И.И., Смирнова Н.В. Инновационный подход к управлению региональной системой образования //Социологический журнал. 1996, №1 С. 3 -8.

133. Калиновский Ю.И. Философия образовательной политики. М.: Педагогика, 2000. - 286 с.

134. Караковский В.А. Ориентирование школьников на общечеловеческие ценности /Теория и практика воспитательных систем (Под ред. Л.И. Новиковой и др.): В 2-х кн. Кн. 2. - М.: Изд-во ИТПт МИО РАО, 1993, с. 106 -114.

135. Карлов Н.В. Преобразование образования //Вопросы философии. 1998, №11, с. 9.

136. Карпова Ю.А. Инновация, интеллект, образование. М.: Наука, 1998. -210 с.

137. Кастро К., Альфант Т., Компьютеры во внешкольном образовании //Перспективы: вопросы образования. -М.: Знание, №2, 1991, с. 59 71.

138. Кейнс Дж. Общая теория занятости процента и денег /Пер. с англ. — М.: Знание, 1973. 176 с.

139. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально значимые ценности: Теория и диагностика. JL: Изд-во ЛГПУ им. А.И. Герцена, 1991. 186 с.

140. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. - 176 с.

141. Климов Е.А. Как выбирать профессию: Кн. для учащихся старших классов средней школы. -М.: Просвещение, 1990. 159 с.

142. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. - 212 с.

143. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад A.B. Хуторского на отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос» (www.eidos.ru/news/compet.htm).

144. Ковалева Т.М. Инновационная школа: Аксиомы и гипотезы. М.: Педагогика, 2003. - 256 с.

145. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М.: Мысль, 1988. - 283 с.

146. Коган Л.Н. Социология культуры. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. ун-та, 1992. - 260 с.

147. Коджаспирова Г.М. Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь для студ. высш. и средн. пед. учебн. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 176 с.

148. Кон И.С. В поисках себя. Личность и самосознание. М.: Политиздат, 1984.-335 с.

149. Кондаков А.М. Материалы межрегионального образовательного форума «Образование как ресурс развития личности и общества». М.: Просвещение, 2004.-168 с.

150. Кондратьев Н.Д. Большие циклы конъектуры и теория предвидения. -М.: Экономика, 2001.-261 с.

151. Конникова Т.Е. Роль коллектива в формировании личности школьника. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л., - 32 с.

152. Концепция профессионального самоопределения молодежи: Проект. (В.А.Поляков, С.Н. Чистякова и др.) /Педагогика, 1993, №5, с.33 37.

153. Концепция модернизации российского образования на период до 2100 года. М.: АПК и ПРО, 2002. - 24 с.

154. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М.: Сб. «Нормативно правовые документы», 2006, (Приказ Мин. обр. РФ от 18.07. 2002, №2783), с. 10 28.

155. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. Т.2, М., 1982.

156. Корнетов Г.Б. Педагогика в поиске базовых моделей образовательного процесса /Школьные технологии, 1999, №1 2. С. 61 - 69.

157. Корнетов Г.Б. Современная педагогика в поисках гуманистической парадигмы //Новый педагогический журнал. 1996, №1 С. 21 - 27.

158. Котова И.Б., Шиян E.H. Философские основания современной педагогики. Ростов н/Д.: Изд-во Ростовского педуниверситета, 1994. - 164 с.

159. Краткий психологический словарь /Под общей ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. - 431 с.

160. Краевский В.В. Методологическая рефлексия //Советская педагогика. 1989, №2, С. 34-39.

161. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. М.: Педагогика, 2001. - 176 с.

162. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. Л.: Об- во «Знание», 1985. - 32 с.

163. Круглов Б.С. Роль ценностных ориентаций в формировании личности школьника //Психологические особенности формирования личности школьника. М.: Педагогика, 1983, - 112 с.

164. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Кн. Для учителей и Кл. руководителей. М.: Просвгцение, 1976. - 303 с.

165. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

166. Кузнецов A.A., Пинский A.A., Рыжаков М.В., Филатова Л.О. Структура и принципы формирования содержания профильного обучения на старшей ступени. М.: Педагогика, 2003. - 202 с.

167. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL: Изд-во ЛГУ, 1967.- 186 с.

168. Кузьменко Н.Е., Лунис В.В., Рыжова О.Н. О модернизации образования в России.//Педагогика. 2005, №3, С. 107 116.

169. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Пед. об-во России, 2003. -304 с.

170. Лазурский А.Ф. Классификация личностей. 3-е изд. Л.: Госиздат, 1924. - 182 с.

171. Лапин Н.М. Социокультурный подход и социетально-функциональные структуры //Социальные исследования. 2000, №7. С. 34 - 39.

172. Лапчик М.П. Информатика и информационные технологии в системе общего и педагогического образования. Монография. Омск: Изд-во Омского гос. пед. университета, 1999. - 294 с.

173. Лапчик М.П. ИКТ компетентность педагогических кадров. Монография. - Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. - 244 с.

174. Лебедев O.E. Развитие региональной образовательной системы как управляемый процесс /В сб. Современная развивающаяся школа/Под ред. З.И. Васильевой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. - С. 5 - 26.

175. Лебедева H.H. Гармонизация педагогического процесса ценностного самоопределения старших школьников. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Тюмень, 2006. 41 с.

176. Левитес Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии». - Воронеж, 1998. -288 с.

177. Ленин В.И. К учащимся средних школ. //Полн. собр. соч. т. 7. - с. 66.

178. Леоненко Н.О. Ценностно-смысловое содержание мотвации профессионального выбора студентов юридического вуза. Диссерт. докт. псих. наук. — M., МГУ, 2001.-420 с.

179. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

180. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы //Сайт «профильное обучение в сельской школе» www. Profile, ru.

181. Лесневский A.C. Россия в зеркале второго сравнительного исследования применения информационных и коммуникативных технологий в образовании (SITES)./ Школьные технологии, №4. 2000. С. 181 - 194.

182. Лешкевич Т.Г. Философия науки: традиции и новации: Учебное пособие для вузов. М.: Изд- во ПРИОР, 2001. - 428 с.

183. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. /Учебн. пособ для студ. педагог, учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Юрайт, 2000. - 523 с.

184. Логвинов И.И. Имитационное моделирование в психолого-педагогических исследованиях //Вопросы психологии. 1980. №6, С. 46 52.

185. Логвинов И.И. На пути к теории обучения. М.: РАО Институт теории образования и педагогики. 1999. - 170 с.

186. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

187. Луханов А.Ю. Теория и практика повышения эффективности педагогической деятельности преподавателей вузов: Атореф. дисс. докт. пед. наук. -СПб., 2002.-38 с.

188. Люблинская A.A. Очерки психического развития ребенка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 545 с.

189. Маврина И.А. Социальность как сущностная характеристика современного образования. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Тюмень, 2000. 44 с.

190. Мазур Е.С. Проблема смысловой регуляции в свете идей A.C. Выготского //Вестник МГУ, сер. 14, 1983, №1. С. 31 40.

191. Майоров А.Н. Мониторинг в системе информационного обеспечения управления образованием. Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 2003. 40 с.

192. Макаренко A.C. Выбор профессии //Соч. в 8 т., М.: Педагогика, 1958, т 5, с. 392 - 394.

193. Макаренко A.C. Цель воспитания. Педагогические сочинения: в 8 ми т. - М.: Педагогика, 1984, т.4, С. 41-49.

194. Макареня A.A. Избранные труды. Т. 3. Педагогика. Педагогическая культурология. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - 316 с.

195. Макареня A.A., Кривых C.B. Педагогическая антропоэкология. Новокузнецк: ИПК, 2000. - 191 с.

196. Макроэкономика. Теория и российская практика. //Под ред. А.Г. Грязновой. М.: Кно-Рус, 2004. - 608 с.

197. Максимова В.Н. Педагогическая антропология: Учебн. пособие для студ. пед. высших учебн. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2001. -208 с.

198. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: Учебн. пособие. М.: Пед. об-во России, 2002. - 480 с.

199. Маленкова Л.И. Человековедение: Программа и методические материалы для школьного педагога. М.: Педагогическое об-во России, 2000. - 230 с.

200. Мальковская Т.Н. К вопросу нравственного развития личности в процессе обучения и воспитания. В кн. Актуальные проблемы коммунистического воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1980. 346 с.

201. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии /О человеческом в человеке (Под ред. И.Т. Фролова). М.: Политиздат, 1991.-С.8-21.

202. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс, 1992. -415 с.

203. Маноха И.П. Человек и потенциал его бытия. Киев: «Наукова думка», 1995.- 189 с.

204. Марков А.П., Бирженюк Г.М. Основы социокультурного проектирования. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1998. - 210 с.

