Интеграция содержания начального образования как предмет освоения учителями в системе повышения квалификации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Сухаревская, Елена Юрьевна

• Сухаревская, Елена Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сухаревская, Елена Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Проблема интеграции содержания образовательного процесса в теории и практике начального обучения

1.1. Интеграция образования как научная категория дидактики.

1.2. Интеграция содержания начального образования в контексте дидактического стандарта.

1.3. Особенности интегрированного обучения в начальной школе, отражение его содержательной основы в теории и практике.

Выводы по главе I.

ГЛАВА II. Концептуальная модель профессионального повышения квалификации учителей начальных классов по реализации интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса

2.1. Теория и методика организации обучения в послевузовском образовании по освоению основ интеграции содержания начального образования.

2.2. Концептуальная модель процесса повышения квалификации учителей начальных классов по реализации интеграции содержания учебного процесса в начальной школе.

2.3. Структура и содержание модели профессиональной готовности учителя начальных классов к интегративно-педагогической деятельности.

2.4. Организация и методика экспериментальной апробации концептуальной модели по формированию готовности учителя начальной школы к интегративно-педагогической деятельности в системе повышения квалификации.

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интеграция содержания начального образования как предмет освоения учителями в системе повышения квалификации»

Актуальность исследования. Сложные социальные и экономические преобразования, происходящие в современном обществе, интегративные процессы в политической, экономической и научно-технических областях оказывают все более существенное влияние на процесс образования. В рамках Концепции модернизации образования наметились благоприятные условия для дальнейшего развития позитивных тенденций, в том числе и на начальной ступени: обновление содержания образования, более широкое использование ведущих идей и технологий развивающего, гуманистического, личностно-ориентированного образования.

Современное образование Е.В.Бондаревская, Г.И.Герасимов характеризуют как «социокультурный феномен», определяя в качестве процесса и результата образования такое вхождение личности в определённое состояние культуры, которое позволяет ей установить оптимальные взаимоотношения с познаваемым и преобразуемым миром на основе самопознания, самоопределения и самореализации. Закономерность перехода к новому социокультурному типу образования определяется необходимостью формирования у обучающихся адекватной современному уровню знаний картины мира, целостного миропонимания и научного мировоззрения, интеграции личности в национальную и мировую культуру. Данный переход возможен при условии «переориентации образовательных ценностей в содержании образовательных систем на фундаментальный научный инструментарий гуманистического характера, способствующий оформлению готовности к образовательному действию субъектного характера, как осознанному и целенаправленному процессу» (Г.И.Герасимов).

Перед современным образованием стоит глобальной важности задача развития и саморазвития сущностных, природных свойств личности, в их единстве и целостности. Это обстоятельство является главной причиной необходимости инициирования интегративных процессов в современном образовательном процессе.

На современном этапе с учётом модернизации российского образования можно обозначить два направления социально-педагогической диффузии на основе интегративных процессов. Во-первых, это такая интеграция содержания и образующейся личности, которая позволяла бы преодолевать ускоряющееся в процессе образования отчуждение личности от сущностных смыслов образовательного процесса как основной сферы взаимодействия субъектов образования в существующей системе и, во-вторых, это интегра-тивные процессы, связанные собственно с организацией процесса образования.

Под содержанием образования понимаются те сферы человеческого бытия и человеческой деятельности, которые в том или ином виде и объёме усваиваются (точнее, присваиваются) индивидом в ходе образования. Личностное развитие неразрывно связано с социальным развитием, т.е. внутренней (личностной) подготовкой индивида к адекватному участию в жизни общества. Это то в содержании образования, что связано с формированием у человека образа мира, т.е. осмысленного и систематизированного целостного знания о мире. Естественно, само по себе знание не является целью образования; образ мира есть (в самом широком смысле) ориентировочная основа для адекватной деятельности человека.

Отсюда важнейшая особенность содержания начального образования -представление школьника о предметном и социальном мире должно быть единым и целостным, так как «предмет познания ребёнка - вся окружающая его действительность как нечто целое: взор ребёнка направляется на окружающую природную и общественную среду, образующую единое целое, в центре которого находится ребёнок» (П.П.Блонский). Образ мира для ребёнка - это не абстрактное, холодное знание о нём. Это видение его через «Я» ребёнка, через мотивы и установки, ценности и убеждения, в свете личностного индивидуального опыта — не только познавательного, но и эмоционально-смыслового. А значит, важнейшей особенностью целостного развёртывающегося знания является его ориентированность не только на сознание ребёнка, но и на его личность, выработка в процессе учения не только знаний, но и отношения к этим знаниям.

