Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, доктор психологических наук Иванова, Светлана Павловна

• Иванова, Светлана Павловна
• доктор психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор психологических наук Иванова, Светлана Павловна

Введение

Содержание

Глава 1. Социально-психологический анализ полисубъектного взаимодействия в современном социокультурном пространстве

1.1. Полисубъектное взаимодействие как основа развития личности в современном глобальном сообщесве.

1.2. Социально-психологическая сущность позитивного полисубъектного взаимодействия.

1.3. Гуманистически-ориентированный диалог как основная форма сотрудничества равнозначимых и равноценных субъектов.

1.4. Психологический механизм включения субъекта в процесс гуманистически-ориентированного межличностного взаимодейсвия.

1.5. Готовность личности к гуманистически-ориентированному взаимодействию и взаимопониманию как условие выживания в современном глобальном сообществе.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Многообразие форм полисубъектного взаимодействия в современной социально - образовательной среде 2.1. Профессионально-педагогическая деятельность как социально и исторически обусловленный процесс полисубъектного взаимодействия в образовательной среде.

2.2. Профессионально-личностная позиция учителя в гуманистически-ориентированной социальнообразовательной среде.

2.3. Духовно-психологический потенциал личности учителя, ориентированого на диалог с участниками педагогического процесса.

2.4. Педагогическое мышление учителя-гуманиста.

2.5. Информационно-коммуникативное взаимодействие учителя с авторами образовательных текстов как условие его интеллектуально-личностной подготовки к организации диалогового общения в процессе обучения.

Выводы по 2 главе.

Глава 3. Психологический анализ готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде (экспериментальное исследование)

3.1. Понятие профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически -ориентированному полусубъектному взаимодействию (методология и организация исследовния).

3.2. Основные формы проявления гуманистической направленности личности учителя в современной социально-образовательной среде.

3.3. Коммуникативно-личностные установки учителя как показатель его готовности к гуманистически-ориентированному взаимодействию с окружающими в социокультурном и образовательном пространстве.

3.4. Рефлексивно-перцептивные способности учителя к проектированию ситуаций межличностного взаимодействия, способствующих гуманизации социально-образовательной среды.

3.5. Психологическая готовность учителя к информационно познавательному полисубъектному взаимодействию с авторами образовательных текстов.

Выводы по 3 главе.

Глава 4. Психолого-педагогическая подготовка студентов-будущих учителей к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально - образовательной среде

4.1. Влияние успешности педагогического взаимодействия начинающего учителя с другими участниками образовательного процесса на его социально-профессиональную адаптацию к практической деятельности.

4.2. Психологический анализ включенности студентов - будущих учителей в процесс педагогического взаимодействия в условиях учебно-профессиональной деятельности в вузе.

4.3. Информационно-познавательный диалог студентов- будущих учителей с авторами образовательных текстов как показатель их профессионального развития.

4.4. Кооперативно-структурированная деятельность в работе студентов -будущих учителей с научными психологическими текстами и ее эффекты.

Выводы по 4 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде»

Актуальность исследования. Проблема взаимодействия человека с окружающей действительностью имеет историческое значение. Она непосредственно связана с упрочением экономических, политических, научно-технических и культурных отношений между народами глобального мирового сообщества. От того, какова степень понимания человеком своего места и роли в системе "Человек -Мир", как он осуществляет взаимодействие с внешней средой (природной и социальной), какими способами реализуется его субъектная сущность в пространстве ноосферы, зависят в конечном итоге мир и жизнь на Планете (Н.А. Бердяев, B.C. Библер, В.И. Вернадский, Ю.В. Гладкий, Б.С. Ерастов,

A.С. Кармин, А.Кинг, С.Б. Лавров, Б.Ф.Ломов, К. Лоренц, Д. Медоуза, Н.Н.Моисеев, Е. Норланд, Н.Ф. Федоров, В. Франки, Р. Хитине, Н.Г. Холодный, А.Л. Чижевский, Б. Шнайдер, К. Ясперс и др.).

Категория взаимодействия изначально является базовой для социальных наук и всегда рассматривалась как центральная и в философии, и в социологии, и в психологии (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Агеев, Г.М.Андреева, М.И. Бобнева, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, Э. Дюркгейм, В.П. Зинченко, Л.Леви-Брюль, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, М.К.Мамардашвили, М. Мид,

B.Н.Мясищев, Т. Парсонс, Б.Д. Парыгин, Ж. Пиаже, К. Роджерс, П. Сорокин, Л. Фримен, Э. Фромм, Э. Эриксон, В.А. Ядов, К. Янг и др.) В научном понимании взаимодействие - это форма существования всего сущего, отражающая процессы связи, перехода, воздействия объектов друг на друга, в чем реализуется их движение и развитие. Мера проявления активности в условиях взаимодействия "тел" живой природы, особенно социального взаимодействия людей, различна. В зависимости от агента действия она может быть преобразующей или сохраняющей; созидающей, развивающей или разрушающей; это может быть активность принятия или непринятия другого субъекта, организации ответного воздействия, противостояния нежелательному воздействию или участия в совместном действии (Ю.Б. Гиппенрейтер, В.П. Зинченко, О.В.Овчинникова, А.Н. Леонтьев и др.). Необходимость взаимопонимания во всех сферах жизнедеятельности как условие выживания в глобальном мировом сообществе с особой остротой выдвигает проблему развития у современного человека ментальности, ориентированной на позитивное взаимодействие с окружающими, задающее интенцию со-переживания, со-общения и содействия по отношению к другой личности как субъекту и индивидуальности.

Ведущую роль в развитии гуманистического менталитета личности, ее социализации играет образование, основанное на приоритете общечеловеческих фундаментальных ценностей и выдвигающее на первый план гуманитарные задачи: развитие у подрастающего поколения целостной картины окружающего человека материального и духовного мира, способствующей осознанию принадлежности каждого из них к единому человеческому сообществу; воспитание духовных, культурных и нравственных ценностей в их национальном и всечеловеческом понимании; овладение социальными умениями творческого взаимодействия с людьми разных национальностей, убеждений, верований и способностей и т.д. (М.М. Бахтин, Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф.Егоров, И.А. Ильин, И.Н. Калинаускас, П.Ф. Каптерев, А.А. Корольков, И. Е. Норланд, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, И.А. Савицкий, B.C. Соловьев, Р. Хенви, Р. Штайнер, Г.П. Щедровицкий, Ф.Эмери и др.).

Практическая реализация гуманитарных задач образования осуществляется учителем, стимулирующим и направляющим процесс социализации и, одновременно, персонализации развивающейся личности путем трансляции и педагогической интерпретацию молодому поколению духовных и нравственных ценностей социума (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, В.А. Петровский, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.С. Су-хобская, А.И. Щербаков, В.А. Якунин, В.А. Ясвин и др.). Будучи "продуктом" истории, молодое поколение выполняет в ней глобальную по значению социальную функцию, выступая как "субъект-приемник" материальных и духовных ценностей предшествующих этапов развития общества (С.Н. Иконникова, И.М.Ильинский, А.А. Козлов, Н.В. Ковалева, В.Т. Лисовский, Т.В. Пелевина и др.). Молодые люди выступают, с одной стороны, носителями всего нового (и социально-позитивного, и социально- негативного), а с другой стороны, - своего рода "цензором" современной действительности и социальной справедливости.

Развитие у современных юношей и девушек человекоцентрированной жизненной позиции, социальных умений и навыков личностно-ориентирован-ного полисубъектного взаимодействия с окружающими в процессе их обучения возможно при условии психологической готовности самого учителя к гуманистически-направленному взаимодействию с Другими (под словом "Другие" подразумеваются любые субъекты "большого социума": общество, авторы образовательных текстов, педагогический коллектив как социально-профессиональная группа, участники образовательного процесса: учащиеся, родители, коллеги-учителя). Самотрансценденция, т.е. способность не только видеть свой результат деятельности, но понимать и учитывать его роль и значение для других субъектов как важнейшее проявление личности учителя, есть одновременно начало "прорастания" этого же свойства у учащихся как членов современного глобального сообщества.

Цель данного исследования: психолого-педагогический анализ процесса гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия учителя с другими участниками социально-образовательного процесса и профессионально-личностной готовности учителя к его реализации.

Объект исследования - полисубъектное взаимодействие учителя с другими участниками образовательного процесса в современном социокультурном пространстве.

Предмет исследования - профессионально-педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально - образовательной среде.

Гипотеза исследования. Профессионально-педагогическая деятельность как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия учителя с другими участниками социально-образовательного процесса эффективна, если учитель становится полноправным участником межсубъектных отношений в социокультурном пространстве и реализует их в собственной деятельности. Эта реализация успешна, если:

- межсубъектные отношения в социокультурном пространстве становятся предметом педагогической рефлексии учителя;

- внутришкольная среда осмысливается учителем в контексте гуманистически-направленных социальных взаимоотношений, осуществляющихся в современном социокультурном пространстве;

- у учителя сформирована профессионально-личностная готовность к гуманизации внутришкольной образовательной среды, способствующей развитию межличностной толерантности учащихся, их стремления к сотрудничеству и взаимопониманию;

- предметом педагогической рефлексии учителя становится анализ процесса развития потребностей и способностей учащихся к гуманистически-направленному взаимодействию с окружающим миром;

- педагогическая деятельность учителя психологически осмысливается им по всем основным позициям как согласующаяся и кооперирующаяся с деятельностью других субъектов образовательного процесса (учащихся, коллег-учителей, родителей, общественности и др.) на проблемно-диалоговом уровне.

Задачи исследования:

1. Определить сущность понятия гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современном социокультурном пространстве и осуществить психологический анализ педагогической деятельности как процесса гуманистически-ориентированного взаимодействия ее участников в современной социально - образовательной среде.

2. Разработать модель психологической готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально- образовательной среде.

3. Исследовать основные параметры психологической готовности учителя к гуманистически-ориентированному взаимодействию с другими субъектами в социально - образовательной среде: гуманистическую направленность личности учителя по отношению к разным сферам педагогического взаимодействия; общую коммуникативную компетентность учителя в сфере общения; уровень развития рефлексивно-перцептивных способностей учителя к проектированию педагогических ситуаций полисубъектного взаимодействия; профессионально-личностную позицию учителя в сфере информационно-познавательного взаимодействия с авторами образовательных текстов.

4. Выявить основные показатели, характеризующие проявления выделенных параметров психологической готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в условиях его практической деятельности.

5. Исследовать психологические факторы, влияющие на успешность педагогического взаимодействия начинающего учителя-стажера с другими участниками социально-образовательного процесса в условиях его адаптации к профессии.

6. Определить уровень профессионально-личностной готовности студентов -будущих учителей к реализации гуманистически-ориентированного взаимодействия с участниками образовательного процесса в современной социально - образовательной среде.

7. Определить психолого-педагогические условия подготовки студентовбудущих учителей к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию с другими участниками социально-образовательного процесса в период их обучения в вузе (в условиях кооперативно-структурированного обучения).