205. Марков Ю.Г. Функционалный подход в современном научном познании. Новосибирск: Наука, 1982. - 255 с.

206. Маркова А.К. Формирование мотивации учения: Кн.для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

207. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

208. Маркс К.,Энгельс Ф. Философско-экономические рукописи 1844 года //Макс К.,Энгельс Ф. соч. 2-е изд. - Т.42. - С. 41 -174.

209. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999. -425 с.

210. Матвеева H.A. Образование: инерция ценности и ценности инерции //актуальные проблемы образования.//Сб. научн. трудов. М.: Изд-во МГПУ, 2003.-С. 27-31.

211. Машбиц Е.И. Психологические проблемы проектирования учебной деятельности //Вопросы психологии. 1979. №6. С. 96 104.

212. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 164 с.

213. Мейли Р. Различные аспекты Я. //Психология личности. Тексты. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 132 - 141.

214. Мелюхин И.С. Информационное общество: истоки, проблемы, тенденции развития. М.: Изд-во МГУ, 1999. - 208 с.

215. Менчинская H.A. Психологические проблемы активности личности в обучении: материалы к научной конференции ученых-психологов социалистических стран. М.: МГУ, 1971. 134 с.

216. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 256 с.

217. Методика воспитательной работы: Учебн. пособие для студ. пед. ин -тов. /Ю.П. Азаров, JI.M. Байтенкова, Е.П. Белозерцев и др.; Под ред. Л.И. Рувинского. М.: Просвещение, 1989. - 335 с.

218. Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие. М.: Изд-во «Флинта», 1998. - 184 с.

219. Мнацаканян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

220. Моисеев В. Открытое образование: идеология формирования сети //Высшее образование в России. 2002, №6, с. 78 — 83.

221. Моисеев H.H. Судьба цивилизации и путь разума (http://www.mnepu.ru).

222. Модернизация общего образования: вариативный личностно направленный учебный план школы /Под ред. В.В. Лаптева, А.П. Тряпицыной. -СПб.: ООО «Береста», 2002. 95 с.

223. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблема дифференциации обучения в средней школе. М.: Просвещение, 1990. - 286 с.

224. Монахов В.М. Проетирование и внедрение новых технологий обучения //Советская педагогика. 1990. №7. С. 17 23.

225. Мудрик A.B. О воспитании старшеклассников. М.: Просвещение, 1976. - 176 с.

226. Мурашевская И.Н. Возможный подход к обучению учиться. (http://www.trizminsk.org).

227. Мясищев В.Н. Социальная психология и психология отношений //Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1965. - 98 с. 9 - 24

228. Набиев Е.А. Становление и развитие высшего профессионального педагогического образования в PK: Дисс. докт. пед. наук. Омск, 2003. 420 с.

229. Нагаев JI.B. Педагогические условия освоения новых информационных технологий учащимися общеобразовательных школ. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., 2003. - 21 с.

230. Найт Дж. Философия и образование. Часть II. СПб.: Анима, 2000. - 76 с.

231. Назимов И.Н. Резервы эффективности профориентации //Школа и производство. 1986, №3, с. 15-17.

232. Национальный проект «Образование»: нормативные правовые документы. М.: Творческий центр «Сфера», 2006. - 79 с.

233. Нечаев В.Я. Социология образования. М.: Академия, 1992. - 260 с.

234. Нестеров A.B., Тимченко В.В., Трапицын С.Ю. Информационные педагогические технологии: Учебно-методическое пособие. СПб.: Изд-во ООО «Книжный дом», 2003. - 340 с.

235. Никитин A.A. О профильном обучении в общеобразовательной школе //www. Profile edu. ru.

236. Николов JI. Структуры человеческой деятельности: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1984. - 176 с.

237. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

238. Новикова Т.Г. Проектирование эксперимента в образовательных системах. М.: АПК и ПРО МО РФ, 2002. - 112 с.

239. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования /Под ред. Е.С. Полат. М.: Изд. центр «Академия», 2003. - 272 с.

240. Образовательные ресурсы сети Интернет (для основного обучения и среднего (полного) общего образования). Каталог. М.: Минобр РФ, 2006. -70 с.

241. Обуховский К. Психологическая теория становления и развития личности. В кн. Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981.-266 с. 54-72.

242. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 226 с.

243. Огурцов А.П. Этапы интеграции системности знания /В кн. Системные исследования. Ежегодник 1974. М.: Наука. С. 59-71.