В педагогической науке и практике наметились основные пути разрешения проблем модернизации начального общего образования, связанных с вопросами интеграции содержания:

- создание пространственно-развивающей среды на единых принципах с учётом возрастных и индивидуальных особенностей детей младшего школьного возраста (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Е.В. и Г.Г.Кравцовы);

- формирование универсальных умений и способностей — ключевых компетенций: социальной, коммуникативной, информативной, когнитивной, общекультурной, и др. Значительный вклад в разработку данной проблемы внесли авторы программы «Перспективная начальная школа» под руководством Р.Г.Чураковой. Проектируемое на данной основе содержание обеспечивает компетентностное образование младших школьников;

- обеспечение условий для организации процесса познания и обнаружение его результата как целостного единого процесса, где ребёнок осваивает базовые категории с различных точек зрения, в различных образовательных сферах и осваивает способы перевода содержания с одного языка на другой. Это рождает в процессе познания личные и культурные смыслы того, к чему прикасается ребёнок в процессе познавательной деятельности (И.В.Абакумова, Р.М.Чумичева);

- обеспечение условий для регионализации образования. Под регионализацией образования исследователи (В.Т.Фоменко, В.Г.Гульчевская и др.) понимают жизнеобеспечивающую среду обитания детей, как контекст их реальной жизнедеятельности, содержащей значительные массивы содержания, прежде всего касающиеся общечеловеческих и отечественных ценностей;

- обеспечение непрерывности и преемственности дошкольного и начального образования как условие целостного развития личности (Г.И.Герасимов, Р.А.Жданова, Н.Г.Пешкова, М.Г.Копытина).

Целостное, а значит, гармоничное восприятие мира невозможно без целостной гармоничной формы его изучения. Различные направления, виды, формы педагогической интеграции, которые активно начинают использоваться на всех ступенях образования, создают благоприятную среду для раскрытия духовных сил и способностей учащегося и придают всей системе образования новую, гуманистическую направленность. Таким образом, можно сделать вывод: педагогическая интеграция обладает своей технологической инфраструктурой, своими «ключевыми» технологиями обучения.

Отдельные идеи совершенствования обучения и воспитания школьников с позиции педагогического интегрирования в обучении не новы, они имели место в трудах известных педагогов-классиков (Я.А.Коменский, И.Гербарт, Д.Локк, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинский); в работах современных дидактов (С.П.Баранов, В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, М.А.Данилов, И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, М.Н.Скаткин, и др.); психологов (В.В.Белоус, Л.С.Выготский,П.Я.Гальперин,В.В.Давыдов,С.Л.Рубинштейн, Ю.А.Самарин, Н.Ф.Талызина и др.), методистов (Ю.М.Колягин, В.П.Косырев, Ю.А.Кустов, ЮЛО.Кустов, С.Т.Швецова и др.).

Исследования в области интегративных процессов позволили представить методологические и теоретические основы интегрированного обучения. В работах И.В.Абакумовой [1], В.С.Безруковой [16], М.Н.Берулава [18; 19],

A.Я.Данилюка [53;54], Ю.И.Дик, А.А.Пинского [55], Ю.А.Кустова [97],

B.Т.Фоменко [171; 172] раскрываются общие особенности педагогических интегративных явлений (развитие интегративных процессов в образовании от тенденции к закономерности; излагаются предпосылки возникновения и развития интегративных процессов); дается характеристика понятийного аппарата, с помощью которого раскрывается проблема интеграции содержания; вскрываются факторы, причины, движущие силы интеграции; сущность, признаки, формы, механизмы реализации педагогической интеграции.

Значительное место в диссертационных исследованиях В.П.Аберган [3], Л.Н.Бахаревой [15], Т.Г.Браже [28], О.С.Гребешока [45], Г.И.Ибрагимова

66], Ю.М.Колягина [81], Н.М.Конышевой [84], М.И.Махмутова [111; 112], Ю.С.Тюнникова [166], С.Т.Швецовой [178] отводится изучению вопросов построения процесса обучения на интегративной основе в школе, в профтехобразовании, в среднем педагогическом учебном заведении и педагогическом вузе. В работах О.Г.Гилязовой [43], К.Ю.Колесиной [79], Л.В.Трубайчук [165], рассматриваются условия, способы повышения эффективности и оптимизации учебно-воспитательного процесса в начальных классах на интегративной основе. В исследованиях О.М.Кузнецовой [93] и С.А.Сергеенок [143] изложены основы и условия построения интегрированных курсов.

