Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Гильмеева, Римма Хамидовна

• Гильмеева, Римма Хамидовна
• доктор педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Гильмеева, Римма Хамидовна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I . ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА.

1.1. Состояние разработанности проблемы профессиональной компетентности учителя в философской, психологической, педагогической литературе.

1.2. Основные предпосылки обеспечения профессиональной компетентности учителя в период с середины XIX века до конца 90-х гг. XX столетия.

1.3. Современные тенденции формирования профессиональной компетентности учителя в системе последипломного педагогического образования.

Выводы по первой главе:.

ГЛАВА II. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

2.1. Гуманистическая образовательная парадигма как концептуальная основа формирования профессиональной компетентности учителя.

2.2 Соответствие кризисов профессионального роста учителя в процессе педагогической деятельности и стратегии формирования профессиональной компетентности учителя.

2.3 Сущность, структура, содержание профессиональной компетентности учителя.

Выводы по второй главе.

ГЛАВА Ш. ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ В СИСТЕМЕ ПОСЛЕДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

3.1 Инновационные модели формирования профессиональной компетентности в системе последипломного педагогического образования.

3.2. Отбор и структурирование содержания и форм обучения как фактор формирования профессиональной компетентности.

3.3. Учет региональных особенностей формирования профессиональной компетентности учителя в системе последипломного педагогического образования.

3.4. Программмно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности учителя.

Выводы по третьей главе:.

ГЛАВА IV. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧИТЕЛЯ

КАК СИСТЕМНЫЙ ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

МОНИТОРИНГА.

4.1. Диагностика эффективности курсовой подготовки как фактор повышения уровня профессиональной компетентности учителя.

4.2. Содержание курсовой подготовки и переподготовки учителей и целевая модель формирования профессиональной компетентности современного учителя

4.3. Квалиметрическая характеристика профессиональной компетентности учителя.

4.4. Профессиональная компетентность учителя как объект системной диагностики: методика и методы исследования.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования»

Актуальность исследования. Проблема глубокого понимания и осмысления стратегии педагогического образования, поиска эффективных технологий повышения профессионального уровня педагогических кадров особо остро обозначилась в конце XX века.

Ориентация России на демократическое общество диктует существенное изменение целей и ценностей всей системы образования. Современная культурная конвергенция также оказала заметное влияние на изменение представлений о целях и задачах образования. Мы наблюдаем сейчас процесс осознания изначально единого смысла человеческой деятельности, возвращение культуре ее истинных ценностей. В тоже время обострился круг вопросов, определяемых национальными и региональными различиями, а так же растущей имущественной дифференциацией в обществе, сменой акцентов и приоритетов человеческой деятельности. В сложной ситуации социальных перемен особенно остро встала проблема общественного, межнационального согласия, основанного на уважении и терпимости различных культур, принятии общечеловеческих ценностей. В этом контексте гуманизация образования приобрела характер категорического императива.

Сложившаяся социальная ситуация качественно по-новому поставила проблему подготовки, переподготовки, повышения квалификации педагогических кадров, потребовала научного переосмысления ценностей системы формирования профессиональной компетентности учителя, актуализировала поиск оптимальных форм этого процесса в последипломный период. При решении данной проблемы нельзя не учитывать трансформацию технологий образовательной деятельности, прежде всего информационных, изменивших содержание, формы обучения, критерии оценки качества образования, характер его организации.

В философских, исторических, социологических и психолого-педагогических исследованиях достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент изучения проблем профессиональной компетентности учителя. Это известные подходы к структуре, анализу, характеристике социокультурной среды (С.С. Аверинцев, И.В. Бестужев-Лада, Л.С. Выготский, Л.Н. Коган, И.И. Лейман, В.А. Матусевич, В.Л. Осовский, В.Г. Онушкин, Ю.И. Саенко и др.), социальные проблемы вузовского и послевузовского образования (О.А. Абдуллина, Р.А. Исламшин,

A.А. Козлов, Б.Ф. Ломов, В.Я. Ляудис, М.И. Махмутов, Г.В. Мухаметзя-нова, С.И. Никитин, B.C. Разманин, Д.И. Фельдштейн, Р.Х. Шакуров,

B.Ш. Масленникова), системный подход (И.В. Блауберг, А.Г. Асмолов, В.Н. Садовский и др.), идеи русской философской и исторической мысли (Н.А. Бердяев, В.И. Вернадский, И.А. Ильин, В.О. Ключевский, Д.С. Лихачев и др.), теоретические положения и концептуальные идеи современной философии образования, психологии и педагогики по формированию творческой личности, о взаимодействии личности и общества (А.Ф. Лосев,

A.Н. Юйтхед, К.Г. Юнг, К. Ясперс, В.П. Зинченко, С. Франк, М.Н. Бахтин, К. Насыри, IIL Ахметов, М. Курбангалиев, Н. Надиев, Г. Ибрагимов,

B.И. Андреев, Н.М. Таланчук, Л.А. Волович, П.Н. Осипов, Г.И. Ибрагимов). О необходимости и практической значимости формирования профессиональной компетентности современных педагогов говорится в научных трудах, посвященных анализу деятельности учителя и процесса его подготовки и переподготовки.) J

Однако проблема определения теоретических основ формирования профессиональной компетентности учителя в новых социально - образовательных условиях изучена недостаточно. В педагогике отсутствуют системные исследования уровня и характера формирования профессиональной компетентности учителя в последипломный период как части непрерывного образования. Не разработана целостная модель формирования профессиональной компетентности учителя в условиях трансформации современных образовательных технологий.

Главная составляющая педагогического мастерства учителя - профессиональная компетентность, отражающая в конечном итоге эффективность деятельности педагога, целостным предметом специального исследования в новых социальных условиях не выступала. Происходящая модернизация социальных функций учителя привела к изменению системы ценностей, развитию его способности к саморегуляции, формированию современного стиля мышления, готовности к принятию новаторских идей.

Всё это поставило учителя в сложную ситуацию выбора и переосмысления своей Я - концепции, переоценки своих знаний и умений, условий жизнедеятельности, способов своего профессионального труда, сущностных аспектов целеполагания и целеосуществления. В связи с этим возникает проблема места и роли последипломного образования в формировании профессиональной компетентности учителя.

Наши исследования уровня и характера профессиональной компетентности учителя позволили обнаружить следующие тенденции: Молодые специалисты не обладают достаточными психолого- педагогическими знаниями, методическими умениями и навыками.

Профессиональные знания, полученные в Вузе, сегодня, в современной системе ценностей и приоритетов требуют переосмысления и обновления, приведения в целом в соответствие с требованиями современного дня. \

Так, только 10 человек из каждых 100 учителей, опрошенных на курсах повышения квалификации, считают, что были готовы после окончания Вуза на «хорошем» уровне выполнять свои функциональные обязанности по основным направлениям деятельности педагога, 15% учителей готовы к проведению урока, а 37% к анализу его результатов. Каждый третий практически не был готов к проведению воспитательной работы с учащимися, а 31% к внеурочной деятельности по своему предмету. То же самое можно сказать и о психолого-педагогической подготовке. Лишь 15 человек из каждых 100 вполне довольны ее уровнем.

Во-вторых, сегодня все учителя, независимо от стажа работы, в той или оной степени испытывают объективную потребность в существенном обновлении своих знаний, а 41% опрошенных учителей имеют четкую психологическую установку на приведение своих знаний в соответствие с современными требованиями. Независимо от предмета (специализации), типа школы и стажа работы 62% учителей оценивают уровень своего профессионализма как высокий, четвертая часть определила свой уровень как средний и 12% как низкий. При этом каждый второй учитель испытывает существенные затруднения в области теоретических основ эксперимента.

Только. 29% учителей способны в полной мере сформулировать проблему, выявить факторы и условия их породивш ие, использовать различные способы разрешения противоречий, т.е. быть подготовленными методологически к экспериментальной работе.

Проведенное исследование характера и уровня знаний учителя в области опытно-экспериментальной работы дает основание считать, что профессиональная готовность учителя к экспериментальной работе (как один из диагностических признаков критериального компонента профессиональной компетентности учителя) еще недостаточно сформирована в общей позиции учителя-экспериментатора. Значительная часть учителей-экспериментаторов сравнительно невысоко оценивают развитие качеств, которые характеризуют исследовательские умения и являются диагностическими признаками критериального компонента (профессионально-исследовательский) как в сфере конструктивно-методической деятельности, так и в сфере анализа, владения методами исследования. Не случайно индекс удовлетворенности своей опытно-экспериментальной работой составил 3,3 балла (по 5- балльной шкале); лишь 50% опрошенных удовлетворенны своей работой и ее результатами.

В целом анализ результатов, полученный при опросе учителей, позволяет сделать вывод: для большинства опрошенных характерно отсутствие целостной, четкой, объективной модели современного учителя. При этом одни сосредотачивают внимание на личностных качествах, другие (и их больше) на деловых качествах. Значительно реже встречаются субъективные модели учителя, включающие творческие способности, направленность на саморазвитие. В целом большинство слушателей дают низкую оценку развитости своих общегуманитарных качеств .

Для 2/3 опрошенных учителей характерен большой разрыв между модельными ценностными ориентациями и самооценкой.

Таким образом, существующая практика становления и формирования педагога как профессионала показала очевидное несоответствие между запросами общества, социальных групп (родителей, учащихся) в области образования и уровнем профессиональной компетентности педагога.

В связи с этим особую актуальность приобретает проблема формирования профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования, которая обусловлена во-первых:

- необходимостью непрерывного роста профессионального уровня педагога в условиях постоянного возрастания объема знаний, процессов быстрого устаревания имеющегося профессионального багажа, формирования новых (в первую очередь - информационно-компьютерных) технологий образования; во-вторых:

- задачей формирования независимой, социально ответственной, способной к принятию оптимальных решений личности учителя, ориентированной на гуманистические идеалы.

Анализ литературы и практики позволили конкретизировать противоречия процесса формирования профессиональной компетентности учителя:

- между необходимостью формирования профессиональной компетентности учителя и недостаточной разработанностью теоретических основ этого процесса;

- между необходимостью повышения профессионального роста учительства и существующей системой повышения квалификации учителей;

- между социальным заказом в области повышения квалификации учителей и инертностью традиционной системы переподготовки педагогических кадров;

- между уникальными национальными, этнокультурными, историческими, демографическими условиями последипломного образования учителей и недостаточным их учетом в моделировании и проектировании новых педагогических технологий.

Назрела необходимость структурной и функциональной перестройки основных компонентов системы повышения квалификации. Исследование этой проблемы невозможно без научного осмысления основных этапов развития истории, теории и практики повышения квалификации работников образования, инновационных образовательных процессов в Республике Татарстан, обладающих уникальными национальными этнокультура-ми, психологическими и педагогическими традициями.

Таким образом, методологические, теоретические и методические основы формирования профессиональной компетентности учителя в системе новой социально-образовательной ситуации предметом специального исследования не являлись. Отсюда теоретические основы формирования профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования - комплексная проблема настоящего исследования.

Цель исследования заключается в разработке теоретических основ формирования профессиональной компетентности учителя в системе последипломного педагогического образования.