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- положение об исходно-действенном соотношении человека и окружающей действительности, развитое в работах К.А. Абульхановой - Славской, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, А.В. Брушлинского JI.C. Выготского, В.П. Зин-ченко, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Б.Д. Парыгина, С.Л.Рубинштейна и др.;

- концепции активности субъекта (К.А. Абульханова - Славская, А.Г.Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, В.В. Давыдов, А.В.Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.);

- ведущие положения гуманистической психологии (Э. Берн, С. Гроф, А.Маслоу, А. Менегетти, К. Роджерс, К. Рудестам и др.);

- концепции гуманистической направленности современного образования (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, В.П. Зинченко, Ю.Н.Кулюткин, Г.С. Сухобская, Ю.А. Шрейдер и др.);

- концепции "диалога культур" в образовании (B.C. Библер, С.Ю.Курганова, В.В. Сафонова и др.);

- концепции и идеи личностно-ориентированного подхода в обучении (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.А.Реан, Л.А.Регуш, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская, В.А. Якунин и др.);

- концепции диалогической природы гуманитарного знания и гуманитарного типа понимания (М.М. Бахтин, В.В. Ильин, И.К. Кучинский, Д.А. Леонтьев, Ю.М. Лотман, Л.М. Лузина, В.М. Розин, Т.А. Флоренская и др.); концепции гуманитарной культуры личности (Т.Г. Браже, С.Г.Вершловский, М.С. Каган, Д.С. Лихачев, Е.А. Соколовская и др.);

- идеи полипарадигмального подхода к современной педагогической действительности (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Е.А. Климов, О.Г.Прикот, П.Г. Щедровицкий и др.);

- теоретико-методологические и практические аспекты педагогического проектирования (И.Ю. Алексашина, Ю.Н. Громыко, Е.С. Заир - Бек, И.И. Ильясов, В.А. Караковский, А.П. Тряпицына, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин);

- концепции мотивации и личностных смыслов познавательной деятельности (Н.В. Анпилова, В.Г. Асеев, И.П. Именитова, Г.Д. Кириллова, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Л.Н. Лесохина, Н.Н. Лобанова, Г.И. Щукина и др.); герменевтические представления о понимании мышления (А.А.Брудный, Х.Г. Гадамер, С.Б. Крымский, П. Рикер, Ю.А. Шрейдер, и др.);

- концепции образования взрослых, апробированные в процессе повышения квалификации учителей (Л.М. Андрюхина, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, А.Е. Марон,В .Г. Онушкин, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др.).

Методы исследования. Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались: теоретический анализ монографий, статей и других научных публикаций, отражающих состояние проблемы межличностного взаимодействия в современной социокультурной и образовательной среде; теоретическое моделирование, наблюдение, диагностирующий и формирующий эксперимент, опросные методы, методы математической статистики (см. Приложение).

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования достигнуты благодаря широкому использованию данных современной психологии, связанных с исследуемой проблемой; всестороннему (включенному) изучению состояния проблемы кооперативно-структурированного обучения в России и США; репрезентативностью экспериментальной базы, представленной разными типами образовательных учреждений; использованием современных методов теоретико-экспериментального исследования, соответствующих поставленным задачам; применением методов математической статистики (корреляционный, факторный и кластерный анализ); длительностью психолого-педагогического эксперимента и положительными результатами опытно-экспериментальной работы; внедрением в практику и апробацией полученных результатов в условиях региона; всесторонней проверкой достоверности полученных результатов с помощью процедур, основанных на обсуждении результатов исследования педагогическим сообществом.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Психологическую сущность гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современном социокультурном пространстве составляет стремление его участников к сотрудничеству в форме диалога, основанного на способности к выходу за пределы своего "Я", пониманию и принятию других как субъектов, наделенных свойством активности, побуждающим к собственному саморазвитию, самосовершенствованию и самоактуализации.

2. Профессионально-педагогическая деятельность по своей психологической сущности выступает как процесс гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия учителя со всеми участниками современной социокультурной и образовательной среды, проявляющийся как трансценденция., т.е. выход за пределы интересов и потребностей конкретной внутришкольной среды, формирующая самотрансцендентность, т.е. способность личности к полифункциональному и взаимозначимому общению на уровне "Я-Другие" .

3. В процессе гуманистически-ориентированного взаимодействия с другими субъектами социально-образовательного процесса у учителя формируется рефлексивная профессионально-личностная позиция, выступающая как многомерное и "интерсубъектное" по своей природе образование, дающее возможность осознавать себя социальным посредником-коммуникатором, интерпретатором социальных явлений, участником и организатором педагогического общения и в других социально- психологических ролях, что способствует более глубокому и всестороннему осознанию общечеловеческого смысла своей профессии.

4.Психологическая готовность учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде проявляется как особое внутреннее состояние личностной включенности в системно-интегрированный процесс многообразных форм интерсоциального и межличностного общения, обусловленного уровнем развития общей направленности его личности как гуманиста, коммуникативной компетентности и педагогических способностей, реализуемых в проектиро-вочно - гностической и рефлексивно-перцептивной деятельности.

5. Показателями гуманистической направленности личности учителя на интересы, потребности и эффекты развития личности другого человека выступают: отношение к образовательному процессу как к человекоцентрированной деятельности во всех аспектах ее проявления; уровень осознания позитивного смысла любых ситуаций межличностного взаимодействия для личности ее участников, установки на понимание особенностей мировосприятия и позиции в общении современной молодежи как носителя новых жизнеутверждающих смыслов и идеалов.

6. Коммуникативно-личностная зрелость педагога (как компонент профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию) характеризуется уровнем развития его коммуникативно-поведенческих установок и индивидуально- личностных свойств и проявляется в индивидуальном стиле педагогического взаимодействия, а также удовлетворенности потребности в творческой деятельности.

7. Основным показателем уровня развития педагогических способностей к гуманистически-ориентированному полисубъектному общению учителя с другими участниками образовательного процесса выступает основанный на рефлексивном анализе выбор стратегии межличностного взаимодействия, имеющий в основе проблемно-диалоговый характер.

8. Способность учителя вступать в профессионально-ориентированный диалог с авторами разнообразных образовательных текстов выступает показателем его возможностей не только как потребителя, но и создателя нового социально- значимого профессионального опыта.

9. Чем шире круг проблем, осознаваемых молодым специалистом в социокультурном контексте как предмет педагогического общения, тем более отчетливой становится его метасубъектная позиция в сфере межличностного взаимодействия с другими участниками педагогического процесса, тем выше его профессиональный статус в социально- образовательной среде и тем большее удовлетворение он получает от педагогической профессии.

10. На активность формирования профессионально-личностной готовности учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в образовательной среде существенное влияние оказывает процесс специальной психолого-педагогической подготовки в условиях кооперативно-структурированной учебно-профессиональной деятельности студентов-будущих учителей в период обучения в вузе.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования. В процессе исследования:

- раскрыта сущность гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современном социокультурном пространстве как главного фактора развития личности и охарактеризованы психологические механизмы включения субъекта в этот процесс;

- разработана психологическая концепция педагогической деятельности как процесса гуманистически-направленного диалога, осуществляемого учителем с другими участниками в социально- образовательной среде; установлена его исторически -общественная обусловленность характером межличностных отношений в социокультурном пространстве;

- исследована профессиональная роль учителя в создании внутришколь-ной гуманистически-ориентированной образовательной среды, определяющей процесс становления и развития личности учащегося как многомерного субъекта межличностных отношений в современном поликультурном обществе;

- разработана модель профессионально-личностной готовности учителя к осуществлению человекоцентрированного диалога в различных функциональных ролях и выявлены факторы, стимулирующие и блокирующие этот процесс;

- раскрыта сущность коммуникативно-личностной зрелости педагога, проявляющейся в индивидуальном стиле полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде;

- исследован андрогогический потенциал кооперативно-структурированного обучения студентов-будущих учителей для развития их готовности к осуществлению гуманистически-направленного полисубъектного взаимодействия с участниками социально-образовательного процесса.

Практическая значимость исследования.

1. На основе полученных результатов исследования разработаны и апробированы:

- психодиагностический комплекс для выявления готовности учителя к гуманистически-ориентированному общению (анкеты, комплекс тестов; экспериментальные задания и др.);

- методические рекомендации по организации кооперативно-структурированного обучения (студентов, учащихся);

- методические рекомендации для учителей по профессионально-ориентированному информационно-коммуникативному взаимодействию с авторами научных-психологических текстов на проблемно-диалоговой основе;

- спецкурсы для студентов-будущих учителей: "Современное образование и психологическая культура педагога", "Психология полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде", "Психология профессионального самообразования учителя".

2. Подготовлены и опубликованы соответствующие монография и учебные пособия, в которых представлены теоретические основания и механизмы процесса гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в современной социально-образовательной среде, а также методические рекомендации по организации кооперативно-структурированного обучения учащихся.

Апробация работы. Основные положения и выводы исследования были апробированы:

- на международных и Всесоюзных конференциях: "Проблемы самообразования в системе повышения квалификации педагогических кадров школ" в г.Новгороде (1979г); "Психология учебной деятельности школьников " в г. Туле (1982г.); "Внедрение достижений психологии и педагогики в практику работы вуза" в г. Новосибирске (1983 г.); "Социально-педагогические и психологические вопросы повышения квалификации педагогических кадров" в г. С.Петербурге (1984, 1985 гг.); "Совершенствование психолого-педагогической подготовки учителя в свете решений XXVII съезда КПСС" в г. С.-Петербурге (1986г.); "Перестройка системы народного образования и развитие творческого потенциала учителя в процессе непрерывного повышения квалификации" в г.Петербурге (1988 г.); "О совершенствовании послевузовского психологического образования молодого учителя" в г. Гродно (1988 г.); "Психологические условия профессионального становления личности в сфере реформы общеобразовательной и профессиональной школы" в г. Москве (1988 г.); "Проблемы профессиональной подготовки учителя в свете перестройки деятельности системы народного образования" в г. Архангельске (1988 г.); "Творческое внедрение в практику достижений психолого-педагогической науки, передового опыта по преодолению школярства в обучении и воспитании школьников" в г.Новгороде (1990 г.); "Проблемы измерения и оценки психолого-педагогической подготовки учителя" в г. Туле (1991 г.); "Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ" в г. С.-Петербурге (1997 г.); "Педагогический процесс как культурная деятельность" в г.Самаре (1999 г.); "Здоровье, образование, физическая культура" в г. Великие Луки (2000 г.); "Ценностные приоритеты общего и профессионального образования" в г. Москве;

- на теоретических семинарах и научных конференциях в США (1994/95 г.): "Системы высшего образования в США и в России", "Изменения образования посредством использования инновационных технологий", "Формальные и неформальные организации в сфере образования", "Стратегическое планирование: политика и стратегия университета"; "Объединение вузов", "Воспитание характера", "Совершенствование обучения", конференция по российско-американской программе, конференция участников программы JFDP в институте международных отнрошений г. Сиракузы, штат Нью-Йорк, США;

- на научно-практических межвузовских и учительских конференциях: "Наука-реформам. Социально-экономические проблемы развития в условиях реформации общества" в г. Пскове (1994г.); "Инновационная деятельность в системе образования" в г. Пскове (1995г.); "Психолого-педагогические основы профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов: Проблемы теории и практики" в г. Пскове (1998г.); "Инновационные технологии в вузе" в г. Пскове (1999г.);

- на межвузовских теоретических семинарах молодых ученых (НИИ общего образования взрослых АПН СССР) в 1978-1989 гг.;

- на заседаниях лаборатории психологических проблем образования взрослых АПН СССР (в 1979-1993 гг.); на заседаниях кафедры психологии Псковского государственного педагогического института в 1982- 1999 гг.;

- в ходе экспериментальной работы с учителями в институтах повышения квалификации работников образования гг. Пскова и Новгорода; педагогическим коллективом Псковской лингвистической гимназии и Псковского технического лицея; слушателями отделения профессиональной переподготовки по специальности "Психология" ПГПИ; студентами-выпускниками педагогических вузов гг. Пскова, Новгорода, Петрозаводска; учащимися-выпускниками средних общеобразовательных школ г. Пскова и Псковской области.