Вместе с тем, анализ практики показал, что в большинстве своём учителя начальной школы, интуитивно чувствуя прогрессивность интегративных идей, пытаются ввести в учебный процесс элементы интегрированного обучения лишь на основе энтузиазма, инициативы и личного опыта. Недостаточная компетентность, усугубляемая отсутствием необходимой учебно-методической литературы, приводит к значительным затруднениям.

Актуальность внедрения в школьную практику первой ступени интегративных процессов, способствующих построению целостного образовательного пространства ученика, требует от учителя принципиально иного уровня подготовки. Современный учитель должен свободно ориентироваться в новых условиях, адаптироваться к педагогическим инновациям и в полной мере использовать творческий подход к работе с содержанием начального образования.

Естественно, что в настоящее время существенно меняются требования как к личности учителя, так и к системе повышения квалификации учителей. Одной из приоритетных задач совершенствования системы обучения взрослых является необходимость «преодоления отставания системы педагогического образования от общих процессов обновления общеобразовательной школы, формирование ее как опережающей по отношению к практической деятельности образовательных учреждений» (Е.В.Бондаревская)[23].

Решающим условием успешного осуществления поставленной задачи в системе повышения квалификации является изменение подходов к технологии конструирования педагогического процесса. В период становления гуманистической парадигмы образования четко обозначилась тенденция перехода от традиционного «знаниевого» образования к личностно-ориентированному (Е.В.Бондаревская, В.В.Сериков, И.С.Якиманская). И здесь общим моментом выступает необходимость ценностной переориентации учителя, в основе которой — перестройка личностных установок педагога, а не ученика (С.В.Кульневич). Формирование творческой личности учителя, способной свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, предполагает чёткие ценностные ориентиры, гуманистическую направленность и высокий уровень педагогического мышления. Основной характеристикой такого уровня является возможность учителя самостоятельно проектировать свою методическую систему обучения (В.М.Монахов, Н.Л.Стефанова). Уровень проектирования определяется умением построения целостной модели дидактической системы, исходя из целеполагающей деятельности, анализа логической структуры содержания образования на данном этапе, анализа познавательных способностей учащихся. Построение данной модели включает в себя педагогическую таксономию, выявление внутренних регуляторов процесса интеграции содержания и соответствующей им педагогической технологии.

Анализ проблемы педагогической интеграции в практике начального образования и системы повышения квалификации учителей позволяет нам выявить ряд противоречий:

- между естественными потребностями целостного познания мира ребёнком и фрагментарностью предметного познания в образовательном процессе начального школы;

- между единством рационального и иррационального в сущности и развитии ребёнка в реальных процессах его жизнедеятельности и недостаточной ориентированностью образовательного пространства на это взаимодействие;

- между значительностью теоретической и методологической обоснованности процессов интеграции, как на содержательном, так и на процессуальном уровне и неадекватной их практической реализацией с опорой на недостаточно обоснованные идеи и критерии. О разрыве между теорией и практикой идеи педагогической интеграции еще в начале ее зарождения говорила исследователь этой проблемы В.С.Безрукова: «Теория и практика педагогического интегрирования пока развиваются самостоятельно, не взаимодействуя, не обогащая друг друга» [16, С.69];

- между потребностью современной школы в творческой личности учителя, способной осуществить свою профессиональную деятельность, проектируя индивидуальную методическую систему обучения учащихся (В.М.Монахов, Н.Л.Стефанова), и отсутствием специальной концепции организации обучения по данной проблеме учителей начальных классов в системе повышения квалификации. На современном этапе непрерывного повышения квалификации учителей первой ступени интегративные процессы в начальном образовании и обучении рассматриваются лишь как компонент содержания частных методик;

- между сложившейся традиционной информационно-знаниевой педагогической системой повышения квалификации, опирающейся на воспроизводство изучаемых технологий и методик обучения, и внутренней потребностью в профессиональном развитии и творческой самоактуализации личности современного учителя.