244. Ожегов С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов. Екатеринбург: «Урал - Советы», 1994. - 800 с.

245. Околелов О.П. Дидактическая специфика открытого образования //Педагогика. 2001, №6, с. 45 51.

246. Онкой JI.C. Открытое образование: Российский и зарубежный опыт. -М.: Наука, 1999.-224 с.

247. Организация и развитие ученического самоуправления в общеобразовательном учреждении. Учебно-методическое пособие /Под общ. Ред. Прутченкова А.С. М.: Изд. дом «Новый учебник», 2003. - 320 с.

248. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

249. Орлов А.Б. Склонность и профессия. М.: Знание, 1981. — 96 с.

250. Орлов А Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Наука, 1995. - 236 с.

251. Осадчая Г.И. Социология социальной сферы: Учебн. пособие для высшей школы. М.: Высшая школа, 2003. - 306 с.

252. Осипов A.M. Общество и образование. Лекции по социологии образования. Новгород: Изд-во НГУ, 1998. - 230 с.

253. Осницкий A.K. Проблемы исследования субъектной активности //Вопросы психологии. 1996, №1, с. 5 19.

254. Осницкий А.К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ /Методическое пособие для практических психологов. Иваново: Изд-во ИУУ, 1991.- 168 с.

255. Остапенко A.A. Профильное обучение в старших классах малочисленной школы. / Методические рекомендации для подготовки и проведения эксперимента. М.: АПК и ПРО, 2002. - 112 с.

256. Открытое образование стратегия XXI века для России //Под общ. ред. В.М. Филиппова, В.П. Тихомирова. - М.: Изд-во МЭСИ, 2000. - 185 с.

257. Павлова Н.Ф. Потенциал жизнеспособности отраслевых территориальных образований: социологический аспект: Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 2004.-32 с.

258. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории M .: Мысль, 1971.-348 с.

259. Певзнер М.И. Педагогическое образование в Германии: перспективы, реформы /Педагогическое образование: история, проблемы, перспективы. — Великий Новгород: ИУУ, 1998. с. 12-21.

260. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Пед. об-во России, 2000. - 640 с.

261. Педагогика открытости и диалога культур /Под ред. М.И. Певзнера, В.О. Букетова, О.М. Зайченко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. - 286 с.

262. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. - 528 с.

263. Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи. М.: Народное образование, 1989. - 112 с.

264. Петровский A.B. Быть личностью. М.: Педагогика, 1990. - 112 с.

265. Петрусевич A.A. Профильное образование в современной школе: Монография. Барнаул: изд-во АГАУ, 2007. - 186 с.

266. Петрусевич A.A. Взаимосвязь социокультурной трансформации общеобразовательной школы с современной ситуацией общественного развития: Монография. Омск: изд-во ОмГПУ, 2007. - 140 с.

267. Пинский A.A. Образование свободы и несвобода в образовании. М.: Наука, 2001.-201 с.

268. Писарева С.А. Образовательная среда профильного обучения: Метод, пособие для пед. коллективов школ /Под общ. ред. А.П. Тряпицыной. СПб., 2005.

269. Писку нова Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя. Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 324 с.

270. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М.: Педагогика, 1983. - 448 с.

271. Психолого-педагогичесий словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-н/Д.: Изд-во Феникс, 1998. - 544 с.

272. Психологическое сопровождение выбора профессии. Научно-методическое пособие /Под ред. Л.И. Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт, «Флинта», 1998. - 184 с.

273. Повшедная Ф.В. Теория и практика профессионального самоопределения будущего учителя в условиях педагогического вуза: Автореф. дисс. докт. пед наук. Омск, 2002. 44 с.

274. Погорелова В.И. Адаптивная образовательная школа в условиях сельского социума. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Тюмень, 2004. - 20 с.

275. Полубояров Б.В. На пути к демократической школе. М.: Педагогика, 1991.-203 с.

276. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебно-методического пособия и научной фантастики. -М.: Новая школа, 1996. 160 с.

277. Поляков С.Д. Технология воспитания: Учебн. метод, пособие. М.: Гу-манит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 144 с.

278. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М.: Знание, 1990.-80 с.

279. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы. М.: Педагогика, 1995. - 586 с.

280. Программа изучения деятельности муниципальной образовательной школы: Методические рекомендации. Омск: Управление образованием администрации г. Омска, 2002. - 166 с.