Основные этапы и организация исследования: исследование проводилось в три этапа:

- на первом этапе (1979- 82 г.г.) был осуществлен психологический анализ проблемы использования психолого-педагогических знаний учителем по отношению к процессу проектирования проблемных ситуаций полисубъектного взаимодействия с учащимися, коллегами-учителями, педагогической общественностью; определены исходные позиции исследования; разработана методика исследования и осуществлена ее опытная проверка; проведен первичный сбор экспериментальных материалов и их математическая обработка;

- второй этап (1983-1995 г.г.) был посвящен изучению и анализу форм педагогического взаимодействия в социально-образовательной среде, обобщению международного опыта организации кооперативно-структурированной учебной деятельности, а также апробации и внедрению идей, появившихся в процессе исследования, в практику педагогической деятельности, написанию методических рекомендаций и разработок по проблеме подготовки студентов будущих учителей;

- на третьем этапе (1994-1999 г.г.) было осуществлено обобщение результатов предшествующих этапов исследования в контексте проблемы развития личности в условиях полисубъектного взаимодействия в современном социокультурном пространстве; разработана психологическая концепция педагогической деятельности как процесса гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия учителя с другими участниками социально - образовательного процесса и проведена ее апробация в условиях кооперативноструктурированной учебно-профессиональной деятельности студентов-будущих учителей.

Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии и приложений. В диссертации представлены модели, таблицы, диаграммы, схемы, графики.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Иванова, Светлана Павловна

Результаты исследования не только выявили специфику педагогического мышления, соотнесенного с процессом проектирования межличностных отношений учителя с другими участниками образовательного процесса, но и раскрыли различные роли учителя как иерархически взаимосвязанные (глава 3.4). Так, взаимодействие учителя с авторами образовательных текстов, обеспечивающих получение нового образовательного результата, как бы надстраивается над процессом педагогического общения с коллегами-учителями по проблемам обучения и воспитания, а последняя, в свою очередь, надстраивается над деятельностью, связанной с организацией учебного взаимодействия учащихся на уроке. Каждый этап взаимодействия расширяет горизонты видения образовательных проблем и помогает ставить более значимые цели в учебно-образовательном процессе. По результатам исследования, в наибольшей степени требованиям принципа гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия в социально-педагогической среде отвечает личность педагога, которая выходит в метасубъектную позицию, ориентированную на широкий творческий аспект профессионально-педагогической деятельности (включает в себя и организацию учебного взаимодействия учащихся на уроке и во внеурочное время, и творческое взаимодействие с коллегами-учителями по проблемам обучения и воспитания, и создание собственного оригинального опыта педагогической деятельности в контексте достижений социально-педагогической практики, современной психолого-педагогической науки).

В качестве особого компонента психологической готовности учителя к полисубъектному взаимодействию в гуманистически-ориентированной социально-образовательной среде был выделен комплекс педагогических способностей учителя к информационно-познавательному взаимодействию с авторами образовательных текстов, вступать с ними в профессионально-ориентированный диалог. Показателями творческих возможностей учителя как потребителя и создателя нового и социально- значимого опыта были выделены: профессиональные ориентации учителя на творческий поиск в информационно-образовательном пространстве; особенности ментального опыта учителя как педагога-воспитателя, педагогическая стратегия использования научных психологических текстов для организации личностно-ориентированного взаимодействия учителя с коллегами по профессии. Как показали результаты экспериментального исследования (глава 3.5), информационно-познавательное взаимодействие учителя с авторами образовательных текстов, ориентирующих учителя в социально-педагогическом пространстве и стимулирующих его профессионально-личностный рост как педагога-воспитателя, в диалоговой форме оказывает учителю важную помощь в методологическом осмыслении педагогических ситуаций межличностного общения. Особую значимость для организации процесса педагогического общения имеют научные психологические тексты, раскрывающие методологические основы формировании личностно-ориентированной стратегии педагогического взаимодействя и возможность его рефлексии. Однако, как показали результаты исследования, многие учителя испытывают трудности в осуществлении профессионально-ориентированного диалога с авторами научных психологических текстов ввиду сложности способов донесения до учителя их смысловых компонентов. Одной из причин низкой продуктивности информационно-познавательного взаимодействия учителя с авторами научных психологических текстов в условиях самообразования является также несформированность у учителя профессионально-педагогического тезауруса современных психологических терминов (глава 3.5).

Полученные данные согласуются и с результатами исследования мета-субъектной позиции стажеров (глава 4.1). Успешность полисубъектного взаимодействия начинающего учителя с другими участниками образовательного процесса является важным фактором социально-профессиональной адаптации к условиям практической деятельности: чем шире круг педагогических проблем, осознаваемых молодым специалистом в качестве предмета педагогического взаимодействия, и чем более отчетливой является метасубъектная позиция начинающего учителя в сфере межличностного общения, тем выше его профессиональный статус в социально-педагогической среде, тем большее удовлетворение он получает от педагогической профессии. К сожалению, как показали результаты исследования (глава 4.2), еще в период обучения студентов-будущих учителей в вузе формируемая у них ориентация на освоение, в первую очередь той области науки, которую им предстоит преподавать в школе (что стимулирует их интерес в большей степени к методике обучения, отражающей способы передачи предметных знаний учащимся), не подкрепляется развитием субъектной позиции будущего учителя на педагогическую рефлексию своей профессиональной роли в современном образовательном процессе, а также гуманистический смысл межличностного взаимодействия с другими его участниками. Отсюда несформированность исходных профессиональных установок начинающих учителей на творческий поиск в сфере психолого-педагогических знаний, отсутствие практических умений и навыков педагогической интерпретации научных текстов, коммуникативная пассивность в процессе освоения социально-педагогического опыта. Между тем выявленные в процессе проведенного исследования (глава 4.3-4.4) факты творческого преоб разования социально-педагогического опыта в практической деятельности студентов, оценочно-рефлексивной позиции будущего учителя как важного момента и свидетельства зрелости его интеллектуальной деятельности, личностного характера информационно-познавательного взаимодействия с авторами научных психологических текстов подводят к крайне важному вопросу о возможностях их педагогического использования в процессе организации лично-стно-ориентированного взаимодействия учителя и учащихся.

Гуманизация образования в соответствии с требованиями современного социокультурного контекста по отношению к личности учителя как профессионала - педагога, направляющего процесс социализации молодых граждан глобального мирового сообщества, с особой остротой выдвигает проблему совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов- будущих учителей к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально-образовательной среде. Поскольку на первый план в глобальном образовании выходят гуманитарные задачи, ориентированные на развитие личности, психологически готовой к творческому кооперативному труду в сообществах, цель которых - справедливость, созидание, самосовершенствование, главной задачей профессионально-педагогической подготовки будущего учителя становится формирование у него готовности к самостоятельному регулированию процесса организации межличностных отношений субъектов образовательной системы, основанных на гуманистических принципах взаимного понимания, доверия и уважения, облегчающих процесс их позитивного взаимодействия.

Рассмотренная в целостном социокультурном контексте проблема развития психологической готовности к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в современной образовательной среде как комплексная и социально-значимая проблема может быть предметом дальнейших исследований в следующих направлениях:

- психологические факторы, влияющие на поиск консенсуса в межличностных отношениях субъектов социально-образовательного процесса (учащихся, родителей, общественных организаций, неформальных объединений и др.);

- соотношение процессов социализации и персонализации как основа развития способностей личности к гуманистически-направленному взаимодействию в социально-культурной и образовательной среде;

- психологический анализ этно- и кросскультурных факторов, влияющих на развитие способности к межличностному гуманистически-ориентированному взаимодействию;

- психологические условия, способствующие гуманизации социально-образовательной среды в процессе развития психологической культуры студентов - будущих учителей;

- развитие потребности у студентов - будущих учителей в педагогической рефлексии к самопроектированию поведения в процессе кооперативнострукту-рированной учебной деятельности в вузе и другие.

290 Заключение

В данной работе осуществлен социально-психологический анализ проблемы полисубъектного взаимодействия личности с окружающей действительностью в социально-культурной и образовательной среде, разработана психологическая концепция педагогической деятельности как процесса гуманистически-ориентированного полисубъектного взаимодействия ее участников; раскрыто значение информационно-познавательной деятельности в становлении интер- и метасубъектной позиции педагога, осуществляющего связь личности учащихся с социумом.

Психологический анализ категории взаимодействия личности с окружающим миром в пространстве ноосферы (глава 1) выявил ее качественное своеобразие: существование жизни и развитие человека определяется единством психологического, биологического и физического факторов, обеспечивающих их эволюцию и гармонию. В этом процессе каждая сторона рассматривается как равноценная, обладающая свойством субъектности, а отдельные акты с обеих сторон становятся взаимно-ответственными частями процесса активного позитивного взаимодействия, характеризующегося ориентацией на необходимость считаться с другими его участниками, а, следовательно, включаться в субъект-субъектные связи и отношения, отвечающие идее интеграции и единения мирового сообщества в глобальных масштабах. Выживание человека в современном социокультурном пространстве возможно лишь при условии стремления к сотрудничеству с окружающими субъектами, протекающему в форме диалога и основанному на способности индивидов к выходу за пределы своего "Я", пониманию и принятию других объектов окружающей среды (природной и социальной) как субъектов, наделенных свойством активности, побуждающем к собственному саморазвитию, самосовершенствованию и самоактуализации. Теоретический анализ литературы показал, что пространство позитивного субъект-субъектного взаимодействия не возникает само по себе, оно создается усилиями участвующих в нем сторон. Отсюда глобальная потребность в развитии у современного человека новой ментальности, ориентированной на гуманистическое общение с окружающими и проявляющейся в таких свойствах личности, как открытость, диалоговость, герменевтичность, полиобразованность, трансперсональность, экзистенциональность и др.

Ведущую роль в социализации развивающейся личности в современном социокультурном пространстве играет глобальное образование, рассматриваемое как фактор, способный "перестраивать развитие цивилизованного общества", фокусируя иерархию целей, задач, приоритетов воспитания подрастающего поколения в направлении развития гуманистических ориентаций по отношению к культурам народов Планеты, стремления к их пониманию и уважению (глава 2). В рамках стратегии глобального образования, выступающего одновременно и как открытая система, детерминированная внешними социокультурными обстоятельствами, и как процесс полисубъектного взаимодействия индивидов внутри нее, и как результат, выражающийся в формировании у развивающейся личности общественно значимых ценностей и идеалов, качественно меняется смысл педагогической деятельности, происходит перестройка образовательного взаимодействия участвующих в ней субъектов. Речь идет не просто о передаче учителем социокультурного опыта подрастающему поколению, а о совместном "жизнетворчестве", психологическую сущность которого составляет ценностно-смысловое межличностное взаимодействие участников образовательного процесса, обеспечивающее одновременное их развитие, самосовершенствование и самореализацию.