Таким образом, актуальность диссертационного исследования по теме «Интеграция содержания начального образования как предмет освоения в системе повышения квалификации учителей начальной школы» обусловлена недостаточно целостной теоретической разработанностью проблемы педагогической интеграции в начальном образовании; её теории, учитывающей уровень современного развития философского, педагогического и психологического знания; теории, определяющей критерии интеграции содержания начального образования; технологии, реализующей связь методологических и теоретических основ педагогической интеграции, а также определяющей соотношение идей интеграции содержания, изучаемых в системе повышения квалификации учителей начальных классов для последующего их внедрения в школьную практику, посредством формирования условий, обеспечивающих это внедрение. Методологический аспект проблемы на конкретно-научном и технологическом уровнях требует разработки специальной концепции повышения квалификации учителей начальных классов, способных осуществить свою профессиональную деятельность в условиях современной школы.

Объект исследования - профессиональное повышение квалификации учителей начальных классов в ИПК и ПРО.

Предмет исследования - процесс профессионального повышения квалификации учителей начальных классов по освоению теории и практики интеграции содержания учебного процесса в начальной школе.

Цель исследования — обоснование и экспериментальная апробация целостной концептуальной модели процесса повышения квалификации учителей начальных классов по освоению основ интеграции содержания.

Гипотеза исследования основана на том, что процесс готовности учителей к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса начальной школы будет эффективным, если:

- интеграция содержания будет рассмотрена как одна из основных тенденций развития содержания, форм и методов начального образования, как основной компонент содержания всех блоков программы курса повышения квалификации и как способ реализации этого содержания;

- процесс изучения проблем интеграции будет обеспечен адекватными технологиями интеграции, последовательно погружающими слушателей в проблему и способствующими овладению и использованию интегративно-педагогической деятельности в практике начального образования;

- сам процесс повышения квалификации учителей начальных классов будет представлен как целостная модель (будут обоснованы образовательнодидактические средства: цели, задачи, принципы, содержание, методы, этапы проектирования реального поля профессионального повышения квалификации, структура образовательного пространства) по становлению и развитию готовности учителей к интегративно-педагогической деятельности;

- профессиональная готовность учителя начальных классов к использованию интегративно-педагогической деятельности в практике начального образования будет определена как интегративное качество личности; в качестве исходных критериев готовности к интегративно-педагогической деятельности будут выступать представленность ценностных ориентаций в профессиональном повышении квалификации (интерес к проблеме интеграции содержания; личностно-значимый смысл осознанной деятельности; развитие профессионального творчества), позволяющие выделить уровни готовности учителей — репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, творческий;

- профессиональная готовность учителя начальных классов предстанет как показатель качества процесса повышения квалификации.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы в исследовании ставились следующие задачи:

1. Выделить особенности интеграции как одной из ведущих тенденций в развитии содержания, форм и методов обучения в современной начальной школе.

2. Разработать и обосновать в рамках системы повышения квалификации учителей концептуальную модель становления готовности к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса начальной школы.

3. Раскрыть сущностные характеристики готовности учителей к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса начальной школы, определить критерии и уровни готовности.

4. Проверить эффективность предложенной концептуальной модели процесса становления и развития готовности учителей начальных классов к интегративно-педагогической деятельности экспериментальным путём и выделить организационно-педагогические условия её реализации.

Методологические и теоретические основы исследования:

- идеи философского учения об интегральной сущности человека (Ю.Г.Волков, В.С.Поликарпов);

- современные концепции личностно ориентированного образования (Е.В.Бондаревская, Л.С.Выготский, С.В.Кульневич, А.Н.Леонтьев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская);

- концепции образования как социокультурного потенциала развития общества (Е.В.Бондаревская, Г.И.Герасимов, Б.Г.Юдин и др.);

- концепции об органической связи школы и жизни (Дж.Дыои, П.П.Блонский, С.Г.Шацкий и др.);

- теория содержания образования (В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.Т.Фоменко);

- теория интеграции научного знания (И.А.Акчурин, Б.М.Кедров, Э.С.Маркарян, П.Н.Федосеев., И.Т.Фролов, М.Г.Чепиков и др);

- теория интеграции образования (Г.И.Герасимов, А.Я.Данилюк, К.Ю.Колесина, В.Т.Фоменко и др.);

- теория межпредметных связей (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, М.М.Левина, Н.А.Лошкарева, И.С.Дышлюк);

- теория развивающего обучения (Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов);

- теория ассоциативно-рефлекторной природы умственной деятельности (Н.А.Менчинская, Ю.А.Самарин);

- теория деятельностного подхода к организации обучения (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, А.А.Леонтьев, Н.Ф.Талызина);

- теория целостного педагогического процесса, развития педагогического творчества, личностной ориентации образования (Ю.К.Бабанский,

Е.В.Бондаревская, М.М.Поташник, В.В.Сериков, В.Т.Фоменко, И.С.Якиманская и др.).