281. Профессиональная ориентация учащихся: Учебн. пособие для студентов пед ин тов. /А.Д. Сазонов, В.Д. Симоненко, B.C. Аванесов и др. - М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

282. Профильное обучение: Нормативно-правовые документы. М.: ТЦ «Сфера», 2006. - 96 с.

283. Профильная дифференциация обучения в сельской школе (Пособие для руководителей и учителей сельских школ) М.: АПК и ПРО, 2000. - 136 с.

284. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение молодежи. М.: Изд-во «Институт практической психологии» Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-256 с.

285. Пряжников Н.С. Теория и практика профессионального самоопределения. М.: Изд-во МГУ, 1999. - 268 с.

286. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учебн.пособие для студ. высших учебн. заведений. М.: Изд центр «Академия», 2001. 480 с.

287. Пряжникова Е.Ю. Факторы профессионального самоопределения преподавателей педагогических вузов /Вопросы психологии. 1994, №6, с. 64 -73.

288. Пузиков В.Г. Инвестиционный потенциал личности //Высшее образование в России. 2001, № 2, с. 10 -16.

289. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация /Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

290. Радина К.Д. Воспитание общественной активности пионеров. М.: Знание, 1979.-48 с.

291. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Автореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1996. - 39 с.

292. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: технология и творчество. Л.: ЛГПИ, 1989. 84 с.

293. Развивающийся человек в мире профессий. Обнинск: Изд-во «Принтер», 1993.-57 с.

294. Ракитов А.И. Информация, наука, технология в глобальных исторических изменениях. М.: ИНИОН РАН, 1998. - 104 с.

295. Ревякина В.И. Теория и практика допрофессиональной подготовки старшеклассников к педагогической деятельности: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Барнаул, 2002. 41 с.

296. Регуш Л.А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности. Автореф. дисс. докт. пед. наук. Л., 1986. - 36 с.

297. Рожков М.И. Теория и практика развития ученического самоуправления в профессиональной школе. Автореф. дисс. докт. пед. наук. — Казань, 1989. — 36 с.

298. Резапкина Г.В. Я и моя профессия. Программа профессионального самоопределения для подростков: Учебн метод, пособие для школьных психологов и педагогов. М.: Генезис, 2000. - 128 с.

299. Резервы эффективности профориентации //Школа и производство.1986. №3. С. 15-17.

300. Рейнвальд Н.И. Психология личности. Монография. М.: Изд-во УДН,1987.-200 с.

301. Розин В.М. Психология судьбы: программирование или творчест-во.//Вопросы психологии. 1992, №1,с. 98- 105.

302. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования. М.: АНПО «Наука», 1992. С, 10 - 34.

303. Российский портал открытого образования: обучение, опыт, организация //отв. Ред. В.И. Солдаткин. М.: МГИУ, 2003. С.11.

304. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. 2-е изд. - М.: Педагогика,! 976. - 416 с.

305. Руководство по оценке уровня развития социального поведения старшеклассников. М.: Центр социологии образования РАО, 1993. - 75 с.

306. Руткевич М.Н. Левашов В.К. О понятии интеллектуального потенциала и способах его измерения // Человеческий потенциал России: интеллектуальное, социальное, культурное измерение/Под ред. Б.Г. Юдина М.: Наука ,2002. С. 20 -41.

307. Савина М.С., Пряжников Н.С. и др. Организация профориентационной и профконсультационной работы. Опытная программа по специальности 02.21.00. «Социальная работа». М.: РУЦ ФЗС РФ, 1994. - 15 с.

308. Самоукин А.И., Самоукина Н.В. Выбор профессии: путь к успеху. -Дубна: ООО «Феникс+», 2000. 192 с.

309. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Изд-во ЭКМОС, 2000. - 96 с.

310. Санникова А.И. Развитие творческого потенциала в образовательном процессе: Атореф. дисс. докт. пед. наук. Перьм, 2002. 40 с.

311. Сафин Р.Ф. Психология самоопределения личности: Учебн. пособие. / Свердловский пединститут. Свердловск: Изд-во СГПИ, 1986. - 142 с.

312. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

313. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 164 с.

314. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Педагогика, 1999. - 245 с.

315. Сиволапов A.B. К новой модели обучения: социокультурный подход //Социологические исследования. 1994, №3. С. 90 105.

316. Синенко В.Я. Система школьного физического эксперимента: Учебное пособие. Новосибирск: Изд-во НИКиПРО, 2006. - 124 с.