Основой гуманистически-ориентированного педагогического общения является способность субъектов образовательной системы к трансценденции (т.е. выходу за пределы конкретной внутришкольной среды) и самотрансцендентность, т.е. способность к полифункциональному общению на уровне "Я-Другие" (где под словом "Другие" подразумеваются любые субъекты большого социума: общество, авторы образовательных текстов, педагогический коллектив как социально-профессиональная группа, участники учебно-воспитательного процесса - учащиеся, родители, коллеги-учителя; образ "Я").

Ведущую роль в реализации парадигмы глобального образования, основанного на идеологии созидательного кооперативного сотрудничества субъектов педагогического процесса на разных уровнях профессионально-образовательной действительности (статусно-ролевом, нормативно-ценностном, межличностном, информационно-коммуникативном, внутрилич-ностном), играет учитель, являющийся одновременно активным участником жизни социума, осуществляющим поиск ответов на вопросы, касающиеся его бытия как личности, гражданина своей страны и глобального мирового сообщества, и субъектом-профессионалом, транслирующим социокультурный опыт подрастающему поколению. Исходя из положения о том, что реализация полисубъектного взаимодействия участников педагогического процесса зависит от особенностей функционирования гуманистически-ориентированной внутри-школьной среды, включеннной в современное социокультурное и образовательное пространство, была выдвинута гипотеза о том, что успешность трансформации учителем социально-культурного опыта молодому поколению зависит от гуманистической направленности его личности и профессиональных способностей к ее осуществлению в ситуациях субъект-субъектных отношений с другими участниками образовательного процесса (учащимися, родителями, коллегами-учителями, авторами образовательных текстов, социальными структурами и др.). Главной задачей учителя в контексте глобального образования является не только организация условий для осуществления проблемно-методологической стратегии познавательной учебной деятельности учащихся, но и создание атмосферы взаимного доверия и уважения, облегчающей процесс позитивного межличностного взаимодействия в социально- образовательной среде.

Целью экспериментального исследования было выявление психологической готовности современного учителя к гуманистически-ориентированному полисубъектному взаимодействию в социально- образовательной среде. При этом под психологической готовностью учителя понималось особое внутреннее состояние личностной включенности в системно-интегрированный процесс общения с другими участниками педагогической системы, а в качестве показателей, проявляющих уровень ее развития, выделялись: гуманистическая направленность личности учителя, его коммуникативная компетентность в сфере общения с окружающимия, педагогические способности к проектиро-вочно - гностической и рефлексивно-перцептивной деятельности, социальные умения осуществлять информационно-познавательное взаимодействие с авторами образовательных текстов.

Под гуманистической направленностью личности учителя подразумевалась система ценностных ориентаций, определяющих его позицию в профессионально-образовательной среде и проявляющихся в особенностях осознания своей роли и назначения в педагогической профессии, а также организации межличностного взаимодействия с другими участниками образовательного процесса. В качестве показателей гуманистической направленности личности учителя в профессионально-образовательной среде были выделены: отношение учителя к педагогической деятельности как к человекоориентированной деятельности во всех аспектах ее проявления, уровень осознания гуманистического смысла любых ситуаций межличностного взаимодействия, установки учителя на понимание особенностей мировосприятия и общения современной молодежи, отраженных в современной молодежной субкультуре.

Как показали результаты экспериментального исследования, в процессе полисубъектного взаимодействия учителя с другими участниками педагогической системы и его рефлексивного анализа с точки зрения субъектных ожиданий, творческих возможностей и познавательных запросов других участииков у учителя формируется метасубъектная профессионально-личностная позиция, выступающая как многомерное и "интерсубъектное" по своей природе образование ("Я- член социума, осуществляющий Связь между развивающейся личностью и обществом", "Я-воспитатель, исследователь по проблемам воспитания", "Я- методист, эксперт по проблемам обучения", "Я- организатор учебной деятельности учащихся на уроке"). Современный учитель выступает для себя и для других участников образовательного процесса одновременно в нескольких профессиональных ролях. По результатам наших исследований (глава 3.2) наиболее выраженной в профессиональной картине мира современного учителя является его позиция как субъекта- организатора учебной деятельности учащихся на уроке. Менее выраженными являются позиции учителя как педагога- интерпретатора социального опыта, воспитателя молодого поколения, а также педагога -исследователя, осуществляющего информационно-познавательную диалоговую связь с авторами образовательных текстов и приобщающего коллег-учителей к передовым психолого-педагогическим идеям в сфере обучения и воспитания. В отличие от учащихся, испытывающих острую потребность в межличностном общении по актуальным социальным проблемам реальной действительности, учитель в большей степени ориентирован на содержание интересующей его области предметных знаний, их узко специализированных научных проблем, не имеющих прямого выхода на решение широких глобальных проблем современности. Главными способами педагогического взаимодействия учителя с учащимися являются творчески- проектируемый монолог и методически продуманный информационный диалог, отражающие содержание учебного предмета адекватно познавательному опыту учащихся. Понимание субъектного поведения других участников образовательного процесса (учащихся, родителей, коллег-учителей) ограничено, как правило, рефлексивным анализом их практических действий, часто не проявляющих глубинные личностные мотивы их поведения.

Сложившийся стиль педагогического общения регламентируется прежде всего уровнем развития коммуникативной компетентности педагога, выделенного в качестве второго важного показателя его профессионально-личностной готовности к полисубъектному взаимодействию в гуманистически-ориентированной образовательной среде и характеризующегося направленностью его коммуникативно-поведенческих установок по отношению к окружающим. Как показали результаты исследования (глава 3.3), главными факторами, блокирующими процесс полисубъектного взаимодействия учителя с другими участниками образовательного процесса, являются, во-первых, сформировавшиеся у него негативные коммуникативно-поведенческие установки (негативные коммуникативные установки по отношению к окружающим, низкая коммуникативная толерантность по отношению к их индивидуальным особенностям, стремление к избеганию в конфликтных ситуациях и др.); во-вторых, недостаточно гибкая и выразительная форма выражения эмоций в процессе общения, обусловленная индивидуально-личностными свойствами (невротизм, сензитивность, склонность к депрессии, неадекватное проявление эмоций, низкий уровень развития эмпатических способностей и др.).

Сформированные в условиях практической педагогической деятельности и индивидуального опыта межличностного взаимодействия гуманистические ориентации учителя отражаются в его профессиональном сознании и оказывают влияние на творческие способности к проектированию педагогических ситуаций межличностного общения, способствующих созданию гуманистически-ориентированной образовательной среды при организации учебного взаимодействия учащихся на уроке, в условиях творческого взаимодействия с коллегами-учителями по проблемам обучения и воспитания, в ситуациях инфор-мационно-познавательнорго диалогового взаимодействия с авторами образовательных текстов. О данном компоненте психологической готовности учителя к полисубъектному взаимодействию в гуманистически-ориентированной образовательной среде - педагогических способностях учителя к реализации проек-тировочно-гностической и рефлексивно-перцептивной деятельности - можно судить по постановке учителем целей образовательного взаимодействия с другими субъектами педагогической системы; особенностям прогнозирования содержания и процесса межличностного общения на проблемно-диалоговом уровне; способам синтезирования индивидуального и социально-педагогического опыта в процессе решения проблем педагогического взаимодействия; особенностям рефлексивного анализа педагогического взаимодействия участвующих в нем субъектов.

Список литературы диссертационного исследования доктор психологических наук Иванова, Светлана Павловна, 2000 год

1. Абдуллина О. Л. Личность студента в процессе профессиональной подготов-ки//Высшее образование в России - 1993. - №3.

2. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Брест: БГПИ им. А.С. Пушкина, 1993.

3. Абульханова Славская К.А. Стратегия жизни.-М., 1991.

4. Абульханова Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования// Психологический журнал. -1994.- Т. 14.- №4.

5. Аверин В.А. Психология личности. Учебное пособие.- СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999.

6. Аверьянов А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы.-М.,1985.

7. Автономова Н.С., Филатов В.П. Понимание как логико-гносеологическая проблема//Вопросы философии. 1981.- №5. -С. 164-169.

8. Агафонов А.Ю. Человек как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла. Самара: "БАХРАХ-М", 2000.

9. Агацци Э. Человек как предмет философского познания. О человеческом в человеке.- М., 1991.

10. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. Социально-психологические проблемы.-М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1990.

11. Алексашина И. Учитель и новые ориентиры образования.- СПб., 1997.

12. Алферов Ю.С., Осовский Е.Г. К вопросу о профессиограмме советского учителя// Советская педагогика. 1971.- №2.

13. Амонашвили Ш.А. Педагогика сотрудничества: гуманизация педагогического процесса/Шерспективы.- 1990.- №4.

14. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания: Избр. психол. труды в 2-х томах. Т. 1. М.: Педагогика, 1980.

16. Андреева Г.М. Социальная психология. Учебник для высших учебных заведений. М: Аспект Пресс, 2000.

17. Андреева Г.М. Психология социального познания. 2-е изд. М., 2000.

18. Андреева Г.М., Богомолова Н.Н., Петровская JI.A. Современная социальная психология на Западе. Теоретические ориентации.-М., 1978.

19. Аникеева Н.П., Винникова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия.- Новосибирск: НГПИ, 1991.

20. Антипов В.В. Психологические механизмы дезадаптации и адаптации к меняющимся социальным условиям // Психология человека в условиях социальной нестабильности / Под ред. Б.А. Сосновского. М.,1994.

21. Анцыферова Л.И. Психология формирования и развития личности//Человек в системе наук.- М.,1989. -С. 426-434.

22. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики.- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980.

23. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений.- М.,1993.

24. Асмолов А.Г. Психология личности.-М.: Изд-во московского ун-та, 1990.

25. Асмолов А.Г. Мир образования // Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.,1996.

26. Асп Э. Введение в социологию.- СПб.: АЛЕТЕЙЯ, 1998. -С.151.

27. Бармашова Т.М. Педагогическая интерпретация массовой информации как условие совершенствования профессиональной деятельности молодого учителя. Автореферат кандидатской диссертации.- Л, 1981.

28. Бассин Ф.В. О силе "Я" и психологической защите//Вопросы философии.-1969.-№ 2.

29. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности.- М.: ВЛАДОС, 1999.

30. Батенин С.С. Человек в его истории.-Л.,1976.

31. Батищев Г.С. Социальные связи человека в культуре/УКультура, человек и картина мира.- М.,1987.

32. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М.,1979.

33. Башкиров М.В. Самообразование студентов в системе учебно-воспитательной работы педагогического вуза//Система учебно-воспитательной работы в педагогическом институте как условие совершенствования качества подготовки специалистов.-Саратов, 1972.

34. Башмакова М., Позднякова С., Резник Н. Информационная среда обучения.-СПб.,1997.

35. Бердяев Н.А. Мое философское миросозерцание//Философские науки.-1990.- №6.- С. 85-90.

36. Бердяев Н. Самопознание,- М.: ДЭМД990.

37. Бережнова JI.H. Депривация в образовательном процессе.- Санкт-Петербург, 1999.

38. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека.-JI.,1988.

39. Берн Э.Трансактный анализ и психотерапия.- СПб.: "Братство", 1994.

40. Берн Э. Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп. Пер. с англ. А.А. Грузберга,- Екатеринбург, 2000.

41. Берне Р. Развитие я-концепции и воспитание. Пер. с англ.- М.: Прогресс, 1986.

42. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. - М.: Изд-во политической литературы, 1991.

43. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М.: УРАО,1998.

44. Блонский П.П. Избранные психологические произведения.- М.: Просвещение, 1964.

45. Бобнева М.И. Специфические социально-психологические свойства и способности личности//Социальная психология личности.- М.,1979.