Методы исследования: теоретический анализ и обобщение педагогических, психологических, методических трудов, изучение научной и периодической печати по теме исследования; анкетирование учителей-слушателей; системно-структурный анализ педагогической деятельности учителей начальных классов; педагогическое конструирование, моделирование, проектирование образовательного процесса как младшего школьника (в творческих группах), так и слушателя-учителя начальных классов (в педагогическом эксперименте).

Экспериментальной базой исследования является отдел начального образования факультета дошкольного и начального воспитания и образования Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования, отделы образования и методические кабинеты г.Ростова-на-Дону, г.Таганрога, Песчанокопского, Миллеровского, Ак-сайского и других районов Ростовской области.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

1 этап (1999-2000 гг.) - проводился анализ отечественной и зарубежной философской, психологической и педагогической литературы по обоснованию проблемы исследования и изучению степени ее разработанности. Изучался и обобщался опыт использования учителями на практике интегрированного обучения младших школьников; определялись методологические подходы к исследованию, объект, предмет, цель, приоритетные задачи, направления исследования.

2 этап (2000-2001 гг.) — осуществлялось построение рабочей гипотезы исследования; проводилась опытно-поисковая работа по определению содержания, структуры экспериментальной модели курса повышения квалификации учителей начальных классов по проблеме «Интеграция содержания в педагогической теории и практике начального образования»; осуществлялись подбор и разработка необходимых диагностических процедур, практических заданий к занятиям по курсу.

3 этап (2001-2003 гг.) - в формирующем эксперименте апробировалось и корректировалось содержание вариативного курса «Интеграция содержания начального образования» и содержание проблемного курса «Интеграция в педагогической теории и практике начального образования»; осуществлялась проверка эффективности функционирования модели формирования готовности учителя к интегративно-педагогической деятельности в практике обучения младших школьников.

4 этап (2003-2005 гг.) — систематизировался и обобщался опыт использования интегрированного обучения в начальной школе; разрабатывались методические рекомендации для учителей начальных классов по данной проблеме; систематизировались результаты экспериментальной работы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

- уточнены представления о сущности понятий «педагогическая интеграция», «интеграция содержания», «интегративно-педагогическая деятельность»;

- выявлена и обоснована специфика интеграции содержания в современной начальной школе как основного фактора целостности культурно-образовательного пространства младшего школьника;

- определены структурно морфологические характеристики педагогической интеграции в начальной школе - уровни, степени, виды, формы;

- раскрыты специфические особенности и определена общая стратегия становления системы повышения квалификации учителей начальных классов как интегрированной сложной системы, способствующей самоопределению, самоорганизации, самоактуализации творческой индивидуальности педагога;

- научно обоснована необходимость включения проблемы педагогической интеграции в содержание учебных курсов повышения квалификации для учителей начальных классов;

- теоретически обоснована и опытно-экспериментальным путём проверена концептуальная модель, способствующая созданию у слушателей - учителей начальных классов целостной научной картины педагогической интеграции, углубляющая и обогащающая их научные представления о различных её составляющих, служащая технологическим средством обеспечения дальнейшей интегративно-педагогической деятельности в школе.

Практическая значимость исследования:

- разработана концептуальная модель профессионального повышения квалификации учителей начальных классов по формированию готовности к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса, призванная выполнять роль инструмента:

• исследования интегративных процессов в образовательном процессе не только начальной школы, но и других ступеней обучения;

• преобразования образовательно-воспитательного процесса в сторону его целостности;

• обеспечения интегративно-педагогической деятельности субъектов образовательного процесса;

- созданы и реализованы программы краткосрочного курса «Интеграция в педагогической теории и практике начального образования» (72 часа) и вариативного курса «Интеграция содержания начального образования» (бчасов) для системы повышения квалификации учителей начальных классов, которые могут быть рекомендованы преподавателям и методистам ИПК, педагогических колледжей и институтов;