317. Синицына Г.П. Воспитание современного школьника: учебно-методическое пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2000. - 167 с.

318. Скаткин М.Н., Костяшкин С.Г. Трудовое воспитание и профориентация школьников. М.: Просвещение, 1984. - 192 с.

319. Слободчиков В.И. Психология человека. М.: Изд. центр АКАДЕМИЯ, 1995.-388 с.

320. Смирнова Е.Е. На пути к выбору профессии. СПб.: КАРО, 2003. - 176 с.

321. Смоленская E.H. Социальный параметр школьной среды в условиях психокоррекционной работы: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М.: МГУ, 1993.-20 с.

322. Собкин B.C., Писарский П.С. Социокультурный анализ образовательной ситуации в мегаполисе. М.: Мин. образ. РФ, 1992. - 159 с.

323. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ Москва Амстердам. По материалам социологического опроса учителей, учащихся и родителей. - М.: Центр социологии образования РАО, 1994. - 151 с.

324. Современный словарь по педагогике /Состав. Рапцевич Е.С. Минск: Современное слово, 2001. - 928 с.-> с ">1. J J J

325. Современная западная социология: Словарь. -М.: Политиздат, 1990. -432 с.

326. Соколинский В.М. Экономическая политика: истоки формирования. — М.: Кно РУС, 2004. 240 с.

327. Соловьев A.B. Социокультурная политика в период российских преобразований на рубеже XX XXI в. Дисс. докт. философск. наук. - М.: МГПУ, 2004. - 452 с.

328. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1991. - 222 с.

329. Сорокин П.А. Главные тенденции нашего времени. М.: Наука, 1997. -311 с.

330. Социокультурное исследование. /Под ред. Проф. Ф.И. Минюшева. М.: Изд-во МГУ, 1994.-96 с.

331. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: АПК и ПРО, 2001.-19 с.

332. Степанов О.В. Престиж личности. -М.: Мысль,2003. 196 с.

333. Степанов E.H., Лузина Л.М. Педагогу о современных концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2005. - 160 с.

334. Суртаева H.H. Нетрадиционные образовательные технологии. Новокузнецк: Изд-во Новокузнецкого ин-та повышения квалификации, 2000. -63 с.

335. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981.- 192 с.

336. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебник для студентов средн. пед. учебных заведений. 3-е изд. - М.: Изд. центр «Академия», 1999. -288 с.

337. Твоя профессиональная карьера: Учебн. для 8-11 классов общеобразовательных учреждений /М.С. Гуткин, Г.Ф. Михальченко, A.B. Прудило идр. /Под ред. С.Н. Чистяковой, Т.П. Шалавиной. М.: Просвещение, 1997. -191 с.

338. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 313 с.

339. Титова Е.В. Если знать как действовать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993.-192 с.

340. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М .: Новая школа, 1997. 228 с.

341. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании: Интеграция российского и западноевропейского опыта. Сб. статей. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1997. С. 8 - 19.

342. Тряпицына А.П. Методологические предпосылки построения педагогической теории образования //Актуальные проблемы педагогической науки. Науковедческий аспект. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. С. 67 -76.

343. Тубельский А.Н. Формирование опыта демократической культуры поведения у школьников и учителей: Методическое пособие. М.: Педагогика,2001,- 154 с.

344. Удовик С.Л. Глобализация: семиотические подходы. Рефл-бук, Ваклер,2002.-456 с.

345. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Наука, 1976.-320 с.

346. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.-192 с.

347. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред. В.А. Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. М.: Пед. об-во России, 1999. — 264 с.

348. Учебно-исследовательская деятельность старшеклассников в системе образовательной деятельности гимназии. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.- 164 с.

349. Учитель и ученик: возможности диалога и понимания. Том 1 /Сост Е.А. Генике, Е.А. Трифонова //Под общ. ред. Л.И. Семиной. - М.: Изд-во «Бонфи», 2002. - 239.

350. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

351. Филиппов В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы //Бюллетень Мин. Образ. Р.Ф. 2000, «2, с. 11-19.

352. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М.: педагогика, 1985. -224 с.

353. Философия и методология науки: Учебн. пособие для студентов высших учебных заведений /Под ред. В.И. Купцова. М.: Аспект Пресс, 1996. -551 с.

354. Философский словарь /Под ред. И.Т. Фролова. 5-е изд. М.: Политиздат, 1986. - 590 с.