Объект исследования система последипломного педагогического образования учителя.

Предмет исследования - концептуальные основы, принципы, процесс, содержание и технологии формирования профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования. Гипотеза исследования:

- формирование профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования будет эффективным, если:

- концептуальная основа формирования профессиональной компетентности обусловлена гуманистической образовательной парадигмой, национально-региональными особенностями в сочетании с гуманистическим, культурологическим, аксиологическим, синергетическим, антропологическим подходами;

- процесс формирования профессиональной компетентности учителя представлен в системном виде;

- в практике последипломного образования созданы адекватные психолого-педагогические условия обучения для учителей, имеющих различный уровень сформированности профессиональной компетентности (профессионально-личностный, профессионально-деятельностный, профессионально-творческий);

- выявленные на основе историко-педагогического анализа традиции, предпосылки обеспечения формирования профессиональной компетентности учителя переносятся в практику с учетом современной социальной ситуации и специфики национальных, этнокультурных, этнопсихологических особенностей республики Татарстан;

- основой отбора и структурирования содержания, а также программно методического обеспечения являются квалиметрические характеристики, критерии и методики диагностики уровней сформированности профессиональной компетентности учителя.

В процессе исследования необходимо было решить следующие задачи:

1. Обосновать новое содержание понятия профессиональной компетентности учителя, отражающего современную реальность обновляющегося образования.

2. Определить современное состояние уровней профессиональной компетентности учителя в условиях последипломного образования.

3. Выявить основные историко-педагогические предпосылки, тенденции, закономерности обеспечения профессиональной компетентности учителя с середины XIX до конца XX в.в.

4. Разработать модель и программно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности учителя.

5. Разработать критерии уровней сформированное™ профессиональной компетентности учителя и определить методики ее диагностики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

Теоретические разработки в области содержания образования в различных отраслях его осуществлены С.И. Архангельским, Ю.К.Бабанским, М.Н.Берулавой, В.П.Беспалько, Б.С.Гершунским, Н.В.Кузьминой, Н.Д.Никандровым, В.Г.Разумовским, Н.Ф.Талызиной и др.

Идеи об интегральных характеристиках человека как личности получили свое освещение в трудах Б.Г.Ананьева, А.Г.Асмолова, И.В.Бестужева-Лады, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.В.Петровского, В.А.Ядова, и др. Современные концепции гуманизации образования разработаны в трудах Т.Г.Браже, Е.И.Белозерцева, А.А.Бодалева, С.Г.Вершловского, В.Г.Воронцова, Э.Д.Днепрова, И.А.Колесниковой, Ю.Н.Кулюткина, А.Е.Марона, В.Г.Онушкина, В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, Е.П.Тонконогой и др.

Общими проблемами профессионального образования посвящено немало фундаментальных теоретических трудов. Вопросы методологии современной педагогики исследовали М.А.Данилов, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.А.Кыверялг, В.М.Полонский, М.Н.Скаткин и др.

Теоретические основы проблемно-развивающего обучения рассмотрены в работах Н.Г.Дайри, Ю.Н.Кулюткина, Т.В.Кудрявцева, И.Я.Лернера, А.М.Матюшкина, М.И.Махмутова и др. Философское представление проблемы интеграции науки, образования и производства дают труды В.Г.Афанасьева, Б.Н.Кедрова, Г.И.Марчука, В.М.Розина, А.Д.Урсула, И.Т.Фролова и др.

Ведущие философские положения теории познания, о сущности явлений и факторов, имеющих место в общественных процессах и социальных системах; теория личности и деятельности (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов,

A.Н.Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Хозяинов, Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий и др.);

Теории системного, личностно-деятельностного, личностно-ориентированного, интегративно-модульного подходов к изучению педагогических явлений, интеграции и дифференциации, теории непрерывного образования, активизации и интенсификации обучения (А.П. Беляева,

B.Г. Воронцова, В.А. Горохов, А.А". Кирсанов, Н.В. Кузьмина, М.И. Мах-мутов, Н.М. Таланчук и др.);

Общетеоретической базой исследования послужила также концепция повышения квалификации учителей в рамках непрерывного образования взрослых (В.Г.Онушкин, С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, Ю.Н.Кулюткин Э.М.Никитин, В.Г.Воронцова, Р.С.Шерайзина и др.), личностно-деятельностный подход к процессу профессиональной подготовки и повышения квалификации учителей, разрабатываемый в современной психологической и педагогической науке (Т.Г.Браже, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Л.Н.Лесохина, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, Р.Х Шакуров, А.И.Щербаков и др), проблемы развития региональной системы ИПК

О.Е.Лебедев, Р.А.Исламшин, А.А.Мартынов, Ф.Г.Паначин, В.И.Подобед, М.Л.Левицкий, В.Т.Чеканин и др.).

База исследования

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, в учебных заведениях среднего образования, районных отделах образования Республики Татарстан.

В настоящем исследовании отражены результаты многолетней работы автора по исследованию проблемы повышения квалификации работников образования, проводимой поэтапно; каждый этап характеризовался уточнением гипотезы, постановкой и решением конкретных задач, использованием соответствующих методов исследования.

В зависимости от характера и способов решения исследовательских задач, применялись следующие методы исследования:

- теоретический анализ философской, исторической, педагогической, психологической, социологической литературы;

- интервьюирование, анкетирование, моделирование профессиональных ситуаций, экспериментальная работа, педагогические наблюдения, экспертные оценки.

При анализе экспериментальных данных использовались математи-ко-статистические методы многомерных измерений, математическая обработка полученных данных, сопоставительный анализ.

Источниками данной работы явились также нормативно-правовые и методические документы по вопросам высшего и дополнительного профессионального образования, архивные документы, материалы конференций, педагогических и диссертационных исследований, проведенных по системе повышения квалификации, учебные планы, программы, научные статьи.

Экспериментом были охвачены слушатели курсов ИПКРО РТ, учителя экспериментальных школ, педагогические коллективы инновационных школ.

В педагогических наблюдениях и социологических исследованиях (квотная, районированная выборка) принимало участие около 5 тыс. 400 чел. учителей и слушателей курсов, 3 тыс. учащихся.

На первом этапе (1988-1993 г.г.) проводились специальные наблюдения за практической деятельностью преподавателей, методистов, анализ учебно-методических планов с целью выявления теоретического и практического материала, эффективности учебной деятельности с последующим осуществлением анализа и обобщения результата. Проводился анализ научной литературы, архивных материалов по теме исследования, выявлялось фактическое состояние профессионального уровня учителей. Определялись теоретические и методологические основы изучаемой проблемы. Была разработана методика эксперимента, определялись критерии, параметры оценки, а также диагностические методики определения результатов.

На втором этапе (1994-1996 г.г.) проводилась опытно-экспериментальная работа, в ходе которой уточнялась гипотеза, направления деятельности, апробировалось новое содержание, совершенствовались методики исследования, изучались проблемы, профессиональные трудности учителей, их мотивы, интересы, уровень сформированности профессиональной компетентности, структура ценностных ориентаций.

На третьем этапе (1997-1998 г.г.) были выявлены и проверены в экспериментальном варианте основные характеристики профессиональной компетентности, сформирована ее модель и проведен анализ ее эффективности. Разрабатывались и внедрялись авторские образовательные программы, методические комплексы по обеспечению формирования профессиональной компетентности в последипломный период. Внедрялись результаты исследования в практику работы; проводилась статистическая обработка контрольных срезов, подводились итоги мониторинга.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Разработана концепция формирования профессиональной компетентности учителя, которая включает технологию педагогического руководства личностно-профессиональным развитием педагога и предусматривает учет психолого-педагогических условий: (диагностика запросов и потребностей учителя; вариативное программно-методическое обеспечение; предоставление свободы выбора деятельности в образовательном пространстве; наличие высокого уровня мотивации и готовности к повышению профессионализма; положительная психологическая атмосфера). Концепция предполагает высокий уровень преподавателей системы повышения квалификации. Реализация выявленных условий дает возможность обеспечить: преемственность базового и дополнительного образования, взаимосвязь разных форм образования, оптимальное удовлетворение реальных потребностей учителей на основе дифференциации и индивидуальной проблематизации, опоры на современные достижения наук о человеке.

Выявлены основные периоды, предпосылки, тенденции системы формирования профессиональной компетентности учителя с середины Х1Хв. -конца XX в. Важной чертой, характеризующей данную систему, является преемственность на всех основных этапах в контексте поиска эффективных форм и содержания профессионального роста учителя. Она прослеживается через управленческие, структурные, институционные, общепедагогические и общеметодические, критериальные, отчасти содержательные компоненты. Много общих, в том числе концептуальных моментов обнаруживается в моделях профессиональной пригодности, подготовки и повышения квалификации педагога, эффективности тех или иных форм повыше-. ния квалификации.

Разработана на теоретико-методологическом и дидактическом уровнях проблема моделирования процесса формирования профессиональной компетентности учителя. Методика проектирования содержания обучения содержит следующие этапы: определение целей проектирования; построение моделей деятельности преподавателя; определение адекватного педагогической деятельности содержания профессиональной подготовки; установление соответствия (или несоответствия) целей проектирования модели деятельности учителя и спроектированного содержания профессионально-личностной подготовки педагога.

Дано авторское определение содержания понятия профессиональной компетентности учителя, её структуры. Разработана модель, включающая в себя структуру, содержание, этапы и критерии процесса формирования профессиональной компетентности учителя в национально-региональных условиях Татарстана.

Выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия формирования профессиональной компетентности учителя в системе повышения квалификации.

Конкретизированы способы диагностики (опросники, анкеты, практикумы) уровня профессиональной компетентности учителя.

Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработанные теоретические положения дают работникам образования (руководителям школ, ВУЗов, педагогических колледжей и ИПК) необходимые представления о структуре, составе, сущности профессиональной компетентности учителя, о теоретических, методических аспектах, а также о дидактических условиях целостного процесса формирования профессиональной компетентности учителя.

Определен комплекс социально-образовательных, организационно-педагогических условий и факторов, обусловливающих вариативность процесса формирования профессиональной компетентности учителя в последипломный период. Важным организационно-педагогическим условием этого процесса является трехуровневая диагностика. Непосредственная оценка слушателями результатов курсов (главный результирующий показатель - информационно-познавательный эффект, который отражает степень прироста знаний, полученных в ходе курса); перспективная оценка (в какой степени учитель готов использовать полученные знания в ходе своей практической деятельности в школе); оценка отдаленного эффекта (в какой степени реально использованы знания в школьной практике).

Разработанная модель профессиональной компетентности учителя: позволяет моделировать содержание образования учителей в системе последипломного образования; ориентировать курсовое обучение и самообразование не только на узкопрофессиональную подготовку, но и на общее всестороннее развитие личности; определить диагностические методики уровней сформированности профессиональной компетентности учителя; эффективно управлять развитием профессиональной компетентности в системе школа - РОО - ИПКРО; разрабатывать профессиограммы учителей; создавать гибкую систему аттестации, способствующую развитию мастерства учителя; компетентно осуществлять анализ педагогической инновационной деятельности учителя; предусматривать формирование эталонных профессионально - личностных качеств у студентов в вузах, колледжах; учитывать традиции обеспечения профессиональной компетентности учителя на основе историко-педагогического анализа становления и профессионального развития учителя в системе последипломного педагогического образования.