- разработаны методические рекомендации по программно-методическому обеспечению и интегрированному обучению в начальной школе, которые могут быть использованы слушателями ИПК, учителями начальных классов, а также студентами педагогических колледжей и институтов, педагогами дополнительного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеграция содержания является одной из ведущих тенденций развития содержания современного начального образования, которая определяется: во-первых, внедрением в образовательный процесс начальной школы интегрированных курсов (на различных уровнях интеграции); во-вторых, необходимостью обеспечения становления и развития целостности личности младшего школьника, формирования у него целостной картины мира (на основе реализации принципов сенситивности и синкретизма); в-третьих, актуальностью разрешения проблем воспитания творческой личности. Содержание современного начального образования как целостной системы представляет собой интегративное единство структурных и функциональных компонентов и предполагает соответствующую технологическую инфраструктуру интегративно-педагогической деятельности учителя начальной школы.

2. Готовность учителя начальной школы к интегративно-педагогической деятельности выражается системой компетенций, опосредующих актуализацию и преобразование его личностных возможностей для успешного осуществления профессиональной деятельности в области интеграции содержания начального образования. В качестве критериев готовности учителей начальных классов к интегративно-педагогической деятельности выступает степень сформированности её базовых компонентов (гностический, коммуникативный, мотивационный, ценностно-ориентационный, проектировочный, организационно-деятельностный, рефлексивно-творческий) и взаимодействие между ними, а также уровни развития готовности в целом (репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, творческий).

3. Концептуальная модель становления и развития готовности учителя начальной школы к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса включает: принципы, содержание, методы и формы, структуру образовательного пространства и этапы проектирования реального поля профессионального повышения квалификации: 1этап - ориентирующий (инициирование педагогической рефлексии и мотивации к познанию предмета освоения и саморазвитию); 2 этап - моделирующий («окультуривание» знаний субъектного опыта слушателей и теоретических знаний, полученных при освоении содержания проблемного курса, развитие практических навыков моделирования содержания на ин-тегративной основе через самоорганизацию и самообразование), 3 этап — проектировочный (проектирование индивидуальных и групповых теоретических моделей интеграции содержания начального образования, как условие саморазвития и самореализации субъектов системы повышения квалификации и как качество обретения опыта смысло-творческой деятельности). Целостность образовательного процесса основывается на идее сущности интеграции: как предмета преобразования содержания образовательной программы, как процесса реализации этого содержания и как результата процесса, что создаёт условия для перехода к личностно-ориентированному, организационно-деятельностному характеру взаимоотношения со слушателями. 4. Концептуальная модель становления и развития готовности к интегра-тивно-педагогической деятельности позволяет выявлять новые потенциальные ресурсы интеграции: изменяются ценностно-целевые и смысловые составляющие личности субъектов повышения квалификации — происходит динамическое осознание миссии современного учителя начальной школы; изменяются мировоззренческие позиции учителя, качество его логического и интуитивного, эмоционального и рационального мышления; динамизируется исследовательско-творческая деятельность; усиливается знако-символический контекст реализации содержания образовательного пространства начальной школы; увеличиваются тенденции конвергентно-сти и диалога в образовательном пространстве.

Достоверность результатов исследования обеспечена исходными теоретическими положениями; применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету, логике и задачам исследования; его методической базой, опытно-педагогической проверкой теоретических разработок; итогами внедрения в практику разработанных рекомендаций.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись следующими способами: 11 публикаций, среди которых учебные пособия для учителей начальной школы, студентов педагогических учебных заведений, слушателей ИПК - «Интегрированное обучение в начальной школе», «Технология интегрированного урока»; участие во Всероссийских научно-практических конференциях: «Художественно-педагогическое образование: содержание, проблемы, перспективы» (Ростовский государственный педагогический университет, 2001), «Модернизация общего начального образования» (РО ИПК И ПРО, 2003), «Информационные технологии в образовании» в рамках Международного конгресса научно-практической конферен-ции(Ростов-на-Дону,2004, 2005); на областной научно-практической конференции: «Интеграция содержания начального и дошкольного образования» (Ростов-на-Дону, 2004); на районных семинарах творчески работающих учителей начальных классов, руководителей методических объединений начальных классов Ростовской области по проблеме; разработка и реализация программ вариативного и проблемного курсов в системе повышения квалификации учителей начальных классов в РО ИПК и ПРО; в работе творческих групп учителей начальных классов г.Ростова-на-Дону, г.Таганрога, Песчано-копского, Миллеровского, Аксайского районов Ростовской области.