355. Философский энциклопедический словарь /Редкол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989- 815 с.

356. Философско психологические проблемы развития образования.1. М.: Наука, 1994.^286 с.

357. Формирование интереса к учению у школьников. /Под ред. А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

358. Формирование общества основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. М.: Высшая школа, 2003. - 257 с.

359. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

360. Фридман JI.M. Изучение процесса личностного развития ученика. М.: Педагогика, 1995. - 245 с.

361. Фрумин И.Д. Демократизация школы как основное направление ее обновления. //Инновационное движение в российском школьном образовании. М.: Педагогика, 1997. - 256 с.

362. Халюта З.А. Педагогические условия формирования и реализации миссии сельской школы. Автореф. дисс. канд.пед. наук Омск, 2001. - 21 с.

363. Харунжева Е.В. Формирование информационной культуры старшеклассников на основе интегративного подхода. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киров, 2003. - 22 с.

364. Хлебунова C.B., Тараненко Н.Д. Управление современной школой: Новые подходы. Ростов н/Д.: Изд-во «Учитель», 2005. - 96 с.

365. Хуторской A.B. Личностно-ориентированное направление модернизации образования в российской школе: Ученик в обновляющейся школе. -М.: Педагогика, 2002. 206 с.

366. Чебышева В.В., Галкина О.И., Зюбина Л.М. О подготовке учащихся средней школы к выбору профессии //Вопросы психологии. 1995, №5, с. 29 — 39.

367. Чекалева Н.В. Теоретические основы учебно-методического обеспечения процесса изучения педагогических дисциплин в педагогическом вузе: Атореф. дисс. докт. пед. наук. СПб., 1998. - 38 с.

368. Чепурных Е.Е. Ценности жизни, ценности воспитания //Семья и школа. 1999, № 11/12. С. 7-9.

369. Черепанова М.И. Формирование нравственно-психологической готовности курсантов юридического института МВД России к профессиональной деятельности. Автореф дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 2002. 21 с.

370. Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. - 96 с.

371. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников. -М.: Просвещение, 1983. 112 с.

372. Чистякова С.Н., Лериер П.С., Родичев Н.Ф., Кузина О.В., Крапивян-ская С.О. Профильное обучение и новые условия подготовки //Школьные технологии. 2002. № 1. С. 101 108.

373. Чудновский В.Э. Смысл жизни: проблема относительной эмансипиро-ванности от «внешнего» и «внутреннего» //Психологический журнал, т. 16, 1995, №2, с. 15-36.

374. Чуркина Н.И. Демократизация образования как феномен педагогической теории и практики 80 90 - х г.г. XX века: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2000.-21 с.

375. Чухин С.Г. Актуализация нравственных идеалов старших школьников в процессе этического образования: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2001.-21 с.

376. Шабарова М.Н. Развитие профессиональных интересов школьников в профильных классах: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Омск, 2004. 20 с.

377. Шавир П.А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности. М.: Педагогика, 1981. - 96 с.

378. Шадриков В.Д. Анисимова Н.П., Корнеева E.H. Познавательные процессы и способности в обучении // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 82 - 93.

379. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М.: Просвещение, 1990. - 208 с.

380. Шапалов В.Н. Формирование обществоведческого мышления учащихся старших классов как основы их социально-личностной компетентности. Автореф. дисс. канд пед. наук. Тюмень, 2003.- 19 с.

381. Шаров A.C. Формирование ценностных ориентаций и поведение личности: Учебн. пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1993. - 91 с.

382. Шаров A.C. Психология образования и развития человека: Учебн. пособие для вузов. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1996. - 150 с.

383. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.-230 с.

384. Шевелева С.С. Открытая модель образования (синергетический подход).- М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. 48 с.

385. Шепель В.М. Поиск новой парадигмы воспитания. //Советская педагогика, 1991, №7, с.55 61.

386. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М.: Педагогика, 1982,- 104 с.

387. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. — М.: Педагогика, 1990,- 142 с.

388. Шипилина JI.A. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете. Монография. /JI.A. Шипилина. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998.- 292 с.

389. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогика, 1998. 276 с.

390. Шкутина JI.A. Подготовка педагога профессионального обучения на основе интеграции педагогических информационных технологий: Автореф. дисс. докт. пед. наук. Киров, 2002. 38 с.

391. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) //Педагогика и логика. М.: «Касталь»,1992. С. 16-21.