Прошедшие экспериментальную проверку учебные пособия и методические рекомендации могут быть использованы в массовом педагогическом опыте.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция формирования профессиональной компетентности учителя. В ее основе лежит идея непрерывности совершенствования профессиональной компетентности педагогов, которая осуществляется на основе учета исторических, этнокультурных, социально-экономических, психолого-педагогических факторов функционирования национально-региональной системы повышения квалификации. Системообразующими принципами концепции выступают: интеграция знаний о человеке и мире, целостное, опережающее и фундаментальное разрешение основных педагогических противоречий, формирование творческой личности, этнокультурная самоидентификация личности. Педагогическими условиями формирования профессиональной компетентности учителя являются личностно ориентированное, коммуникативно-развивающее, мотивационно-прагматическое содержание последипломного образования. Важнейшими компонентами диагностики профессиональной компетентности являются: рефлексивная позиция учителя по поводу установки на ребенка как основную ценность; способности действовать в гуманистической парадигме, системности видения педагогической реальности, знания предметной области, технологии обучения предмету, владения коммуникативной культурой, способности интегрироваться с педагогической культурой.

2. Предпосылки обеспечения процесса формирования профессиональной компетентности учителя на основе его историко-педагогического анализа с середины Х1Хв. до конца XX в. (плановость и всеобщий охват учителей; непрерывность процесса повышения квалификации на протяжении всей педагогической деятельности; обусловленность и взаимосвязь содержания повышения квалификации и стоящих перед государством, школой задач; ориентация на активные методы курсовой работы (практикум, экскурсии и т.д.); взаимосвязь курсов, самообразования и других форм повышения квалификации; стимулирование творческих поисков учителей; ведущая роль самообразования).

3. Трехэтапная модель формирования профессиональной компетентности учителя (первый этап: выявление личностной и профессиональной позиции слушателей, их ценностных ориентаций, профессиональных умений, а также актуализация мотивов обучения и разработка индивидуально ориентированной программы обучения (с помощью методистов, психологов, социологов, научных руководителей); второй этап: создание условий реализации программы, включающей построение учебных модулей, разнообразные формы и виды учебной деятельности (коллективные, групповые, индивидуальные) совместно с научными руководителями, лекторским составом. Третий этап: выходные виды контроля, самостоятельная деятельность каждого учителя с использованием различных форм (тренинги, брейн-ринги, защита проектов, моделирование уроков, самостоятельные решения выдвинутой проблемы).

4. Вариативные программы, ориентированные на актуальный уровень профессиональных и личностных качеств учителя, дифференцированное обучение в рамках трехэтапной модели формирования профессиональной компетентности.

5. Закономерности и система принципов, построенные на основе целостности, интеграции, динамичности, индивидуализации и дифференциации, соответствия требованиям к профессиональным и личностным качествам учителя, обеспечивают создание и функционирование инновационной модели системы повышения квалификации с элементами личностно-ориентированного, целостного, личностно-деятельностного, системного подходов.

6. Организационно-педагогические условия эффективности формирования профессиональной компетентности учителя (создание положительной психологической атмосферы, предоставление свободы выбора учебной деятельности, мотивация и готовность к повышению профессионального уровня учителя на основе методов проектирования, моделирования, создания проблемных ситуаций, самостоятельного решения выдвинутых проблем. Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью методологических позиций автора, научной апробацией результатов исследования на конференциях, семинарах, курсах, валидностью и надежностью методик адекватных целям и задачам исследования, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, результатами многолетней экспериментальной работы, внедренными в практику, сопоставимостью результатов сравнительных исследований; результатами ма-тематико-статистической обработки эмпирических материалов, доказавших их достоверность.

Апробация работы и внедрение ее результатов в практику осуществлялись в соответствии с основными этапами исследования на научно-практических конференциях и семинарах городского, регионального, федерального и международного уровней. Опубликовано более 60 трудов. Основные положения данного исследования обсуждались на следующих конференциях и семинарах: международных научно-практических конференциях "Общечеловеческое и национальное в историко-педагогическом процессе" (г. Москва, 1991), "Профессиональная компетентность и мобильность учителя" (Санкт-Петербург, 1996), Всероссийской конференции "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности" (Йошкор-Ола, 1995-1998 гг.), международной конференции "Социальная работа: опыт и перспективы" (Казань, 1993), международной научной конференции "Новые технологии обучения, диагностики и саморазвития творческой личности" (Казань, 1993), Всероссийской конференции "Психологические проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалистов" (Казань, 1995), научно-практической конференции "Профессиональная компетентность в контексте общей культуры учителя" (Санкт-Петербург, 1995), Всероссийской научно-практической конференции "Непрерывность образования педагогов" (Москва, 1994), Всероссийской научно-практической конференции "Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы" (Москва, 1998 г.), Всероссийской научно-практической конференции "Школа и национальное согласие" (Казань, 1996 г.), научно-методической конференции РАО "Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект" (Чебоксары, 1997 г.), четвертой научно-практической конференции "Совершенствование психологической службы образовательных учреждений Республики Татарстан" (Нижнекамск,

1995 г.), международной конференции "Образование взрослых на пороге XXI века" (Санкт-Петербург, 1997 г.), Всероссийских научно-практических конференциях "Непрерывное педагогическое образование: опыт, проблемы, перспективы" (Набережные Челны, 1995 г.), Всероссийской научно-практической конференции "Современные педагогические технологии" (Зеленодольск, 1994 г.), Всероссийской научно-практической конференции "Гуманистическая парадигма: опыт и перспективы". (Институт среднего специального образования РАО, Казань, 1998 и других региональных и федеральных конференциях и семинарах), Всероссийской научно-практической конференции "Повышение профессионального уровня педагогов в условияхгобновления содержания образования (Казань, 1999).

Результаты исследования использовались при подготовке лекций, практикумов, методических материалов к учебным занятиям с учителями, организации их самостоятельной работы. На основе исследования были разработаны творческие задания в целях формирования ПК учителя. Результаты исследования внедрены в учебный процесс ИПК России (Самара, Владивосток, Хабаровск, Нарьян - Map, Ханты - Мансийск, Кемерово, Рязань, Архангельск, Йошкар - Ола, Благовещенск, г. Тура, Эвенкия, Нальчик.), апробированы в отделах образования и инновационных школах Республики Татарстан.

Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения, списка литературы, 12 таблиц, 10 схем, 15 рисунков, 3 приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Гильмеева, Римма Хамидовна

Выводы по четвертой главе:

Анализ результатов, полученный при опросе слушателей различных курсов, позволяет сделать ряд выводов:

1. Для большинства опрошенных характерно отсутствие целостной, четкой объективной модели современного учителя. Есть учителя, у которых многоуровневая структура субъективной модели учителя, её систематизирующими факторами являются общечеловеческие ценности: качества творческой личности, высокий профессионализм. Но большинство учителей имеют неопределенное представление о модели учителя, о его социально-психологическом портрете. Одни сосредоточивают внимание на качествах личности, другие (и их больше) на деловых качествах. Значительно реже встречаются субъективные модели учителя, включающие творческие способности, направленность на саморазвитие. В целом многие слушатели дают низкую оценку общегуманным качествам. Очевидно, что это результат и недостаток высшей школы, сосредоточивающей внимание на обеспечении студентов знаниями и профессиональными умениями, готовящими добросовестных исполнителей. Как следствие, учителя в лучшем случае осуществляют воспитание учеников в духе многознания, не предполагая формирование творческого, поискового отношения к миру и себе.

2. Из анализа субъективной модели учителя и факторов ее формирующих следует также то, что нет социального заказа, нет достаточных условий для развития творческих способностей личности учителя.

Вместе с тем, для многих опрошенных учителей характерен большой разрыв между модельными ценностными ориентациями и самооценкой. Следовательно, в процессе повышения квалификации и переподготовки необходимо создавать для слушателей условия для развития способностей, подготовки их к дальнейшему саморазвитию и самообразованию.

Сравнительные исследования показывают, что происходит увеличение того количества учителей, считающих совершенно необходимыми для учителя такие качества как интеллигентность, эрудированность, ораторские качества, высокий уровень развития общей культуры.

3. Данные о ценностном отношении слушателей к качествам личности, профессиональным знаниям и умениям, о степени развития самооценки, состоянии удовлетворенности проводимыми занятиями, помогают осуществлять целенаправленное педагогическое воздействие на внутреннюю мотивацию обучения, на отбор информации в учебной деятельности.

Наш опыт учета личностных особенностей слушателей в процессе обучения, дает основание сделать вывод о том, что социально-педагогический мониторинг позволяет обеспечить слушателей определенной суммой профессиональных знаний, способствовать развитию психологической и практической готовности к самообразованию и самовоспитанию, поднять процесс непрерывного образования на качественно новый уровень.

4. Развитие профессиональной компетентности учителя необходимо рассматривать в контексте социально-педагогического мониторинга. Основные показатели профессионального роста учителя должны быть адекватны основным требованиям мониторинговой системы и отражать черты реальной диагностической практики: принцип развития, собственно диагностический принцип, принцип главного звена, принцип преемственности и поэтапности, принцип гуманизма и демократизации, принцип опоры на конечный результат.

5. В целях эффективного формирования профессиональной компетентности учителя необходимо иметь не только разовую или оперативную информацию, но и банк данных, позволяющий делать прогнозные и перспективные выводы, корректировать содержание учебного процесса, осуществлять прямую связь.

Информационно-поисковая система, мониторинг, система слежения за процессами в учительской среде, в школе, на учебных курсах и занятиях, обслуживание всего того, что связано с процессами формирования самосознания и профессиональной адаптации, создание пакета методик, является условием формирования профессиональной компетентности учителя.

6. Предлагаемую модель мониторинга можно представить в следующей последовательности:

1) создание комплексной диагностической методики "Учитель сегодня и завтра" по сбору, обработке и анализу информации, определяющей портрет учителя республики;

2) реализация методики (два основных типа): первый - нацелен на изучение и анализ профессиональных интересов, потребностей учителей на местах: в знаниях, новациях, формах и методах обучения перспективам и мотивам обучения, уровень притязаний и некоторые личностные характеристики. Этот этап предварительный и проводится на местах (диагностическая карта); второй нацелен на выявление механизмов внутренней самореализации и способности к саморазвитию слушателей курсов и семинаров, диагностику ценностных ориентаций и результатов обучения. Предлагается оценить себя в аспектах: Я-реального, Я-идеального, Я-глазами других, Я-испытывающий трудности;

3) процесс компьютерной обработки информации, получения вторичной информации, сравнительный анализ, введение в банк данных;

4) выявление "проблемного пола", формирование "дерева целей" и задач, корректировка программ и планов обучения. Выработка способов реализации инноваций в рамках общей программы "Учитель сегодня и завтра";

5) научно-методическая деятельность на основе полученных данных, проведение отдельных поисковых и корректирующих социологических исследований. На такой основе может быть реализован комплекс идей, направленных на обеспечение профессионального роста учителей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной замысел исследования состоял в определении сущности, структуры, состава, содержания профессиональной компетентности учителя, основных тенденций развития системы последипломного образования и путей рационального использования накопленного опыта, разработки моделей ее формирования в системе последипломного педагогического образования.