46. Бовина И.Б. О феномене "группового духа'У/Вестник Московского ун-та. -Сер. 14.- Психология.- 1998. -№1. С. 47-52.

47. Богданов В.А. Социально -психологические свойства личности.- JI.,1983.

48. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности.-Л,1970.

49. Бодалев А.А. О разработке некоторых проблем общения/Психология личности и малой группы/Под ред.Е.С. Кузьмина и др.: Сборник статей.-Л.: ЛГУ,1977.

50. Бодалев А.А. Личность и общение. М.,1983.

51. Бодалев А.А. Психология общения. Москва-Воронеж, 1996.

52. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других.-М.,1996.

53. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность.- М.: Мысль, 1983.

54. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов.- СПб.: "Питер", 2000.

55. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты).- М.: Смысл, 1999.

56. Братченко С.Л., Якунин В.А. Групповая форма обучения при подготовке студентов как будущих руководителей// Психологическое обеспечение трудовой деятельности,- Л., 1987.

57. Братченко С.Л., Якунин В.А. Развитие личности в общении и межличностный диалог//Формирование педагогических умений и професионально-значимых свойств личности у студентов.-Ижевск, 1988.

58. Бронфенбреннер У. Два мира детства. Дети в США и СССР.-М.,1976.

59. Брудный А.А. Понимание и общение. М.,1989.

60. Брудный А.А. Психологическая герменевтика.- М.:Лабиринт, 1991.

61. Брунер Д. Психология познания.- М.,1977.

62. Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение.-Избр.психол.труды.- Москва-Воронеж, 1996.

63. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение. 2-е изд. Самара, 1999.

64. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение.- М,1978.

65. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем. Синергетика и теория социальной самоорганизации.- Санкт-Петербург, 1999.

66. Вединяпина В.А. Субъект- Я как педагогическая проблема.-Дисс. на соискание ученой степени доктора педагогических наук.- Санкт- Петербург, 1998.

67. Веккер JI.M. Психические процессы. Субъект. Переживание. Действие. Сознание. Т.З.- Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1981.

68. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология.-М.,1982.

69. Вернадский В.И. Научная мысль как планетарное явление.- М.: Наука, 1990.

70. Весиньский М. Методологические проблемы психологических исследований профессии учителя.- Л. 1989.

71. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М., 1977.

72. Владимир Вернадский: Жизнеописание. Избранные труды. Воспоминания современников. Суждения потомков/Сост. Г.П. Аксенов М.: Современник,! 993.

73. Воробьев Г.Г. Молодежь в информационном обществе.- М.: Молодая гвардия, 1990.

74. Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии/ Под ред. Н. Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998.

75. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.-М., 1960.

76. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. Т.1- М.,1982.

77. Габай Т.В. Педагогическая психология.- М.,1995.

78. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики.-М.Д988.

79. Гамезо М.В., Герасимова B.C., Горелова Г.Г., Орлова Л.М. Возрастная психология: личность от молодости до старости".- М.: "Ноосфера", 1999.

80. Генов Ф. Психология управления: основные проблемы.- М., 1982.

81. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: "Совершенство", 1998.

82. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. М., 1987.

83. Гинецинский В.И. Субъекты образовательного процесса, их роли и функции в реализации образовательных программ//Научное руководство развитием образовательных систем.-СПб., 1996.

84. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности.- Киев, 1984.

85. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965.

86. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе.-СПб.,1992.

87. Грановская P.M. Никольская И.М. Защита личности.- М.: Знание, 1999.

88. Грачев Г. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты.-М.,1998.

89. Гришина Н.В. Я и другие: общение в трудовом коллективе.- J1.: Лениздат, 1990.

90. Гроф С. За пределами мозга. Пер. с англ. 2-изд. М.: Изд-во Трансперсонального института, 1993.

91. Гумилев Л.Н. Этногенез и биосфера земли,- М.,1990.

92. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода.- М., 1994.

93. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Просвещение, 1986.

94. Дерябо С.Д. Учителю о диагностике эффективности образовательной среды / Под ред. В. П. Лебедевой, В. И. Панова. М., 1997.

95. Дерябо С.Д., Левин В.А. Экологическая педагогика и психология.-Ростов-на-Дону, 1996.

96. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. М.: ВЛА-ДОСД999.

97. Дильтей В. Понимающая психология//хрестоматия по истории психологии,-М.,1980

98. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. М., 1982.

99. Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения.-М.,1987.

100. До донов В.И. Теоретико-методологические основы духовно-нравственного развития личности в наследии русских философов конца XIX-началаХХв.- М.,1994.

101. Донцов А.И. Психология коллектива.- М.,1984.

102. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция "социальных представлений" в современной французской психологии.- М., 1987.

103. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизмы, защита.-М.:ЧеРо, Изд-во Моск. Ун-та, 1997.

104. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации.- М.: Наука, 1984.

105. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.- 2-е изд.- СПб.: "Питер", 1999.

106. Дубов И.Г. Феномен менталитета:"психологический анализ"//Вопросы психологии.- 1993.-№1.

107. Дуденков В.Н. Философия космизма в России на рубеже 19-20 веков.-СПб.,1998.

108. Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышле-ния//Психология мышления.- М.: Знание, 1965.

109. Елканов С.Б. Основа профессионального самовоспитания будущего учителя.- М.,1989.

110. Емельянов Ю.Н. Активное социально-педагогическое обучение.- М.,1985.

111. Ерастов Б.С. Социальная культурология. Ч.1.- М., 1994.

112. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы.-Л.,1974.

113. Журавлев А.Л. Совместная деятельность как область социально-психологических исследований//Совместная деятельность/

114. Под ред.А.Л.Журавлева и др.- М.,1988.

115. Заботин В. В. Этап усмотрения проблемы в мышлении и обучении. Владимир, 1973.

116. Завалишина Д.Н. Психологический анализ опреативного мышления.-М.,1985.

117. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь.-М.,1980.

118. Заикин Н.И., Заикина Н.Е. К состоянию через осознание. Учебник развития сознания.- СПб.: Изд-во "Академии развития Сознания", 2000.

119. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования.Учебное пособие для студентов педагогического бакалавриата, педагого-практиков.- СПб.,1995.

120. Закон Российской Федерации "Об образовании".- М.,1995.

121. Запесоцкий А.С. Гуманитарная культура и гуманитарное образование.-СПб.,1996.

122. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия.- М.: Изд-во ЭКСМО- Пресс,2000.

123. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности.- М., 1986.

124. Зеличенко А. Психология духовности. М., 1996.

125. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антрополо-гии.-ЧЛ. Общие принципы.- Париж, 1934.

126. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Изд-е 2-е.- М.: "Логос",2000.

127. Зинченко В. П. Мир сознания и структура сознания // Вопросы психологии.- 1991.- №2.

128. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии- М.: Тривола,1994.

129. Знаков В.В. Понимание в познании и общении.- Самара, 1998.

130. Иванова С.П. Подготовка молодого специалиста-педагога к чтению психологической литературы. Учебное пособие.-Вологда,1989.

131. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Монография. Псков.: ПГПИ,1999.

132. Иванова С.П. Психология полисубъектного взаимодейсвия в социально-педагогической среде. Учебное пособие. Псков: ЛГПИ, 2000.

133. Ивин А.А. Ценности и понимание.//Вопросы философии.- 1987.- № 8.

134. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы.-СПб.: "Питер", 2000.

135. Иолов Г. Критические ситуации и массовая психика.- София, 1973.

136. Каган М.С. Мир общения.- М.,1988.

137. Калинауская И. Жить надо!-С.-Пб.: MEDUSA,1994.

138. Калмыкова Е.С. Механизмы психологической защиты и их роль в развитии личности./Методологические и теоретические проблемы современной психологии.- М.,1988.

139. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М: Педагогика, 1981.

140. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.- М.,1987.

141. Кантор И. М. Понятийно-терминологическая система педагогики. М.: Педагогика, 1980.

142. Капица С.П., Курдюмов С.П., Малинецкий Г.Г. Синергетика и прогнозы будущего.- М.,1997.

143. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования//Избранные педагогические сочинения.- М., 1982.

144. Кармин А. С. Основы культурологии. Морфология культуры. СПб., 1997.

145. Карпов А.В. Психология принятия управленческих решений.- М.: Юрист, 1998.

146. Качанов Ю.Л., Шматко Н.А. Семантические пространства социальной идентичности//Социальная идентификация личности.-М.,1993.

147. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. СПб.: "Алетейя", 2000.

148. Кедров Б. М. Классификация наук. Прогноз К. Маркса о науке будущего. -М.: Мысль, 1985.

149. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Рига: Педагогический центр "Эксперимент", 1995.

150. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. М.: Педагогика, 1987.

151. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях.- М.,1995.

152. Климов Е.А. Психология профессионала.- М-Воронеж, 1996.

153. Клычникова 3. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1973.

154. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии- три стратегии психологического взаимодействия/Вопросы психологии.- 1987.- №3.- С. 41-49.

155. Ковалев Г.А. О системе психологического воздействия (К определению понятия)/Психология воздействия (проблемы теории и практики): Сб. научн. тр./АПН СССР, НИИ общей и педагогической психологии/Ред. Бодалев А.А.-М.,1989.- С. 9

156. Ковалев Г.А. Абрамова Ю.Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы//Учителю об экологии детства.- М.,1996.

157. Ковалева Н.В. Жизненное самоопределение молодежи в условиях социальной нестабильности (социально-психологический аспект).-Автореферат докторской диссертации. М.,1997.

158. Козлов А.А. Молодые патриоты и граждане новой России. СПб.,1999.

159. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб., 1999.

160. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников/ Под ред. И. Б. Первина М.,1985.

161. Коломинский Я. Л. Социальные эталоны как стабилизирующие факторы "социальной психики'У/Вопросы психологии. -1972.- №1. -С. 99-110.

162. Коломинский Я.Л., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии.- М.,1977.

163. Коммуникативная культура учителя (Методический материал к аттестации). Учебно-методическое пособие. СПб., 1996.

164. Кон И.С. Ребенок и общество.- М.,1985.

165. Кон И.С. Психология ранней юности.- М.: Просвещение, 1989.

166. Кондратьева С.В. Учитель ученик.- М.,1984.

167. Кондратьева С.В., Рапопорт И.А., Токарская Т.С. О социально-психологической совместимости учителя и учащихся//Советская педагогика. -1975.- №7.

168. Концепция общего среднего образования (проект)//ВНИК "Школа".-М.,1988.

169. Корнетов Г.Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного истори-ко-педагогического процесса.- М.,1994.

170. Коростылева Л.А., Коржова Е.Ю., Королева Н.Н. Самореализационный потенциал педагога и развитие личности учащегося.- СПб., 1996.

171. Костюк Г.С. О психологии понимания//Избранные психологические труды.-М., 1988.

172. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего.-М.: "Коги-то-Центр", Изд-во "Институт психологии РАН", 1997.

173. Кочетова А.А. Гуманистическая педагогика: истоки и тенденции развития: Учебно-методическое пособие к спецкурсу.-СПб.,1997

174. Краевский В.В. Методологическая рефлексия//Советская педагогика.-1989.-№2.

175. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения/Министерство высшего и среднего специального образования РСФСР- Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.

176. Криулина А.А. Профессиональная культура и система психологической подготовки учителя. Макроэргономический подход. М., 1996.