392. Щедровицкий Г.П. Очерки по философии образования. М.: Наука, 1993.-306 с.

393. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе: Учебн. пособие для студентов пед. институтов. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

394. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. — М.: Пед. об-во России, 1998.-250 с.

395. Эльконин Д.Б. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения //Тезисы доклада конференции «Введение в современные социальные проблемы» (http:// psi. 1 September, ru/2001/47/4 5. htm).

396. Эффективное управление школой в современных условиях: Учебно-методическое пособие. /Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: КАРО, 2006. -272 с.

397. Юдин Б.Г. Системные представления в функциональном подходе //Системные исследования. Ежегодник, 1973, с. 26 39.

398. Юдин Б.Г. Интеллектуальный потенциал личности //Человеческий потенциал России: интеллектуальное, социальное, культурное измерение. М., 2002. С. 6-19.

399. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

400. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии № 2. 1994. С. 64 77.

401. Якобсон П.М. Общение людей как социально-психологическая проблема. М.: Знание, 1973. 32 с.

402. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. — M.: Педагогика, 1984. 144 с.

403. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.-365 с.

404. Berstein В. Open shool, open society? //New society. 1967. Vol. 10. № 259.

405. Bono de E. Lateral Thinking. New York. 1978.

406. Botkin J. W., Elmandira M., Malitza E.M. Learning without borders. Report to Roman Club. 1982. 260 p.

407. Brown D., Brooks L. & oth (1984) Career Choice and Development. Appling Contemporary Theories to practice. San-Francisco.

408. Calderhead J. 1996. Europeanization of educational research. EERA bulletin (Edinburgh), no. 3.

409. Council of Europe/ 2002 EUDISED 1999/2000 European educational research yearbook. Munich, Sour.

410. Delor J. Education un terser est. cache dedans. Paris: UNESCO, 1996. - 310 P

411. Driving forces behind Schooling for Tomorrow, CERI/SFT 98/8, OECD, Paris.

412. Drucker P.F. Post Capitalist Society. N - Y., 1995.

413. Edmundson Ph. J. A normative look at the curriculum in teacher education //Phi Delta Kappan. 1990.

414. Fabun D. Three Roads To Awareness. Glencoe Press, Beverly Hills, California.

415. Feytrabend P. Farewell to Reason. London, York: Verso, 1996. - 327 p.

416. Fritz R. Technology for Creating. New York. 1998. - 208 p.

417. Gates B. The Road Ahead, Viking (the Penguin Group).

418. Goleman D. Emotional Intelligence. Bloomsbury, London. 2001.

419. Gysbers N. C., Moore E. I. Career counseling: Skills a techniques for practitioners. Englewood Cliffs (N.Y.): Prentice - Hall, 1987/ - XV, 192 p.: ill. -Ind.: P. 186- 192.-ISBN 0- 13- 11 4562-2.

420. Holland J.L. The psychology of vocational choice. Waltham (muse): Braisdell, 1996. - p. 110-116.

421. Jensen E. Super Teaching. Butterworth Heinemann, 2002.

422. Kelly K. New Rules for the New Economy. Fourth Estate, London, 1997.

423. Legrain P. Open World: The about Globalization, Abacus, 2002.

424. Mukerjea D. Brainfiniti. Oxford University Press, Singapore, 1997.

425. Maslou A.H. Motivation and personality. 2. ed. - New York e. a. :Harper and pow, 1970. - XXX, 369 p. - Bibliog. : p. 329 - 353. - Ind. : p. 355 - 369.

426. Negroponte N. Being Digital, Vintage Books (Random House), New York.

427. Organization for Economic Co-operation and Development. 1993. Education at a glance OESD indicators, 1993. Paris, OECD.

428. Pain T. Common Sense. Aston Clinton, Bucks, England. 1990.

429. Prasons T. The School as a Social System: Some of its Functions I American society //Education, Economy and Society? N/ Y/? 1981, p. 434 455.

430. Reber A.S. The Penguin dictionary of psychology. New York, 1985.

431. Super D.E. Self realization through the work and leisure roles //Educational and vocational guidance. -1985. - N43. - p. 1 - 8.

432. Taylor A. Creating the Future, Accelerated Learning Systems, Aston Clinton, Ducks, Engiand.

433. UNESCO: World Education Report, Education for All (UNESCO, 2000).

434. UNESCO: IBE Education Thesaurus. Goth Education, 2002.