Решение обозначенной проблемы осуществлялось'нами в контексте задач развития системы последипломного образования, создания организационно-педагогических условий, способствующих профессиональному росту учителя, способного творчески решать сложные методические проблемы, исследовательские задачи.

В этом контексте решались задачи выделения теоретико-методологических предпосылок решения указанной проблемы, анализа концепции подходов «состояния разработанности проблемы профессиональной компетентности учителя в отечественной и зарубежной литературе, раскрытия сущности концепции возрастающих требований к профессиональной деятельности и личностным качествам учителя, и определения условий формирования профессиональной компетентности учителя с учетом исторического опыта.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Теоретико-методологические подходы формирования профессиональной компетентности учителя основываются на гуманистической парадигме, принципах формирования инновационного профессионального мышления: коэволюции человека и природы, гуманизации профессионального j сознания и мышления, плюрализации исследовательского сознания, перманентного творчества, толерантности, этнокультурной самоидентификации.

В новой социальной ситуации^ формирование профессиональной компетентности учителя является необходимым условием, обеспечивающим профессиональное мастерство учителя, достижение педагогической карьеры, высокое качество образования.

2. Решение проблемы формирования профессиональной компетентности учителя, предполагает: а) авторское определение понятия профессиональная компетентность учителя (интегративная характеристика профессиональных и личностных качеств учителя, совокупность знаний, умений и опыта в динамично развивающейся системе его профессиональной деятельности); б) уточнение требований к субъекту процесса формирования профессиональной компетентности в системе последипломного образования (мобильная, способная к самоопределению и саморазвитию личность со сформированной позицией свободного выбора, способов и форм деятельности, усвоенных на профессиональном уровне), в) конкретизации состава, структуры, содержания, профессиональной компетентности учителя: социально-профессиональные знания; научно-познавательные потребности; личностные: эмоционально-волевые, ценностно-мотивационные, нормативные, гражданские; коммуникативные способности, умения и навыки, рефлексивная позиция; организаторские способности и навыки организационно-управленческой деятельности; г) выявление критериальных компонентов профессионально-личностного (репродуктивный), профессионально-деятельностного (продуктивный), профессионально-творческого (исследовательский), системообразующим диагностическим признаком которых является рефлексивная позиция учителя до и после преподавания по каждому его компоненту.

3. Решению задачи формирования профессиональной компетентности учителя способствует перенос в реальную систему последипломного образования выявленных за период с середины XIX века до конца XX столетия традиций, закономерностей, предпосылок, как отражение корней региональной системы повышения квалификации.

4. Основные теоретико-методологические и методические основы формирования профессиональной компетентности учителя включают: а) целостный, системный, личностно-ориентированный и личностно-деятельностный подходы, относящиеся к субъекту, процессу, содержанию обучения; б) принципы построения целевой и процессуальной моделей, принципы диагностичности, вариативности, динамичности, относящиеся к содержанию образования. Системообразующими принципами построения модели последипломного образования являются: интеграция знаний о человеке и мире, целостно отражающих фундаментальное развитие основных педагогических противоречий; формирование творческой личности; этнокультурная самоидентификация личности.

Эффективность этого процесса достигается: созданием психологической положительной атмосферы в курсовой период; высоким уровнем профессионализма методистов и сотрудников кафедр; наличием мотивации у учителей, ориентированной на профессиональный рост; выявлением запросов и потребностей учителей, представлением свободы выбора учебного маршрута, широкого спектра образовательных услуг, видов учебной деятельности.

Моделирование личностно-ориетированного обучения строится на основе различных уровней сформированности профессиональной компетентности учителя и его кризисов и включает следующие этапы: диагностический, аналитический, информационный, деятельностный, коррекци-онный, оценочный.

5. Функциональный состав управленческой деятельности по развитию профессиональной компетентности учителя должен включать в себя информационно-аналитическую, мотивационно-целевую, планово-прогностическую, организационно-исполнительскую, контрольно-диагностическую, регулятивно-коррекционную деятельность. Мотиваци-онно-целевая установка служит исходным основанием для прогнозирования и планирования деятельности, определяет организационные способы, средства, формы для исполнения принятых решений, служит нормой для контроля (экспертизы) и оценки на диагностической основе фактических результатов, позволяет корректировать и регулировать процесс развития, поведения и педагогической деятельности учителя.

6. Программно-методическое проектирование содержания формирования профессиональной компетентности учителя включает комплекс образовательных программ по педагогике, психологии, историко-обществоведческим, культурологическим дисциплинам, частным предметам, методике преподавания, современным педагогическим технологиям, инновационной деятельности, методологии и методике дошкольного и начального обучения и воспитания; вариативные учебно-тематические планы по горизонтали (тип образовательного учреждения, язык обучения, специализация учителя), по вертикали (исходный актуальный уровень профессиональных и личностных качеств учителя); принципы интеграции, дифференциации, вариативности, динамичности, относящиеся к содержанию. Образовательные программы являются системным смыслообразующим фактором формирования профессиональной компетентности учителя и включают инвариантный, вариативный, технологический компоненты.

7. Изучение профессиональной компетентности учителя носит диагностический и прогностический характер, охватывая не только прошлый опыт профессиональной деятельности, но ближайшую и отдаленную перспективы профессионального развития, базируясь на пластичности, компенсаторных возможностях человека и логике индивидуального развития учителя.

8. Поэтапное лонгитюдное психолого-педагогическое исследование в период с 1991 по 1998 гг. позволили фиксировать основные изменения в системе повышения квалификации, влияющие на динамику роста профессиональной компетентности учителя, выяснить зависимости, которые существуют между характеристиками прфессиональных и личностных качеств, мотивами и структурой ценностных ориентаций, качества и результатов деятельности.

9. Инновационная деятельность состоит из: разработки вариативной модели системы повышения квалификации с учетом национальных, региональных и социально-демографических особенностей Республики Татарстан; разработки моделей профессионально-личностного развития учителя в условиях ИПК; исследования условий и факторов взаимодействия вариативных структур модели непрерывного образования учителей (ИПК-РМК-МО-учитель); разработки модели учителя, способного реализовать современные технологии.

10. Итогом формирования профессиональной компетентности учителя в последипломный период в условиях активизации инновационных процессов должен стать учитель, способный реализовать современные технологии, организовать учебный процесс с детьми, с учетом реальных тенденций развития системы образования в XXI веке.

Итоги проведенного исследования позволяют, с одной стороны, совершенствовать процесс формирования профессиональной компетентности учителя в системе последипломного образования в плане подготовки компетентных, конкурентоспособных специалистов в сфере образования, с другой - модернизировать структуру профессиональной компетентности учителя и целевую модель ее формирования. Дальнейшая разработка проблемы, может быть связана с углубленным изучением дидактических условий и динамики образования структурных связей между всеми элементами непрерывного образования (школа-РОО-ИПК-самообразование) с точки зрения данной проблемы и с учетом изменяющихся педагогических приоритетов и ценностей. Исследование может быть продолжено также за счет более детального изучения данной проблемы на одном из уровней непрерывного образования (школа, РОО, самообразование); сравнения с зарубежным опытом. Итоги исследования могут быть конкретизированы в рамках отраслевой тематики. Перспективным нам видится также дальнейшее исследование механизмов воздействия учителя на личность ученика.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Гильмеева, Римма Хамидовна, 1999 год

1. Абдуллина О. А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990 -142 с.

2. Абросимова Г. В. Интегративно компонентный подход к процессу подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству //Новые исследования в педагогических науках - 1991. - N1. - С. 62-64.

3. Абдульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 230 с.

4. Аболин JI.M. Национальное образование: принципы построения и модель // Национально-региональный компонент содержания образования: Казань. 1998. с. 20-24.

5. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные, основы и методы.

6. Архангельский С.К. Указатель литературы по телесному воспитанию, развитию и образованию. СПБ.: Типо-лит. "Владимирская", -1909 -78 с.

7. Алешинцев И. История гимназического образования в России. СПб.: 1912.-265 с.

8. Аллак Ж. Приоритеты в сфере образования //Педагогика. -1991 №11 -С. 121-127.

9. Алферов С.Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран. //Советская педагогика. 1990. -С. 131-136. '

10. Алчевская X. Д. Передуманное и пережитое: Дневники, письма,воспоминания. М.: Б.И. -1912.-467с.

11. П.Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х Т.1 М.: Педагогика, 1980 - 232с

12. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1997. - 380 с.

13. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 156 с.

14. И.Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, ЮГУ, 1988. - 236 с.

15. Андреева Г. М. Актуальные проблемы социальной психологии. -М.: ИЗД. МГУ, 1988,- 111 с.

16. Анисимов О. С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991. - 415 с.

17. Академия повышения квалификации работников образования /Под редакцией Э.М. Никитина. -М.: 1997.-46с.

18. Асмолов А.Г. От культуры полезности к культуре достоинства. //Вопросы психологии: -1990.-№5.-С. 5-12.

19. Асмолов А. Г., Ягодин Г. А. Образование как расширение возможностей развития личности /от диагностики отбора к диагностике развития. //Вопросы психологии.- 1992 N1-2. - С. 6-14.

20. Афанасьев В. Г. Человек в управлении обществом. М.: 1977. - 264 с.

21. Ахмеров З.С. Н. К. Крупская и народное образование в многонациональном среднем Поволжье. Казань.: Татар, книж. изд. -1988. -145 с.

22. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Ба-банский. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

23. Батищев Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип // Проблемы человека в современной философии. М.: 1969.

24. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М.: 1986. - С. 5.

25. Бацын В. К. К вопросу об этнокультурных аспектах образования народов, не имеющих государственности. //Психологическая наука и образование. 1997. - N4. - С. 18-23.

26. Без культуры нет и учителя: Интервью с Д.С. Лихачевым. //Начальная школа.-1993. №1. -С. 7-10.

27. Бежлев A.M. Учительские съезды и курсы в России (вторая половина XIX века). //Советская педагогика, 1958. -№7. -С. 79-88.

28. Белозверский Н. Записки учителя. В двух частях. СПБ.: 1905. С. 64.

29. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-206 с.

30. Белявский Е.В. Педагогические воспоминания. 1861-1902 гг. М.: "Вестник воспоминания", 1905.- 247 с.

31. Бердяев Н. А. Самопознание. М.: Книга, 1991. - 446 с.

32. Бердяев Н. А. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - 175 с.

33. Бердяев Н Смысл творчества // Философия творчества, культуры и искусства: В 2т. T.l. М.: Искусство, 1994

34. Бернс Р. Развитие Я концепции и воспитание. - М.: Прогресс, 1986. - 420 с.

35. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 191 с.

36. Бестужев-Лада И. В. Школа XXI века: размышления о будущем. Педагогика. - 1993. - N6. - С. 103-112.

37. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в XXI век. М.: Политиздат, 1991. - 413 с.