177. Кричевский Р.Л., Дубровская Е.М. Психология малой группы.-М.: Изд-во Московского ун-та, 1991.

178. Кроник А.А., Кроник Е.А. Психология человеческих отношений.- Дубна: "Феникс", М.: Изд-во "Когито-Центр", 1999

179. Крылов В.Ю. Психология и синергетика.- М.,1990.

180. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры.- М.,1994.

181. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности.- СПб., 1993.

182. Куликов Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов. Хрестоматия по психологии.- СПб.: "Питер", 2000.

183. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат.- М.: Педагогика, 1990.183.-Кулюткин Ю.Н.,Сухобская Г.С. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды.- СПб., 1996.

184. Кун.Т. Структура научных революций.- М.,1975.

185. Курносов Ю.В. Тайные доктрины вчера и сегодня. М.: Интеллект, 1997.

186. Кутырев В.А. Естественное и искусственное: борьба миров.-Н. Новгород, 1994.

187. Кучинский Г.М. Диалог и мышление. Минск: Изд-во БГУД983.

188. Кучинский Г.М. Психология внутреннего диалога. Минск., 1988.

189. Кухарев Н.В. Педагог-мастер педагог-исследователь.-Гомель,1993.

190. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования./ В сб. Эмоциональный стресс.-Л.,1970.

191. Лебедев В.И. Личность в экстремальных условиях.-М.,1989.

192. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования.- Минск, 1998.

193. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание.- М.: Наука, 1980.

194. Леонтьев А.А. Педагогическое общение.- М.,1979.

195. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики.2-е изд-е.-М.: Мысль, 1965.

196. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.- М.,1983.

197. Леонтьев Д.А. Личность: человек в мире и мир в человеке/ЛВопросы психологии.-1989- №3. С. 11-21.

198. Леонтьев Д.А. Самореализация и сущностные силы человека//Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в пост-советской психологии/Под ред.Д.А. Леонтьева, В.Щур.- М.: Смысл, 1997.

199. Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа, структура и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.

200. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.

201. Лисина М. И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.- М.,1985.

202. Лисовский В.Т., Дмитриев Л.В. Личность студента.- Л.:Изд -во ЛГУ, 1974.

203. Лихачев Д.С. Об актуальности проблемы общения в современном искусст-вознании//Искусство и общение.-Л.,1984.

204. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии//Вопросы философии.-1979.- № *.- С.34-37.

205. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии.- М.,1981.

206. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура.-М.: Политиздат, 1991.

207. Лосский И.О. Мир как органическое целое//Лосский Н.О. Избранное.-М.,1991.

208. Лотман Ю.М. Культура и взрыв.-М.,1992.

209. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). -Псков, 1997.

210. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук в виде научного доклада.-СПб.,1998.

211. Лурия А. Р. Язык и сознание.-М.,1979.

212. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия учителя и учащихся.- М.,1980.

213. Магомед-Эминов М.Ш. Трансформация личности.- М.: ПАРФД998.

214. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Книга 1.- СПб.: Образование-Культура, 1998.

215. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения.- М.,1988.

216. Мамардашвили М. Необходимость себя.- М.: Лабиринт, 1996.

217. Марищук В.Л. О внешних проявлениях и вегетативных реакциях человека при эмоциональном возбуждении, эмоциональном напряжении и напряженно-сти./В кн. Теоретическая и прикладная психология.-М.,1961. Вып. 10.

218. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993.

219. Маркова А.К. Психология профессионализма.-М.,1996.

220. Маслоу А.Г. Психология бытия. Пер. с англ.- М.: "Рефл-бук", "Вак-лер",1997.

221. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики/Пер. с англ. Татлы-баевой.- СПб.: Евразия, 1999.

222. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Педагогика, 1972.

223. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.- М.,1988.

224. Межличностное восприятие в группе./Под ред. Г.М. Андреевой и А.И.Донцова.- М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981.

225. Мелибруда Е.Я. Я- Ты-Мы: Психологические возможности улучшения общения.- М.: Прогресс, 1986.

226. Менегетти А. Учебник по онтопсихологии/Пер. с итал.- М.: Славянская ассоциация Онтопсихологии,1997.

227. Методика исследования восприятия информации/Под ред. Б.М. Фирсова.-Л.: НИИ ООВ АПН СССР, 1972.

228. Методологические проблемы социальной психологии/Под ред. Е.В. Шо-роховой.-М.: Наука, 1975.

229. Мид М. Культура и мир детства.- М.,1988.

230. Микк Я. А. Оптимизация сложности учебного текста. М.: Просвещение, 1982.

231. Мировосприятие и образ жизни/Под ред. Ю.Н. Кулюткина и С.В. Тарасова.- СПб.: "Образование и культура", 1999.

232. Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

233. Митчел П. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий.- Лондон, 1978.

234. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981.

235. Моисеев Н. Человек и ноосфера.-М.: Молодая гвардия, 1990.

236. Моль А. Социодинамика культуры.- М.: Прогресс, 1975.

237. Московиси С. Общество и теория в социальной психологии//Современная зарубежная социальная психология. Тексты.-М.,1984.

238. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.

239. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику/Под ред. В.А. Сластени-на.Часть 1.-Пенза,1994.

240. Мухина B.C. Возрастная психология.- М.,1998.

241. Мухина Т.К. Мышление учителя//Вопросы психологии,- 1990.-№4.-С.171-173.

242. Мясищев В.Н. Психология отношений/Под ред.Бодалева А.А.- М.,1995.

243. Найссер У. Познание и реальность.- М.: Наука, 1980.

244. Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности.- М.: Изд-во "Прометей" МГПИ им. В.И. Ленина, 1989.

245. Насбитт Д., Эбурдин П. Мегатенденции. Год 2000. Что нас ждет в 90-е годы.-М., 1991.

246. Наумова Н.Ф. Жизненная стратегия человека в переходном общест-ве//Социологический журнал. -1995.- №2.

247. Наумченко Л. И. Самообразование будущих учителей. Саранск, 1974.

248. Невский И.А. Психолого-педагогический анализ причин участия школьников в различных неформальных самодеятельных группах и объединени-ях//Психологические проблемы изучения неформальных молодежных объединений.- М.,1989. -С.92-101.

249. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу. Книга для учителей о психологии ученического коллектива.-М.,1988.

250. Нестеренко И.Л. Самообразование будущего учителя.- Саранск, 1974.

251. Нийт Т. Социально-психологические основы средообразования.- Таллин, 1985.

252. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века.-М.,1997.

253. Никитин Е.П., Харламенкова Н.Е. Феномен человеческого самоутверждения- СПб.: "Алетейя", 2000.

254. Новое педагогическое мышление./Под ред А.В. Петровского.-1989.

255. Новые ценности образования. Тезаурус для учителей и школьных психологов.- М.,1995.

256. Норланд Е. Воспитание в эпоху глобальных проблем: размышления о новой педагогике/ЛПриоритеты современной педагогики: мир-экология-сотрудничество.- М.,1993. -С. 8-28.

257. Обозов Н.И. Межличностные отношения.- М,1996.

258. Обучение как специально организованный процесс общения/ Сост. JI. И. Карлинская, Н. Д. Никандров. М., 1987.

259. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Издание 2-е.- М.,1999.

260. Общение как проблема общей психологии//Методологические проблемы социальной педагогики/Отв. Ред.Е.В. Шорохова.- М.: Наука, 1975.

261. Огурцов А.П., Юдин Э.Г. Деятельность/БСЭ,1972. Изд.З-е/ТЛ -С. 181.

262. Орлов А.А. Формирование педагогического мышления (учите-ля)//Советская педагогика.- 1990.- №1. С. 82- 86.

263. Орлов А. Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителей//Вопросы психологии.- 1988.- № 1; Советское образование.- Т.39.-1989. Июнь.

264. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека/Вопросы психологии.-1992.-№2.- С. .5-19.

265. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя// Вопросы психологии.- 1987.- №5.- С.144-146.

266. Охитина Л.Т. Психологические основы урока.- М.,1977.

267. Палей И.М., Магун B.C. Психологические характеристики личности и предпосылки ее социальных потенциалов/УСоциальная психология.-JI.: ЛГУ, 1970.

268. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопонимания лю-дей//Вопросы психологии.-1982.- №2.- С. 139-141.

269. Панферов В.Н. Психология человека. Учебное пособие.- СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2000.

270. Парыгин Б.Д. Проблема готовности в социальной психологии//Динамика социально-психологических явлений в изменяющемся обществе/Под ред. А.Л. Журавлева.- М.,1996.

271. Парыгин Б.Ф. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории.- СПб.,1999.

272. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. Учебное пособие.- СПб., 1999.

273. Педагогика сотрудничества. Четыре года спустя/ЛРусское образование и общество. Журнал переводов. 1994. Январь.

274. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография/Под ред. А.П. Тряпицыной.-СПб.,1995.

275. Педагогическое взаимодействие: психологический аспект/Отв.ред. А.В. Петровский,- М.,1990.

276. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания.- М.,1988.

277. Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг.- М.: Изд-во Мгу,1989.

278. Петровский А.В. Социальная психология.- М.,1987.

279. Петровский А.В., Шпалинский В.В.Социальная психология коллектива.-М.,1978.

280. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности.- Ростов-на-Дону, 1993.

281. Пиаже Ж. Психология интеллекта//Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.

282. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Искусство преподавания. М.: Российское педагогическое Агенство, 1998.

283. Пойя Дж. Математическое открытие.- М.: Наука, 1976.

284. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей.- М.,1983.

285. Понимание//Философский словарь. М.,1989. -С. 493-494.

286. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992.

287. Поташник М.М., Лазарев B.C. Управление развитием школы.-М.,1995.

288. Почепцев Г.Г. Коммуникативные технологии двадцатого века. М.: "Рефл-бук", "Ваклер", 2000.

289. Практическая психодиагностика: методики и тесты.- Самара: Издательский Дом "Бахрах",1998.

290. Практическая психология образования/Под ред. И.В. Дубровиной. -М., 2000.

291. Пригожин И., Стенгерс И. Время, хаос, квант.- М.,1994.

292. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. -Санкт-Петербург, 1998.

293. Проблемы и перспективы высшего гуманитарного образования в эпоху социальных реформ. СПб., 1997.

294. Проблемы результативности педагогической деятельности. Отв. Ред. Е.И. Казакова, Е.В. Титова, А.П. Тряпицына.- СПб., 1997.

295. Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя/Под ред. А. И. Щербакова.- Л., 1980.

296. Профессиональная деятельность молодого учителя/Под ред. С.Г. Вер-шловского, Л.Н. Лесохиной.- М., 1982.

297. Профессионально педагогические аспекты психологической культуры учителя/Под ред. Ивановой С. П. - Псков., 1990.

298. Психологические аспекты гуманизации образования. Сост. Н.А. Рыбако-ва.-Псков, 1999.

299. Психологические аспекты социальной нестабильности/Под ред. Б. А. Со-сновского. М., 1994.

300. Психологические проблемы исследования общения ./Институт психоло-гии.-М.: Наука, 1985.

301. Психологические проблемы самореализации личности./Под ред. А.А. Реа-на„ JI.A. Коростылевой-С-Пб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, Вып.2,1998.

302. Психология./Под ред.А.А. Крылова.-М.: ПРОСПЕКТ, 1999.