38. Бирюков.П.И. Школа и жизнь. Условия их возможного сближения и роль профессионального образования в реформе начальной школы. -Казань.: Литг-тип И.Н. Харитонова, 1909. -12 с.

39. Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы. 2 изд. -М.: Задруга, 1918. - 73 с.

40. Бобровский С.А. Курс практической педагогики. Для учительских семинарий, народных учителей и вообще лиц. 2 изд. - М.: Изд. книгопр. Са-лаева, 1878. - 227 с.

41. Бодалев А. А. Акме эффект личностного осуществления в процессе социализации и индивидуализации взрослого человека. //Мир психологии. -1998.-N1.-С. 59-65.

42. Бодалев А. А. Психология личности. М.: Педагогика, 1988. - С. 7.

43. Бодалев А.А. Психология личности. М.: Издательство Московского университета, 1988. -188 с.

44. Болотов В. Модель на выбор. //Народное образование. -1995. -№1. -С. 39-62.

45. Болдырева С. К. Индивидуализация этносубъектов как условие формирования единого образовательного пространства. //Мир психологии. -1998.-N1.-С. 114-129.

46. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в развитии личности // Психология формирования и развития личности / Под редакцией Л.И. Анцыферовой.- М.: Наука, 1980. С. 159-177

47. Браже Т. Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление. // Тезисы к семинару. 25-29 июля 1990г. /Под ред. Онушкина В. Г. -Д.: НИИООВ, 1990 С. 39-62.

48. Браже Т. Г. Развитие общей культуры учителя в системе непрерывного педагогического образования. //Взаимосвязь общей и профессиональной культуры учителя, материалы РАО. СПб.: 1992. - 86 с.

49. Братусь В. С. Опыт обоснования гуманитарной психологии. // Вопросы психологии. 1990. - №6. - С. 9-17.

50. Братусь С.Б. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник Московского университета. Сер.14, Психология, 1980. №2. - С.3-13.

51. Буева Л. П. Социология и педагогика. М., 1971.

52. Бухвалов В. А. Алгоритмы педагогического творчества. М.: Просвещение, 1993.

53. Бухвалов В. А. Технология работы учителя-мастера. Рига, Пед. Центр "Эксперимент", 1995. - 169 с.

54. Василюк В.Е. Психология переживания различных критических ситуаций // Психол. Журнал. 1995. - №5. - т. 16, С. 104-114.

55. Вахтеров В. П. Свобода учительского творчества //Народный учитель. -1914. -№1 С. 6-3.

56. Вельский А. Записки педагога. СПб.: 1909. - 136 с.

57. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. -140 с.

58. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. /НИИ общ. образования взрослых АПН СССР. М.: Педагогика, 1987. -183 с.

59. Вершловский С. В. Педагогические проблемы деятельности молодого учителя. М.: Знание, 1983. - 48 с.

60. Взаимосвязь общей и профессиональной культуры педагога как фактор повышения педагогической компетентности. СПб.: ИОВ РАО, 1992. -126 с.

61. Волковский А. Н. Вопросы повышения квалификации учителей. (19171924гг.). //Повышение квалификации учителей. М.: 1958. - С. 77.

62. Волковский А. Н. Методы экспертизы и переподготовки. //Народное просвещение. 1923. - №4/5.

63. Воронцова В. Г. Развитие социально-педагогических ориентаций учителей в процессе повышения квалификации. Автореф. дис. на соиск. ученой степени канд. пед. наук. НИИ непрерывного образования взрослых АПИ СССР.-Д.: 1990.- 15 с.

64. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы посгдипломного образования педагога. /Монография. СПб., ГУПМ., Псков. 1997. - 421с.

65. Воспитание и обучение. Педагогический сборник. СПб.: 1883. - С. 25.

66. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография //Под ред. Г. Б. Корнетова, В. Г. Безрогова. М.: НИИ теории образования и педагогики РАО, 1996. - 269 с.

67. Вульфсон Б. Л. Последипломное образование в развитых странах. //Педагогика. 1993. - N3. - С. 86-92.

68. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6-ти томах. /Под ред. А.В. Запорожца. ТА М.: Педагогика, 1984.

69. Габдуллин Г. Г. Совершенствование функций управления общеобразовательной школой в условиях ее реформы. Уч. пособие. М.: МПИ, 1988. -173 с.

70. Гак М. Г. Диалектика коллективности и индивидуальности. М.: 1967. -166 с.

71. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М. 1976.

72. Ганелин Ш. И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века. -2-е изд. Испр. и доп. М.: Учпедгиз, 1954. - 304 с.

73. Гартвиг А. Ф. Школьная реформа снизу. М.: Т-во И. Д. Сатина, 1908. -201с.

74. Гершунский Б. С. Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990. - 221 с.

75. Гершунский Б. С. Философия образования (статус, проблемы, перспективы). М.: Ин-ттеорет. педагогики и международн. исслед. в образовании РАО, 1993.- 18 с.

76. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. -М.: "Школа-пресс", 1995. 448 с.

77. Гильмеева P. X. Инновациирование образовательных процессов путь к эффективной школе //Казанский педагогический журнал. Профессиональное образование - 1997. - N3 - С. 14-21.

78. Гильмеева P. X. Профессиональное развитие учителя в современных условиях. //Монография. Казань, ИПКРО РТ, - 1996. -103 с.

79. Гильмеева P. X. Проблема социализации личности и школы. //Психолого-педагогические проблемы школы в современных условиях. -Казань, КГТУ, Гос. комитет по науке высшей школе и технической политике РФ, 1994. С. 12-22.

80. Гильмеева P. X. Развитие инициативы и творчества учителей в системе непрерывного педагогического образования. // Тезисы конференции: Личность школьника и актуальные проблемы образования. Казань, 1997. - С. 35-38.

81. Гильмеева P. X. Система повышения квалификации учителей в современных условиях. // Инновационная школа. Зеленодольск, РАО, МО РТ, ИПКРО,- 1993.-С. 55-64.

82. Гильмеева P. X. Школа будущего в контексте перспектив развития системы повышения квалификации. //Школа будущего: инновационные модели образовательных учреждений СПб.: 1995. С. 71-74.

83. Гильмеева P. X. Школа как фактор национально культурного возрождения. //Национальная культура в учебно-воспитательном процессе. Казань, 1996.-С. 53-54.

84. Гильмеева Р.Х. Дело учителя "требует и особого искусства и специальных познаний" // журнал "Эхо веков". №3 (4) 1998.- с.60-67.

85. Гильмеева Р.Х. Профессионализм учителя в социологическом измерении//Социс. 1998. - № 11. - С.72-79.

86. Гоноболин Ф. Н. О некоторых психологических качествах личности учителя. //Вопросы психологии. -1971. -N1. С. 100-101.

87. Горохов В. М. Школьное образование среди татар Поволжья в XIX и в начале XX веков. Казань, 1967. - 109с.

88. Государственная система школ. / Под ред. О.В. Езерского. СПБ.: 1901 .-80с.

89. Государственное совещание по статистике народного образования в Москве 5 марта 1919г.:/Доклады. / Волн. II М.: Гос. изд., 1920. - с. 53.

90. Грановская Р. М., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб. ОМЯ, 1994. -192с.л

91. Грановская P.M. Элементы практической психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.

92. Громыко Ю. В., Давыдов В. В. Концепция экспериментальной работы в сфере образования. // Педагогика. 1994. - N 6. - С. 31-37.

93. Гусинский Э. Н., Турчанинова Ю. И. Образование личности. Пособие для преподавателей М.: Интерпракс, 1994. - 131с.

94. ЮО.Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.- 239 с.

95. Ю1.Даринский А. В. Кого и как включать в систему образования взрослых //Педагогика. -1995. N 2. -С. 61-64.

96. Данилов А. "Причины ненормальных отношений воспитанников и воспитателей". СПб. -1914. С.25.

97. ЮЗ.Домрачев Г. В. Педагогические этюды. Казань: 4-я гос. тип., 1921. -64с.

98. Ю4.Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и ее развития. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

99. Джеффри Фаутс "Реконструкция школы" (Перспективы гуманитарного образования в средней школе). М.: в надзаг.: Международный центр общечеловеческих ценностей. Университет Сиэтл Пасифик США. 1992 - С. 126-128.

100. Юб.Ельмеев В. Я. Социологический метод: теория, онтология, логика. -СПб: ТОО тк. "Петрополис", 1995. -144с.

101. Ельницкий К. В. Русские педагоги второй половины XIX-го столетия. -2-е изд. . Сиб: М. М. Гутзан, 1911. - 176с.

102. Ю9.Жуковский И. Региональная направленность это главное. //Народное образование. - 1993. - N2. - С. 15-19.

103. Ю.Журавлев Б. И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990. - 168. с.111 .Загвязинский В. И. Педагогическое предвидение // Серия "Педагогика и психология". М.: Знание, 1987. - 80с.

104. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителей. М.: Педагогика, 1987. - 159 с.

105. Пб.Зинченко В. П. Возможна ли поэтическая антропология? М.: Российский открытый университет, 1994. - С. 11, С. 144.117.3меев С. И. Андрагогика. Становление и пути развития. //Педагогика. 1995. -N2-C. 64.

106. Иванов В. К., Каплунович Т. А., Орлов О. С., Шерайзина Р. М. Региональный центр образования: Концепция, опыт становления и перспективы развития. Монография по результатам научных исследований. Новгород, 1995.- 66с.

107. Иванов В. С. Основы математической статистики. М.: 1990. - 176с.

108. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально -педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Казань: 1997. 258с.

109. Изучение профессиональных запросов и потребностей педагогических кадров народного образования. //Сб. научных трудов под ред. Е. П. Тонконогой. -71.: НИИООВ АПН, 1977. 100 с.

110. Игнатьева Е. Л., Смирнов Т. А. Профессия XXI века. //Ориентиры культурной политики. 1996. - Вып. 1. - С. 57-59

111. Ингенкамп К. X. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991240 с.

112. Инновации в школе: характер и результаты. //Народное образование. -1993. N6.-С. 16-32.

113. Исламшин Р.А. Что надо знать учителю о педагогической психологии? Казань, ИПКРО, 1997, 68 с.

114. Исламшин Р.А. Научные основы функционарования модели непрерывного образования учителей в национально-региональных условиях Татарстана. / Монография М.: 1995. - 227с.

115. Исламшин Р. А., Гильмеева P. X., Медников В. В. Моделирование личностно-ориентированного обучения учителей в условиях СПК. Казань.: Медицина. 1997. -58 с.

116. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. Грозный, 1978.

117. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М.:Педагогика,1990. -144. (Б-ка учителя и воспитателя).

118. Козин Э. М., Панина Т. С., Федорова И. С. и др. Концептуальные ва-леологические подходы к проблеме здоровья и развития в системе образования Кузбасса. Кемерово.: Изд. Кемер. ОПУУ. 1995. -28 с.

119. Каспржак А. Педагогическое образование или непрерывное мастерство. //Народное образование. 1993. - N2. - С. 43-48.

120. Кирпичников А. И. Педагогические очерки. (1867-1888). М.: Кн. маг. В. В. Думнова, 1989. - 186с.

121. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ, 1982. - 224 с.

122. Киселева Д., Чуракова Р. Методической работе новый качественный уровень. //Народное образование. - 1988. - N9. - С. 27-31.

123. Кларин М. В. Инновации мировой педагогики: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига, НПЦ "Эксперимент", 1995. - 176 с.

124. Климов Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань: КГУ, 1969. - 27 с.

125. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996.

126. Ключевский В. О. Афоризмы и мысли об истории. С. с. в 9 т. Т. 9. М.: 1990. - С. 363-374.

127. Ключевский В. О. Русская история. Полный курс лекций в трех книгах. Кн. 1.-М.: 1993.-С. 32.

128. НЗ.Кобзев М. С. Совместная работа педагогического института и школ по формированию профессионально-педагогической направленности в подготовке учителей. //Теоретические основы профессиональной подготовки учителей в педвузе. Саратов. - 1980. - С. 3-11.

129. Ковалев В. И. Мотивация поведения в деятельности. М.: Наука, 1988. - 91 с.

130. Колесникова И. А. Как приблизить подготовку учителей к потребностям школы. //Педагогика. 1992. - N5/6. - С. 71-78.

131. Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной, работе в цикле педагогических дисциплин. Докт. диссертация А. И. Герцена. М.: 1991. - 412с.

132. Комраков Е. Создаем инновационное пространство //Народное образование. 1996. - N7. - С. 30-32.

133. Кондаков М. И. Логический словарь. М.: Наука, 1971. - 173 с.

134. Кондаков И. М. Самооценка компетентности в разрешении конфликтов руководителями среднего звена. //Психологический журнал. 1988. -N1.-C. 135-143.

135. Коцдратенков А. Е. Труд италантучителя. М.: Просвещение, 1989. - 208 с.

136. Константинов Н. А. Очерки по истории средней школы, гимназии и реального училища с конца ХГХ в. до февральской революции 1917. М.: 1976.

137. Контаж Г. Непрерывное образование: основные принципы. //Альма матер (Вестник высшей школы). 1991. - N6. - С. 52-62.

138. Концепция непрерывного образования. //Народное образование. -1989.-N10.-С. 3-12.

139. Концепция повышения квалификации пед. кадров в системе непрерывного образования. Проект. /НИИ общ. образования взрослого АПИ СССР.-Д.: 1988.- 17 с.

140. Концепция повышения квалификации пед. кадров школы. /ИОВ РАО, СПб.: гос. ун-т педагогич. мастерства / Под ред. В. Г. Онушкина, Ю. И. Кулюткина, В.Г. Воронцовой.-СПб.: 1996-126с.

141. Концепция общего среднего образования как базового в единой системе народного образования. М.: 1988. - 62 с.

142. Копьев А. Ф. Психологическое конструирование: опыт диалогической интерпретации. //Вопросы философии. 1990. - №3. - С. 18.

143. Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного ис-торико-педагогического процесса. М.: Изд. Институт теоретич. педагогики и международных исследований в образовании РАО, 1994. - 265 с.

144. Корнеева JI.H. Профессиональная психология личности // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности /Под ред. Г.С. Никифорова. СПб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1991. С.61-83

145. Корнилов И. П. Задачи русского просвещения в его прошлом и настоящем Сб. ст. Сиб., 1902. - 2, VII, 5, 442с.

146. Красновский А. А. Планы фактически обоснованного изучения педагогического процесса. Казань, 1919. - 22с.

147. Краевский В. Повышение квалификации педагогических кадров. //Педагогика. 1992. - N7/8. - С. 55-58.

148. Краткий словарь по социологии. М., 1991. - с. 357.

149. Кузьмина Е. С. Актуальные проблемы социальной психологии. Л.: ЛГУ, 1987.- 39 с.

150. Кузьмин Н. Российские гимназии начала века. //Народное образование. 1992. - N5/6.-С. 84-89.

151. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967. - 183 с.

152. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. Метод, пособие. /М. исслед. центр, разв. твор. молодежи. - СПб.: Рыбинск. 1993. -54 с.

153. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 128 с.

154. Курамшин И. Я. О стандартизации и дифференциации дидактико-методической подготовки преподавателей высшей школы. Казань, КГУ, 1996. - 108с.

155. Курдюмова И. М. Пути оптимизации анализа эффективности методической работы в школе по оптимизации учебно-воспитательного процесса в условиях реформы. М., 1988. - 53 с.

156. Кыверям А. А. Методы исследования профессиональной педагогики. -Таллинн: Валгус, 1980. 334 с.

157. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. М.: Прогресс, 1980-390 с.

158. Лазарев В. С. Управление образованием на пороге новой эпохи. //Педагогика. 1995. - N5. - С. 12-18.

159. Левитан К. М. Личность педагога: Становление и развитие. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. - 165с.

160. Леднев В. С. Непрерывное образование: Структура и содержание. М.: АПН СССР, 1988.-424с.

161. Леднев В. С. Содержание образования, сущность, структура, перспектива. М.: Высшая школа, 1991. - 216. с.

162. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. //Избранные психологические произведения в 2-х т. М.: Педагогика, 1983. - 712с.

163. Лесохина Л. Н. Образование в структуре человеческой деятельности. //Вопросы философии. 1984. N 12. - С. 3-13.

164. Личность: внутренний мир и самореализации. Идеи, концепции, взгляды. /Ин-т образования взрослых РАО. Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухоб-ская. СПб.: Изд. "Тускадора", 1996. - 175 с.

165. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования: Тез. доклад на Всерос. научн. практ. конф. (СПб., май 1993). 2 ч. РИПКРО-М.: 1993.

166. Лихачев Д.С. Письма о добром и прекрасном М.: Детская литература. -1988. -237 с.

167. Лобанова Н. Н. Взаимосвязь общей и педагогической культуры профессиональной деятельности учителя, исследования детского мышления. //Вопросы психологии. 1966. - С. 128-135с.

168. Лобанова Н. Н. Профессионально-педагогическая компетентность преподавателей системы повышения квалификации и переподготовки специалистов как условие совершенствования их образования.

169. Профессионально-педагогичекая компетентность преподавателей системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов. Проблемы. Поиски. Опыт. СПб.: 1992. - С 12-19.

170. Лопатина Т. С. Творческая атмосфера гуманизации учебного процесса. //Советская педагогика. 1991. - N12. - С. 70-73.

171. Любимов Б. И. Развитие культуры социологического самосознания педагога в процессе повышения его квалификации. //Подготовка студентов и повышение квалификации педагогических кадров в условиях гуманитарной школы. Самара, 1992. - С. 21-29.

172. Лях В. И., Кофман Л. Б. Как оценить деятельность учителя. //Физическая культура в школе. 1992. - N 5/6. - С. 2-6.

173. Маслоу У.А. Самоактуализация. / Психология личности. Тесты. М.: 1989.

174. Малзубре Г. Г. Развитие профессиональных интересов учителей в процессе повышения их квалификации.: Автореферат на соискание ученой степени канд. пед. наук. Л.: НИИ ООВ, 1989. - 18 с.

175. Малобицкая 3. Психологическая перестройка учителя. //Народное образование. 1993. - N 9/10. - С. 84-87.

176. Максимова В. Н. Формирование профессионально-педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя: Учеб. пособие. Ленингр. обл. ИУУ-СПб.: 1994. - 52 с.

177. Масленникова В, Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего специального образования. Казань, 1995. 92с.

178. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гу-манитарныйфонд "Знание", 1966

179. Махмутов М. И. Размышления о судьбах национальной школы. //Народное образование. 1989. - N7. - 52с.

180. Махмутова А. X. Становление светского образования у татар. Казань,: Изд-во Казанского университета, 1982.

181. Методические рекомендации по анализу пед. результатов в процессе аттестации учителей. /СПб. гос. ун-т пед. мастерства. Под общей ред. В. Г. Воронцовой. СПб.: СПб ГУПМ, 1994. - 133с.

182. Методы в деле повышения квалификации. /Андрагогика: Материалы научно-практической конференции: (В 2 ч.) -Таллин: Ларгус. 1986.

183. Методы курсовой работы с педагогами: Сб. под ред. Д. М. Парибока и А. Н. Барсукова.- М.: 1970.

184. Медведков А. П. Педагогика для самообразования, школы и семьи. -Пг.: Тип. Я. Башмакова, 1914. VI. 362с.

185. Миронов В. Б. Образование в исторической цивилизации. М.: 1991.

186. Миронова М. Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. //Вопросы психологии. -1998. N 1. - С. 44-53.

187. Михеев В. И. Методика получения и обработка экспериментальных данных в психолого-педагогическом исследовании. М., 1986.

188. Михеев В. И. Моделирование и методы теории изменений в педагогике. М.: Высшая школа, 1987. - 200с.

189. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. /Под ред. Ю. Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

190. Моисеев Н. Н. Цивилизация XXI века и система "Учитель". //Звезда. -1995.-N5.-С. 147-155.

191. Молодой учитель в системе непрерывного образования. Сб. науч. бр. /НИИ общ. образования взрослых. Отв. ред. С. Г. Вершловский М.: АПИ СССР, 1987. -97с.

192. О.Морозов Е. П., Пидкасистый П. И. Подготовка учителей к инновационной деятельности. //Советская Педагогика. 1991. - N10. - С. 88-93.2И.Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение. 1986. -160с.

193. Мухаметзянова Г. В., Низамов Р. А. Педагогическая культура татарского народа. Казань.: Заря-Тан, 1994.

194. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: ИССО РАО, 1996. - 328 с.

195. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат. /Под редакцией Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990.- 101с.

196. Наумов Б. Н. Научный факт в педагогическом исследовании: автореф. на соискание уч. степ. канд. наук. М., 1981. -Лбе.

197. Немов Р.С. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии.- М.: Просвещение, Владос, 1995.

198. Национально-региональный компонент содержания образования. -Казань: Школа, 1998. 87с.

199. Низамов Р. А. Народность, народная педагогика в системе непрерывного образования. //Проблемы повышения мастерства педагогическихкадров национальных школ в условиях непрерывного образования. Казань, 1993.

200. Никитин Э. Неизбежность перемен. Развитие системы повышения квалификации. //Народное образование. 1995. - N2. - С. 9-13.

201. Никитин Э. М. Федеральная система повышения квалификации работников образования История становления, сравнительный опыт, современное состояние, прогнозирование, развитие. Учебное пособие /МО РФ, РИПКРО.-М.: 1995.-194с.

202. Новое педагогическое мышление. /Под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

203. Новые направления в социологической теории. М.: 1978. - С. 208.

204. Образование взрослых и социальные перемены. Подготовлено В. Г. Онушкиным. СПб.: Совет Европы. Ин-т образ, взрослых РАО, 1993. - 54с.

205. Образование в жизни взрослого человека. Материалы научно-практ. конференции. В. Зч. /Под ред. В. Г. Онушкина, Н. Н. Лобановой, Е. А. Соколовской. СПб.: 1997.

206. Образование взрослых: теория и практика. Вып. 1. Региональное образование. Занятость. Ин-т образования взрослых РАО.- СПб.: 1995. 160с.