303. Психология и этика делового общения/Под ред. В.Н. Лавриненко.- М.: ЮНИТИ, 2000.

304. Психология личности в трудах зарубежных психологов. Хрестоматия по психологии./Сост. И общая редакция А.А. Реана- СПб.: "Питер", 2000.

305. Психология личности. Тексты/Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, А.Л. Пузы-рея.- М.: Изд-во МГУ, 1982.

306. Психология развивающейся личности/Под ред. А.В. Петровского.-М.,1987.

307. Психология: Словарь/Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд. М.,1990.

308. Психология формирования личности студента педагогического вуза: Коллективная монография/Под ред. Д.В. Вилькеева. Казанский пед. ун-т. Казань, 1996.

309. Психолого-педагогическая грамотность современного учителя. С.-Пб., 1997.

310. Психолого-педагогические проблемы сознания и деятельности/ Под ред. Андреева А. А., Ивановой С. П., Сорокуна П. А. Псков., 1997.

311. Рабочая книга андрогога./Под ред. С.Г.Вершловского.-СПб.,1998.

312. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование. Учебное пособие.-СПб., 1996.

313. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников.-Л.,1989.

314. Разработка образовательных стандартов петербургской школы. Научный руководитель авторского коллектива докт. пед. наук А.П. Тряпицына.-СПб.1995.

315. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педаго-га//Вопросы психологии.- 1990.- № 2.

316. Реан А.А. Психология изучения личности. Учебное пособие.СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999.

317. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология.-С.Пб.,1999.

318. Регуш Л.А. Развитие способностей прогнозирования в познавательной деятельностьит. -Л.: ЛГПИ, 1983.

319. Регуш Л. А. Развитие прогнозирования как познавательной способности личности. Л., 1985.

320. Регуш Л.А. Наблюдение в практической психологии.- СПб., 1996.

321. Рикер П. Герменевтика. Этика. Политика.: Московские лекции и интер-вью.-М.: ACADEMIA, 1995.

322. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике.-М.: Медиум, 1995.

323. Роботова А.С. Художественно-образное познание педагогических явлений: педагогика и литература.-СПб.,1996

324. Рогов Е. И. Учитель как объект психологического исследования. -М.: Вла-дос,1998.

325. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.-М.,1994.

326. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. М.: "Рефл-бук". "Ваклер", 1997.

327. Роджерс К.Р. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы.- М: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.

328. Розанов В. В. О понимании. СПб.:Наука, 1994.

329. Розов Н. Культура, ценности и развитие образования,- М.,1992.

330. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека/Под ред. И.В. Рабич-Щербо.- М.,1988.

331. Росс Л., Нисбетт Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психо-логии/Пер.с англ. В.В .Румынского под ред. Е.Н. Емельянова, B.C. Магуна.- М.: Аспект Пресс, 1999.

332. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание.- М.: Изд-во АПН РСФСРД957.

333. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования.- М.: Изд-во АН СССР,1958.

334. Рубинштейн С.Л. Человек и мир (отрывки из рукописи)// Методологические и теоретические проблемы психологии.-М.,1969.

335. Основы общей психологии: В 2 т.- М.,1989. Т.2.

336. Руденский Е.В. Социальная психология. -Москва-Новосибирск, 1998.

337. Рудестам К. Групповая психотерапия. -С.-Пб, 1998.

338. Руткевич А.П. Процессы социальной деградации в российском общест-ве//Социс. 1998. -№6.

339. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология.-М.,1990.

340. Рыданова И.И. Основы педагогики общения.- Минск: "Беларуская навука", 1998.

341. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педа-гога.-Нижний Новгород, 1994.

342. Савицкий И.А. О философии глобального образования//Философия образования для XXI века.-М.,1992,- С. 9-18.

343. Саймон Б. Общество и образование,- М.: Прогресс, 1989.

344. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении,- М.,1988.

345. Самоорганизация: кооперативные процессы в природе и обществе,- М.,1990.

346. Сапогова Е.Е. Профессиональное психологическое сознание/ Практический психолог.-1997.-№4. С.3-15.

347. Свенцицкий A.JI. Социальная психология в трудах отечественных психологов.- СПб.: "Питер", 2000.

348. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. Учебное пособие,- М.: Народное образование, 1998.

349. Селье Г. Стресс без дистресса.- М.,1979.

350. Сидоренко А.В. Направления психолого-педагогического воздействия на учебные группы//Вопросы психологии.-1998.-№4.- С. 21-29.

351. Синица И. Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983.

352. Скворцов JI.B. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия.-М.,1989.

353. Сластенин В.А., Филиппенко Н.И. Профессиональная культура учителя.-М.,1993.

354. Сластенин В.А. Гуманистическая парадигма образования как основа формирования отечественной стратегии профессиональной подготовки учителя//Национальные ценности образования: история и современность.-М.,1996.- С.229-235.

355. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности.- М.,1995.

356. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. Выступление на пленарном заседании Первой российской конференции по экологической психологии (Москва 3-5 декабря 1996г.)

357. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога//Вопросы психологии.-1996.-№4.- С.72-80.

358. Смелзер Н. Социология.- М.: "ФЕНИКС", 1994.

359. Собкин B.C., Писарский П.С., Коломиец Ю.О. Учительство как социально-профессиональная группа.-М.,1996.

360. Современная западная философия: Словарь.-М.,1991.

361. Сонин В.А. Психолого-педагогический анализ профессионального менталитета учителя (на материале школы, лицея, колледжа, вуза).- Смоленск, 1999.

362. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество/Общ.ред.сост.и предисл. А.Ю. Согомонов. Пер.с англ.- М.,1992.

363. Социальная психология/Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1987.

364. Социальная психология и этика делового общения/Под ред. В.Н. Лаври-ненко.-М.: "Культура и спорт", Изд. Объед-е "ЮНИТИ", 1995.

365. Сохор А. М. Об одном из факторов доступности учебных сообщений // Проблемы программированного обучения. Вып. 7. Владимир, 1978.

366. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: акмеология воспитания и обучения.-М.: "Флинта", 1998.

367. Степанов А.А. Психологические основы дидактики учебного телевидения.- Л., 1973.

368. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Учебное пособие.- Л.: ЛГПИД981.

369. Степин B.C. От классической к постклассической науке (изменение оснований и ценностных ориентаций)//Ценностные аспекты развития науки.-М.,1990.

370. Стефаненко Т.Г. Адаптация к новой культурной среде и пути ее оптимиза-ции//Введение в практическую социальную психологию.-М.,1994.

371. Столин В.В. Самосознание личности.-М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1983.

372. Столяренко Л.Д. Основы психологии.- Ростов-на-Дону: "Феникс", 1997.

373. Стоуне, Психопедагогика.-М.,1984.

374. Субъект и социальная компетентность личности/Под ред. А.В. Брушлин-ского.- М.,1995.

375. Сухобская Г.С. Психология в управлении.- СПб., 1999.

376. Сухомлинский В. А. Мудрая власть коллектива. М.,1975.

377. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.- М.,1998.

378. Телегина Э. Д. Психологическая подготовка учащихся в вузах как фактор социально-профессиональной адаптации // Преподаватель. Вып. 1 (3). -М., 1998.

379. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

380. Тойч Д.М., Тойч Ч.К. Второе рождение или искусство познать и изменить себя.- Лос-Анджелес Москва, 1994.

381. Толстых А.В. Взрослые и дети: Парадоксы общения.-М.,1988.

382. Тряпицына А.П. Организация творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Л, 1989.

383. Теоретико-методологические проблемы непрерывного педагогического образования//Актуальные проблемы непрерывного педагогического образова-ния.-СПб.,1994.

384. Тульвисте П. Культурно-историческое развитие вербального мышления (Психологическое исследование).- Таллин: Валгус, 1988.

385. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки.- Тбилиси, 1960.

386. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников.-МД980.

387. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения- М.,1992.

388. Успенский Б.А. К исследованию языка древней живописи. Предисловие// Л. Ф.Жегин. Язык живописного произведения (условность древнего искусства).-М., 1970.

389. Учитель: крупным планом/под ред С.Г. Вершловского. 2-е изд.-СПб.,1994.

390. Ушинский К.Д. О пользе педагогической литературы. Избр. пед. Соч. В 2-х томах-М.: Педагогика, 1974. С. 26.

391. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. Избранные труды.-М.: Московский психолого-социальный ин-т, Изд-во "Флинта",1999.

392. Фестингер Л. Введение в теорию диссонанса//Современная зарубежная социальная психология. Тексты.-М.,1984.

393. Флейвелл Дж.Х. Генетическая психология Жана Пиаже.-М.,1967.

394. Флоренская Т.А. Диалог в практической деятельности.- М., 1991.

395. Франкл В. Человек в поисках смысла.-М.: Прогресс, 1990.

396. Фрейд 3. Психология Я и защитные механизмы.-М.,1993.

397. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога.- М.: Просвещение, 1987.

398. Фромм Э. Бегство от свободы.- М.,1989. С. 28.

399. Фромм Э.Душа человека. Ее способность к добру и злу//Мир человека,-М.,1993.

400. Хайдеггер. М. Письмо о гуманизме. Проблема человека в западной философии.- М.,1988.

401. Хелус 3. Понимаете ли вы ученика?-М.,1987.

402. Хенви Р. Достижимая глобальная перспектива. Пер. с англ. Я.М. Колкера.-Рязань,1994.

403. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования.-Москва-Томск, 1997.

404. Хомский Н. Язык и мышление.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972.

405. Хорни К. Невроз и развитие личности//Собрание сочинений: В 3-х томах. М.: Смысл, 1997.

406. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис.-М.,1981.

407. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности.- С.-Пб., 1997.

408. Цукерман Г.А., Мастеров Б.М. Психология саморазвития.- М.: Интер-пракс,1995.

409. Черноушек М. Психология жизненной среды.- М.,1989.

410. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии.- М.: Наука, 1977.

411. Чирков В. И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция // Вопросы психологии. -1997.- №3.

412. Чунаева А.А. Категория цели в современной науке и ее методологическое значение.- Д., 1979.

413. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принципы дифферен-циации.-М.: "Столетие", 1997.

414. Шадриков В.Д Философия образования и образовательная политика.- М.: Логос, 1993.

415. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. 2-е изд.- М.,1996.

416. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990.

417. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании.- М.: ВЛАДОС, 1995.

418. Шефер Б., Шледер Б. Социальная идентичность и групповое сознание как медиаторы межгруппового поведения//Психологический журнал.-1993.-Т. 1.-№1.

419. Шибутани Т. Социология личности.-Ростов-на-Дону, 1998.

420. Шихирев П.Н. Проблемы исследования межгрупповых отноше-ний//Психологический ж-л.-1992.-Т.13.- №1.- С.15-23.

421. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования.З-е изд.- М.: Педагогическое общество России, 2000.

422. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение.-Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Пед. Ин-та,1994.

423. Шорохова Е.В. Психологический аспект проблемы лично-сти//Теоретические проблемы психологии личности.- М.,1974.

424. Шпрангер Э. Два вида психологии (1914)//Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса/Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н.Ждан.-М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1980. С. 286-300.

425. Штайнер Р. Духовное водительство человека и человечества.- Калуга: Духовное познание, 1992.

426. Штайнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки./Пер. с нем.-М.: Персифаль (Изд-во Московского Центра вальдорфской педагогики), 1993.

427. Штарке К. Студенты. Становление личности.-М.: Прогресс, 1982.