207. Образовательная программа "Педагогические технологии" /Под ред. В.Ф. Габдулхакова.- Казань: ИПКРО, 1998. 86с.

208. Онушкин В. Г. Теоретические основы непрерывного образования. -//Педагогика, 1987. 207с.

209. Основные направления повышения эффективности педагогической науки. М.: АПН СССР. - 1990.

210. Особенности подготовки учительских кадров в зарубежных странах. /А. И. Галиган, О. Л. Ворожейкина, Н. И. Давыдов и др. М., 1992. - 56с. (Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор, информ.) НИИВШ; Вып. 1.

211. Отчет о Первом Всероссийском съезде деятелей по экспериментальной педагогике в С.Петербурге (26-31 декабря 1910 г. ). Астрахань, Типография Ф. 3. Никифоровой, 1911.

212. Организация и методы повышения квалификации (переподготовки) работников социального воспитания. /Под ред. А. Н. Волковского. М.: Работник просвещения, 1923. - 316с.

213. Организация и методы повышения квалификации работников социального воспитания. /Под ред. А. Н. Волковского. М.: Работник просвещения, 1923. - 316с.

214. Пахомов Н. Н., Тунталов Ю. Б. Философия образования для XXI века.- М; Педагогика, 1987.

215. Парибок П. П. Работа педтехникума по повышению квалификации просвещенцев. М., 1931. - с. 19.

216. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. /В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов. -М.: Школа-Пресс, 1998. 512с.

217. Педагогическая компетентность преподавателя (под редакцией Н. Н. Лобановой, В. И. Любимова, Р. А. Исламшина). С. -Петербург: ИОВ РАО, 1995- 118с.

218. Педагогическая компетентность, мобильность и творчество педагогов. //Материалы конференции. С. Петербург: ИОВ РАО, 1994. - 125с.

219. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. Вып. 1. /СПб. гос ун-т пед. мастерства. /Сост. И. А. Мухина. СПб.: 1995.- 136с.

220. Педагогическая энциклопедия. /Под ред., А. И. Каирова, Ф. Н. Петрова и др. М.: Сов. энциклопедия. - Т. 1. 1964. - 831с.; Т. 2 - 1965. - 911с.

221. Педагогическое творчество учителя. //Советская педагогика. 1988. -N1.-С. 70-75.

222. Перегудов Ф. И. Непрерывное образование: проблемы и перспективы.- М.: Знание, 1991. 61 с.

223. Перова Л. Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х гг. XX века. //Педагогика. 1995. -N5. - С. 83-86.

224. Перспективы гуманитарного образования в средней школе. М., 1992; Международный центр общечеловеческих ценностей /Университет СИЭТЛ Пасифик, США - 170с.

225. Перспективы развития системы повышения квалификации пед. кадров в условиях перестройки школы. НИИ ООВ АПН СССР /Под ред. Е. П. Тонконогой и др.- Л.: 1989. -107с.

226. Петровский А. В, Личность, деятельность, коллектив. М.: Политиздат, 1983. - 256с.

227. Пиняева С. Е., Андреев Н. В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости. //Вопр. психологии. -1998. N 2. - С. 3-10.

228. Пилиповский В. Я. Рационалистическая модель школы и процесса обучения на Западе. //Педагогика. 1993. - N2. - С. 107-111.

229. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. 659 с.

230. Платонов К. К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. - 251с.

231. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности. Педагогический аспект. Казань.: Изд-во Казан, ун-та., 1989. - 209 с.

232. Повышение квалификации руководящих педагогических кадров в системе образования взрослых. / Под. общ. ред. В.Г.Онушкина. Л.: НИИ ООВ, 1991.

233. Повышение квалификации просвещенцев в цифрах: Статистический сборник. М., 1931. - 65с.

234. Повышение эффективности обучения преподавателей естественно-математических дисциплин в институте усовершенствования учителей. /Отв. ред. А. Е. Марон. М.: НИИ общего образования взрослых АПН СССР, 1985.-78с.

235. Погчел А. Человеческие качества. М.: Прогресс, 1958. - 312с.

236. Половникова Н. А. Интенсификация подготовки специалистов высшей квалификации. //Советская педагогика. 1986. - N3. - С. 72-78.

237. Полонский В. М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки. //Педагогика. 1995. - №5. - С. 18-24.

238. Полонский В. М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144с.

239. Полякова Г. С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. М.: Педагогика, 1983. - 129с.

240. Пономаренко В. А. Гуманизация школы и идея вселенского сознания. //Педагогика. 1994. - N3. - С. 13-18.

241. Портнов А. Аттестация учителей (новые подходы). //Народное образование. 1993. - N6. - С. 56-59.

242. Поташник М. М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Киев, Радяньска школа, 1988. - 160с.

243. Проблемы повышения мастерства педагогических кадров национальных школ в условиях непрерывного образования: Тез. док. и выступл. на науч. -практ. конф. работников непрерывного образования (Казань, окт. 1993г.). Казань, ИПКРО РТ, 1993. - 43с.

244. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ. /Под ред. Е. П. Тонконогой. М.: Педагогика, 1987. - 168с.

245. Программа реформирования и развития системы повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ. МО РФ, М.: 1993. - 84с.

246. Проекты концепций и программа реформирования и развития системы повышения квалификации работников образования РФ. (Материалы ВТК). -М.: 1993. -70с.

247. Просвещение в Татарии. Педагогический сборник Наркомпроса. Казань, 1927. Отв. ред. С. П. Сингалевич. 169с.

248. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров (социально-педагогические и психологические аспекты) //Материалы конференции СПб.: ИОВ РАО, 1994. -133с.

249. Психология развивающейся личности. /Под ред. А. В. Петровского. /НИИ общ. и пед. психологии. АПИ СССР. М.: 1987. - С. 20.

250. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. /Под ред. А. А. Бодалева. М.: НИИ ОП. - 1980.

251. Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования / Межвузовский сборник научных трудов. М., 1994 - 123 с.

252. Пути развития социологии и социологического образования. Сб. научи. бр. СПб.: СПТУ. 1994. -147с.

253. Рахматуллин И., Быков П. Всеобщее обучение в Татарии. Казань, Татиздат, 1970. - 31с.

254. Развитие народного образования в Татарской АССР. /В. М. Горохов, Б. П. Рождественский. Казань, ТИУУ, 1958.

255. Разумовский В. Г. Государственный стандарт образования супердержавы мира к 2000 году. //Педагогика. 1993. - N3. - С. 92-100.

256. Раченко И. П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителя. Пятигорск, 1990. -116 с.

257. Раченко И. П. НОТ учителя. М.: Просвещение, 1986. - 218 с.

258. Рекомендации международного семинара по проблеме "Функциональная некомпетентность как факторы риска современной цивилизации и роль непрерывного образования взрослых в их преодолении". НИИ непрерывного образования взрослых. Л.: 25-29 июня 1990г.

259. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. - 624с.

260. Рубинштейн С. А. Основы общей психологии: В 2-х т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с.29Г.Рындак. Опыт организации научно-методической работы в школе. //Педагогика. 1995. - N4. - С. 116-117.

261. Скалкова Я. Методология и методы педагогического исследования. -М.: Педагогика, 1989.

262. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: в помощь исследователям. М.: Педагогика, 1986. - 152с.

263. Сластенин В. А. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя. //Советская педагогика. 1991. - N10. - С. 79-85.

264. Сластенин В. А. Учитель и время. //Советская педагогика. 1990. - N9. -С. 3-9.

265. Слободчиков В.И. Исаев Е.И. Психология человека.- М.: Школа-Пресс, 1995

266. Смелзер Н. Социология. Пер. с английского. М.: Феликс. 1994. - 427с.

267. Смирнова Е,Э. Профессиональная деятельность: структура, функции, динамика. Дис. на соискание ученой степени д-ра соц. наук. СПб.: 1993. - 36с.

268. Съезд учителей и деятелей средней школы в Петербурге. СПб.: 1906, С.20-21, 48.

269. Советский энциклопедический словарь. М.: 1989. - 1306с.

270. Современные проблемы истории образования и педагогической науки: (В 3-х т. ) Ин-т теорет. педагогики и международн. исслед. в образовании РАО. Международный центр методологии ист. -пед. исслед. Под ред. 3. И. Равильева. М.: 1994.

271. Соловьев B.C. Сочинения. М.: Мысль, 1990

272. Социально-педагогическая подготовка инженерно-педагогических кадров ССУЗ /Г.В. Мухаметзянова, В.Ш. Масленникова, Т.М. Трегубова, В.П. Ширшов. Казань: 1997. 112с.

273. Специалист в системе повышения квалификации и переподготовки кадров. Сб. наук бр. /Ин-т образования взрослых РАО. Под ред. С. Г. Вершловского. СПб.: 1993. - 72с.

274. Спичак С. Индивидуальный стиль деятельности учителя. //Народное образование. 1993. - N2. - С 48-52.

275. Стандарты высшего педагогического образования и подготовка учителя: Круглый стол. //Педагогика. 1996. - N6. - С. 58-57.

276. Сухобская Г. В. Использование психолого-педагогических знаний в практической деятельности учителя. М.: АПН СССР, 1983. - 72с.

277. Суходольский Г. В. Основы математической статистики для психологов.-Л.: ЛГУ, 1972.-429с.3,10.Теоретические основы непрерывного образования. /Под ред. В. Г. Онушкина. М.: Педагогика, 1987. - 207 с.

278. Трубецкой С. Н. Философские статьи. //Собр. соч. т. 2 М.: 1910 - С. 104.

279. Тумалев В. В. Учительство в ситуации социальных перемен (социологический анализ). Автореф. дис. на соиск. учен, степени д-ра социол. наук. -СПб.: 1995.-40с.

280. ТурбовскойЯ. С. Главное действующее лицо: о методике диагностического опыта передовых учителей. //Народное образование. 1989. - N1. - С. 28-34.

281. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - 536 с.

282. Турченко В. Н. Методологические проблемы развития системы НО. //Актуальные проблемы НО. М., 1983. - С. 2-3.

283. Тутаев М. 3. Развитие народного образования в Татарии (19171940гг.). Казань, Татарское книжное изд-во, 1975. - 204с.

284. Туишев Ю. А. Развитие народного образования в Татарской АССР. -Казань, 1956. -24с.

285. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования: повышение квалификации специалистов. //Бюллетень Г. К. РФ по высшему образованию. -1995. N10. - С. 2-21.

286. Учительство как социально-профессиональная группа. М.: 1996. - С. 51.

287. Учитель, которого ждут. М.: Педагогика, 1988. - 151 с.321 .Учебно-програмное обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. /Аухадеев Э.И. Гурье Л.И. Дмитриева Л.М. и др. Казань: Карпол, 1977 300с.

288. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы и педагогических сочинений: в 6 т.: Т. 1. М.: Педагогика, 1988. - С. 160-176.

289. Ушинский К. Д. Три элемента школы. /Собр. соч. в 11 т. т. 2. - М.: АПН РСФСР. - 1948. -С 19, С 42-68.

290. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - С. 10, С. 301.

291. Франк С.Л. Смысл жизни // Вопросы философии.- 1990.- № 6.- С.68-132.