428. Щедровицкий Г.П., Якобсон С.Г. Методологические проблемы понимания// мышление и общение: Материалы Всесоюз. Симп.-Алма-Ата,1973.- С.30.

429. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования.-М.,1993.

430. Щербаков А. И. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе//Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя/Под ред. А.И. Щербакова. JI.,1986.

431. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя.-М.,1986.

432. Эсаулов А.Ф. Проблемы решения задач в науке и технике. Изд-во Ленинградского университета. - Л., 1979.

433. Юрченко Т.П. О майевтической и психотерапевтической функциях внутреннего диалога/Майевтика в системе психологических знаний. Материалы международной научной конференции.- Киев, 1993. -С.236-237.

434. Юсупов И.М. Вчувствование, проникновение, понимание.- Казань, 1993.

435. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности/Методологические проблемы социальной психологии.-М.: Наука, 1975.

436. Ядов В.А. Социальные идентификации личности в условиях быстрых социальных перемен//Социальная идентификация личности.- М., 1994. Кн.2.

437. Якиманская И. С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения//Вопросы психологии.- 1995.- №2 С.28-37.

438. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов.-М.,1994.

439. Якунин В.А. Педагогическая психология.- С.-П6.Д998.

440. Яницкий О.Н. Экологическая психология//Социология в России.-М.,1996.

441. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды,- М.: Сентябрь, 2000.

442. Ясперс К. Смысл и назначение истории.- М.: Политиздат, 1991.

443. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей.- Киев, 1987.

444. Adler А. (1927) The practice and theory of individual psychology. New York: Harcourt, Brace.

445. Adler A. (1939) Social interest: A challenge to. mankind New York: Putnam.

446. Aronson,E(1978 ) The jigsaw classroom. Beverly Hills, CA-Sage Publications.

447. Bandura A.(1989) Social cognitive theory. In R.Vasta (ed.) Annals of child development (Vol.6,pp.l-60). Greenwich, CT: JAI Press.p.14-15.

448. Berbaum J. Former des Professus. Sulle. 1973.

449. Chi M.T. (1983). Network representation of a child's dinosaur knowl-edge.Developmental Psychology. V.19 (l).P.29-39.

450. Clark B.R. Educating the expert society. San Francisco: Chandler, 1962, p.3 Dannon W. (ed.) Social Cognition and Child Development.Jossey-Bass.Publ.,Washington, 1978.

451. Cooley, C.H. Social organization: a study of the larger mind. N-Y.: Scribners, 1909.

452. Deutsch, M (1949 b) A theory of cooperation and competition. Human Relations, 2, 129-152.

453. Deutsch, M.(1973) The resolution of conflict. New Haven, Cons.-Yale University Press.

454. Dodd D.N., White R.M. (1980) Cognition: Mental structure and processes. Boston: Allyn and Bacon,Inc.

455. Erikcon E.N.(1982) The life cycle completed. New York: Nortion

456. Erikson E.H. Childhood and society.N.Y. 1950.

457. Johnson,D.W.(1979) Educational Psychology/Englewood Cliffs, N J -Prentice Hall.

458. Johnson, D.W. and Johnson R. (1989) Cooperation and Competition- Theory and research. Edina. M N Interaction Book Company.

459. Johnson D.W. and Johnson R.(1993) Circles of learning (4-th ed.)Edina, MN Interaction Book Company.

460. Johnson D.W. and Johnson R.T. and Holubec E. Johnson (1993) Cooperation in the classroom ( 6-th ed.).Edina, M N Interaction Book Company.

461. Johnson D.W. and Johnson R. (1994) Joining together- Group theory and group skills ( 5-th ed.) Englewood Cliffs, N J, Prentice Hall.

462. Johnson D.W., Johnson R.T. (1994) Leading the Cooperative School. Edina. M N .Interaction Book Company.

463. Juster T. Education, income, and human behavior. New York: McGrave-Hill, 1975.

464. Fiske Susan, Taylor Shelly. Social Cognition. McGraw-Hill Series in Social Psychology. (Second edition) 1994.

465. Flavell J.H., Ross Le. Social Cognitive Development. Cambridge University Press, 1981.

466. Flavell J. H. (1979) Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive development inquiry. Amer. Psychologist. V. 34. P.906- 911

467. Freire P. Pedagogy of the appressed.-N.-Y., 1974.

468. Freud S. (1915-1917) A general introduction to psychoanalysis. New York: Doubleday.

469. Freud S. (1920) Introductory lectures on psycho-analysis. In Standarrl edition (Vol. 18). Lovdon: Hogarth.

470. Gardner R.W., Long R.I. (1962). Cognitive controls of attention and inhibition: A study of scanning behavior. Brit. J. Of Psychology. V. 53 (2). P. 129-140.

471. Garfmkel H. Studies in ethic methodology. Englewood Cliffs, N.-Y.: Prentice -Hall,1967.

472. Glaser R. (1984) Education and thinking: The role of knowledge. Amer. Psychologist. V.39 (2).P.93-104.

473. Globerson T. (1983). Mental capacity. Mental effort and cognitive style.

474. Goodenough,W. Culture,, language, and society. Menio Park, Calif., Benja-min/Cummings, 1987.

475. Geertz. C. The interpretation of culture. New York: Basic Books, 1973, p.44-45.

476. Gruber H.E. The Emergence of a sense of purpose: A cognitive case study of young Darvin. In: Commons M. Et. Al. (Eds.) Beyond formal operations: Late adolescent and adult cognitive development. N.Y. etc: Traeger. P.3-27.

477. Guilford J.P. The nature of human Intellegence. № 4: Mebrow Hill, 1967.

478. Guilford J.P. (1982) Is some creative thinking irrational? J.of Creative Behavior. V. 16 (3). P. 151-154.

479. Healing the Children of War. A handbook for ministry to children who have suffered deep traumas. Edited by Phyllis Kilbourn. MARC, USA,1995.

480. Holzman Ph. (1986) A principle of reality contact. Perceptual and Motor Skills. V.23. P.835-844.

481. Holliday S.G., Chandler M.J. (1986) Wisdom: Explorations in adult competence. Basel etc: Karger.

482. Homans, G.C. Fundamental social processes. In N. J. Smelser Sociology: an introduction (2-nd td.), N.Y.John Willey,1973.

483. Homey K. (1939) New ways in psychoanalysis. New York: Norton.

484. Horrney K. (1950) Neurosis and human growth: The struggle toward self-realization. New York: Nortion.

485. Isen A.M., Daubman K.A. (1984) The influence of affect on categorization. J. Of Personality and Soc. Psychology. V.47 (6). P. 1206-1217.

486. Kelly G. (1969) A theory of personality. The Psychology of personal consnracts. N.Y.: Norton.

487. Kohn A.(1986) No contest .Boston. Houghton Mifflin.

488. Kouzes, J.and Posner, B.(1967) The leadership challenge. San Francisco. Jossey-Boss.

489. Lee I. J. Why go Astray// Language. Meaning and Maturity: Selection from ETC (A Review of General Semantics)/1943-1953, ed. By Hayakawa.- N/Y/, 1954. P. 42-49.

490. Lewin, K. (1935) A dynamic theory of personality. New York. Mc Graw-Hill.

491. Maller,J.(1929) Cooperation and competition-an experimental study in motivation. New York. Teachers College. Columbia University.

492. Maslow A. Motivation and Personality.-N Y., 1954.

493. Mead, G.H. Mind, self and society: From the standpoint of a social behaviorist (C.W. Morris, Ed.) Chicago: Chicago University Press, 1934.

494. Miller L.and Yamdkin, R (1963) Interdependense, differential rewarding and productivity. American sociological Review, 28, 768-778.

495. Moscovici S. The Phenomenon of Social Representations// Farr R., Moscovici S. (eds.) Social Representations. Cambridge- Paris, 1984.

496. Oakes P.J., Haslam S.A., Turner J. Stereotyping and Social Reality. Blackwell Publishers, Oxford UK, 1994.

497. Palmer S,E. Hierarchial. Structure in perceptiual representation. Cognitive Psychology. V.9 (4). P.441-474.

498. Oatley K. (1978) Perceptions and representations. CambridgeA Cambridge Univ. Press.

499. Roberts Ch., Watson K.W. Intrapersonal communication process.- Gorauch Scarisbrich, Scotsdale, AZ, 1987.

500. Ross Lei, Nisbett Richard E. The Person and the Situation. McGraw Hill Publ. Company, 1991.

501. Rosch E. (1978) Principles of Categorizations. In Rosch E.< Lloid B.L. (Eds.) Cognition and categorization. NAT/: Lawrence Erlbaum association. P.27-48.

502. Rotter J.B. (1982) The development and applications of social learning theory: Selected papers. N.Y.: Praeger.

503. Royce J.R. (1974) Cognition and knowledge: Psychological epistomology. In : Carterette E., Fridman M. (Eds.). Handbook of Perception. V.l. N.Y.: Acad. Press. P. 149-176.

504. Ryans D. G. Research on Teacher Behavior in Context of the Teacher Characteristics. Study. -In Contemporary Research of Teacher Effectiveness. -New-York-London. 1964.

505. Schank R. Abelson R. Scripts, Plans, Goals, and Understanding. Laurence Erlbaum Associates Publ., New Jersey, 1997.

506. Schneider W. (1993). Acquiring expertize: Determinants of exceptional performance. In: Heller K.A. et. Al. (Eds.) International handbook of research and development of giftedness and talent. Oxford: pergamon. P. 311-324.

507. Serafica F.C. Social-cognitive Development in Context. The Ohio State University, N.Y. London, 1982.

508. Skinner B.F. (1953) Science and human behavior. N.Y.: Macmillan.

509. Slavin R., Sharan S., Kagan, S., Lazarowitz R., Webb C, Schmuck R.(1985) Learning to cooperate, cooperating to learn. New York-Plenum Press.

510. Sternberg R.G. (1990) Intellectual styles.Theory and classroom implications. In: Pressusen B.Z. (Ed.). Learning and thinking styles: Classroom interaction. Washington DC: Nat.Ednc. Association. P. 18-42.

511. Taifel H., Fraser C. Introducing Social Psychology. Penguin Books, N.Y., 1987.

512. Thurstone L.L. (1924). The nature of intelligence. N.Y. Harcourt. Brace and Company, Inc.

513. Tolman E.S.(1932) Purposive behavior in animals and man. N. Y.

514. Triplett, N.(1898) The dynamogenic factors in pacemaking and competition. American Journal of Psychology, 9, 507-533.

515. De Vries D. and Edwards (1974) Student teams and learning games. Their effects on cross-race and cross-sex interaction.Journal of Educational Psychology, 66, 741-749.

516. Yung C. G. ( 1936)The archetypes and the collective unconscious. In The collected works of C.G. (Vol. 9 9).Princeton, NJ: Princeton Univercity Press.

517. Wallach M.A., Kogan N. (1965) A new look of the creativity intelligence distinction. J. Of personality. V. 33. N 3. P.348-369.

518. Wittrock, M.(1990) General processes of comprehension. Educational Psychologist, 24, 345-376.

519. Zuckerman H. (1983). The scientific elite Nobel Layreate's mutual influences. In: Albert R. (Ed.). Genius and eminence: The social psychology of creativity and exceptional achievement. Oxford etc: Pergamon press. P.241-252.

520. ПСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ им. С.М. КИРОВА1. На правах рукописи1. Иванова Светлана Павловна