292. Фридман Л.М. Основные вопросы повышения квалификации работников Соцвоса. М.: Работник просвещения, 1972. - 209с.

293. Фридман Л.М. Проблемы педагогического труда. М-Л., 1929.

294. Фромм Э. Душа человека. /Пер. с англ. М.: Республика, 1992. - 430с.

295. Функциональная грамотность взрослых: современное состояние исследований и их перспективы. (Под ред. В. Г. Онушкина, Ю. Н. Кулюткина).-СПб. ;ИОВ РАО, 1992.

296. Филиппов Ф. Р. Социология образования. М.: Наука, 1980. - 199с.

297. Хазова JI. В. Преподаватель: ценностные ориентации и мотивы деятельности: подготовка и повышение квалификации преподавателя. /Социально-политический журнал. 1997. - N1. - С. 96-110.

298. Ханбиков Я. И. История педагогики татарского народа: пособие для студентов и аспирантов. Казань: КГПИ, 1975.

299. Ханбиков И. Я. Основные направления в развитии педагогической мысли татарского народа в XIX-XX вв. 1968.

300. Харькин. В. Н. Педагогическая инновация: Теория и методика. М.: 1992. - 159с.

301. Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: Высшая школа, 1988. - 166 с.

302. Худоминский П. В. Повышение квалификации учителей в РСФСР.1921-1931 (библиография).- М.: ИПК при АПН СССР, 1972,-64с.

303. Худоминский П. В. Развитие системы повышения квалификации педагогических кадров советской общеобразовательной школы. (1917-1981г. г.) М.: 1986. - 182с. Педагогика, 1986. -184с.

304. Харисов Ф.Ф. Этнокультурный потенциал реформирования системы образования в Республике Татарстан // Национально-региональный компонент содержания образования.- Казань. 1998. С.7-13

305. Хюсен Т. Об образовании в 2000 году: исследовательский проект. М.: Прогресс, 1977. - 343 с.

306. Чарнолуский В. К. Съезды по народному образованию. Сб. постановлений и решений. Петроград, 1915. - 345с.

307. Чегодаев Н. М. Организационно-педагогические условия совершенствования системы повышения квалификации педагогических кадров. Дисс. на соискание уч. степ. канд. пед. наук. Л., 1991. - 160с.

308. Черепанов В. Экспертные оценки педагогических исследований. М.: Педагогика, 1989. 152 с.

309. Чернокозов И. И. Профессиональная этика учителя. Киев: Родяньска школа, 1988.-223.

310. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Изд. "Логос", 1994. - 320с.

311. Шадриков В. Д. Духовные способности. Изд. 2-ое, доп. и перераб. М.: Магистр, 1996. - 103с.

312. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Иссл. центр проблем кач. подг. спец-ов, Изд. "Логос", 1993. 181с.

313. Шакуров P. X. Творческий рост педагога. М.: 1985. - С. 5-7.

314. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения в 4-х томах. Т. 2. -М., 1964. -С. 153-154.

315. Шварцман К. А. Философия воспитания. М.: Политиздат, 1989. - 208с.

316. Школа будущего: инновационные модели образовательных учреждений. Матер, научно-практ. конф. (В 2-х ч.), Ин-т образования взрослых РАО.-СПб.: 1995.- 128с.

317. Шостром Э. Антикарнеги или человек-манипулятор. Минск, 1992.

318. Школа диалога культур. //Под общ. ред. В. С. Библера. Кемерово.: Гуманитарный центр, 1993. -21с.

319. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. М., 1993. - 153 с.

320. Щербаков А. И. Психологические основы формирования личности советского учителя. М.: Просвещение 1967. - 266 с.

321. Щукина Г. И. Социально-педагогические приоритеты современности. //Советская педагогика. -1991. N1. - С. 50-51.

322. Элингтон Г., Эддинал Э., Персивал Ф. Игры, имитации и социальная значимость науки //Импакт: наука и общество. 1984. - N2.

323. Эльконин Д. Б. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития. М., 1981.

324. Этнокультурные ориентации школьной молодежи как ориентир национального согласия в обществе. (По материалам социологического исследования). Научн. руководит. Р. А. Исламшин, P. X. Гильмеева, В. В. Медников. Казань, ИПКРО РТ, 1996. - 37с.

325. Язов В. А. Социологическое исследование: методология, программы, методы. М.: Наука, 1972. - 239 с.

326. Яковлев И. П. Интеграционные процессы в высшей школе. JL: ЛГУ, 1980.

327. Ямбург Е. Единое образовательное пространство. //Народное образование. 1994. - N1. - С. 24-27.

328. Яркина Т. Ф. Западные педагоги о развитии современной школы. //Советская педагогика. -1991. N12. - С 121-128.

329. Яркина Т. Ф. Концепция целостной школы в современной немецкой педагогике. //Педагогика. 1992. - N7/8. - С. 110-117.

330. Ярмакеев И. Э. Педагогическое наследие видных историков Татарии 20-х годов. Казань, КГПИ, 1991. - 98 с.

331. Anderson L,W. The classroom environment study: teaching for learning # Comparative Education Review. 1987. Vol. 31.- p. 69-87.

332. Anderson L.W. Increasing teacher effectiveness. Paris, 1991.- p. 21-44

333. Anderson L.W., Block J.H. Mastery learning models # The international encyclopedia of teaching and teacher education. Oxford, 1988. p. 58-67.

334. Brumfit C. General Syllabus Design. Oxford: Pergamon, 1984.- p. 169.

335. Brookfield S.D. The skillful teacher: On technique, trust and responsiveness in classroom. San Fransisco Oxford, 1991.- p. 53-56.

336. Corbel C. The action sequence approach to course design. Prospect, 1(1), 1985.-p. 67-83.

337. Craik F. And R. Lockhart levels of processing: a framework for memory record. Journal of Verbal Learning and Verbal Behaviour, 1988 P. 67-84

338. Eggen P.D., Kauchak D.P. Strategies for teachers: Teaching content and thinking skills. Englewood Cliffs, N.J., 1988.- p. 27-57.

339. Eggen P.D. Kauchak D.P., Harder R.J. Strategies for teachers: Information processing models in the classroom. Englewood Cliffs, N.J., 1979.- p. 71-87.

340. Gibbs G. And Northedge A. Learning to Study: A student Centred Approach # Teaching at a Distance Open University.-1977, №8 P. 3-9

341. Glass G.V. and F.S. Ellet. Evaluation, research. Annual Review of Psychology, 31, 1980 P. 211-218

342. Horowitz D. Process, not product: less than meets the eye. TESOL Quarterly, 20(1), 1986 P. 141-144

343. Hurd P.D. New directions in teaching secondary school science. Chicago, 1970.- p. 23-49.

344. International yearbook of educational and instructional technology, 1978U979. L., 1978.-p. 75-82

345. Langton N.H., Addinal E., Ellington H.I., Percival F. The value of simulations and games in the teaching of science # European Journal of Education. 1980 Vol.15 №3.- p. 35-47.

346. Wright T. Role of Teachers and learners. Oxford University Press, 1991.- p. 167.

347. МАТЕРИАЛЫ НАЦИОНАЛЬНОГО АРХИВА РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН (далее НА РТ).

348. НА РТ, Ф. 92, оп.2, д.24817, л.14 1а. НА РТ, Ф.92, оп.1, д.22456, л Л

349. НА РТ, Ф.92,оп.1, д.22456, л.5-7

350. НАРТ, Ф.92, оп.1, д.22456, л.4

351. НАРТ, Ф.92, оп.1, д.22456, л.8-9

352. НА РТ, Ф.92, оп.1, д.22456, л. 13-15

353. НА РТ,Ф. 150, оп.1, д. 115, л.5-6

354. НА РТ, Ф.150, оп.1, д.ЗЗ, л.15

355. НАРТ, Ф.150, оп.1, д.2, л.9

356. НАРТ, Ф.150, оп.1, д.2, л. 11

357. НА РТ, Ф.150, оп.1, д.2, л.2511 .НА РТ, Ф. 150,on. 1, д.5, л.4^

358. НА РТ, Ф.150, оп.1, д.5, л.54

359. НА РТ, Ф. 150, on. 1, д. 133, л. 17-20

360. НА РТ, ФЛ 50, оп.1, д.25, л.14,

361. НА РТ, Ф. 150, оп.1, д.133, л.5-6

362. НА РТ, Ф.150, оп.1, д.115, л.64

363. НА РТ, Ф.150, оп.1, д.498, л.62

364. НА РТ, Ф. 150, оп.1, д.133, л.169

365. НА РТ, Ф. 150, on. 1, д.2, л.37

366. НА РТ, Ф. 150, on. 1, д.294, л.36

367. НА РТ, Ф. 92, on. 1, д.22456, л. 13

368. НА РТ, Ф. 92, оп.1, д.23267, л.2-27

369. НА РТ, Ф.92, оп.1, д.22456, л. 10-13

370. НА РТ, Ф.150, оп.1, д. 169, л. 18-20

371. НА РТ, Ф. 150, оп.1, д.494, л.64

372. НА РТ, Ф. 150, оп.1, д. 10, л.29-30

373. НА РТ, Ф.150, оп.1, д.Ю, л.31-41

374. НА РТ, Ф.150, оп.1, д. 133, л. 16-21

375. НА РТ, Ф. 92, оп.2, д.5802, л. 1-3

376. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.489, л.31-35

377. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.5802, л.42

378. НА РТ, Ф,92, оп.2, д.5802, л.1

379. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.5802, л.36

380. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.471, л.8

381. НА РТ, Ф.92, оп.1, д.22514, л.16

382. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.471, л.24-58

383. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.471, л.2,9,10

384. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.471, л.26,51,91

385. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.8825, л.8-9

386. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.3133, л.6

387. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.3133, л.7

388. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.3134, л.9-10

389. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.3133, л.7

390. НА РТ, Ф.92, оп.1, д.205, л.204

391. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.1340, л.9

392. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.3816, л.4

393. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.5731, л.67

394. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.3816, л.19,43

395. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.4988, л.14-18

396. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.22, л.2

397. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.22, л.22,32,40,90

398. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.6254, л.520

399. НА РТ, Ф.92, оп.1, д.1858, л.13-14

400. НА РТ, Ф. 91, on. 1, д.1858, л.15-16

401. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.5733, л.67

402. НА РТ, Ф.92, оп.2, д.5733, л.1,7-9,12-13,17

403. НА РТ, Ф.3682, оп.1, д.1819, л.26

404. НА РТ, Ф3682, оп.1, д.241, л.54

405. НА РТ, Ф.3682, оп.1, д.110, л.24

406. НА РТ, Ф.271, оп.1, д.241, л.64

407. НА РТ, Ф.3682, оп.1, д.8, л.12

408. НА РТ, Ф.3682, оп.1, д. 12, л.6-8

409. НА РТ, Ф.3682, оп.1, д.2532, л.28-29

410. НА РТ, Ф.3682, оп.1, д.2685, л.34

411. НА РТ, Ф3682, оп.1, д.2685, л.48

412. НА РТ, Ф.3682, оп.1, д.2625, л.78419