Структура и объём диссертации. Диссертация имеет следующую структуру: введение, две главы (7 разделов), 14 рисунков, 17 таблиц, заключение, 7 приложений и список литературы из 186 наименований. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Сухаревская, Елена Юрьевна

Выводы по главе 2

Рассмотренные современные тенденции развития и совершенствования профессионального образования показывают, что в настоящее время многообразие направлений интеграции в педагогической теории и практике обучения учителей начальных классов оказывается существенное влияние на качество образования. Вместе с тем можно сделать следующие выводы. 1. Анализ основных документов, раскрывающих цели и содержание педагогического образования нашедшие своё отражение в квалификационных характеристиках учителей, в типовых учебных программах, пособиях по психолого-педагогическим и методическим дисциплинам показал, что в них не отражено одно из ключевых направлений перестройки профессионального образования - интегративные процессы в педагогической теории и практике.

2. Изучение состояния массовой практики по применению адекватных интегративных технологий реализации содержания начального образования показало, что наряду с признанием важности рассматриваемого аспекта педагогической деятельности учителя, процесс подготовки (в педколлед-жах и педвузах) и самоподготовки к нему учителей остаётся недостаточно эффективным. Системе повышения квалификации предстоит преодолеть фрагментарность знаний о педагогической интеграции у работающих учителей начальных классов, обеспечить сформированность целостных теоретических представлений о тенденциях развития современной практики в интегративно-педагогической деятельности.

3. Интегративно-педагогическая деятельность — это специально организованная, целенаправленно-нреобразующая деятельность, структурирующая взаимодействие и размещение культурно-образовательного материала предметного содержания и способ его усвоения субъектами обучения. Это одно из важнейших условий организации культурно-образовательного пространства учебного заведения и индивидуального развития субъектов образовательного процесса.

4. Основываясь на анализе психолого-педагогической литературы, мы предположили, что наиболее адекватным отражением экспериментального процесса повышения квалификации является его модель, понимаемая как теоретический проект определённой практической деятельности. Под концептуальной моделью нами понимается теоретическое отражение определённой стратегии и тактики, включающей в себя разработку образовательно-дидактических средств: цели, задачи, принципы, содержание, методы, этапы проектирования реального поля профессиональной подготовки и структуры образовательного пространства.

5. Создавая модель интегративного образовательного пространства СПК, и одновременно выделяя место и степень взаимодействия отдельных его составляющих, были рассмотрены основные характеристики интегративного целостного подхода - важнейшего методического и технологического инструментария педагогической интеграции. Обозначены концептуальные идеи основы построения интегративного образовательного пространства в СПК, где различные его модификации объединяются проблемным полем, позволяющим удерживать всю полифонию разнообразных взаимодействий в рамках изучаемой проблемы и обеспечивающим заданную динамику изменений как личности слушателя, так и его творческой деятельности.

6. При разработке дополнительной профессиональной образовательной программы повышения квалификации работников образования по проблеме «Интеграция в педагогической теории и практике начальных классов» выявлены и описаны элементы технолого-педагогического обеспечения педагогической интеграции; раскрыты характерологические и структурно-содержательные показатели интегративно-педагогической деятельности как специфического вида педагогической деятельности; совершена попытка определения движущих сил и механизмов этой деятельности; раскрыта и подробно описана её технологическая инфраструктура. Программное содержание представляет собой сочетание теоретического и практического материала, а также соответствующих форм его усвоения, которые в процессе экспериментальной работы корректировались сообразно выявленных уровней готовности каждого учителя к ИПД, что обеспечивало совершенствование их личностного профессионализма и творчества.

7. Концептуальная модель профессионального повышения квалификации учителей начальных классов по становлению и развитию готовности слушателей к ИПД включает в себя 3 этапа опытно-экспериментальной работы: ориентирующий, интегрирующий, проектирующий. Под этапом мы понимаем логически завершённый отрезок процесса повышения квалификации, которому соответствуют чёткие целевые установки, определённое предметное содержание, конкретное дидактико-методическое обеспечение и который предусматривает соответствующий уровень сформированности готовности слушателей к ИПД: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, творческий. Целью каждого этапа являлось достижение определённых уровней позитивных количественных и качественных изменений в характере внутренней и внешней деятельности слушателей, что соответствовало аналогичным изменениям психологической, теоретической и практической готовности учителей начальных классов к ИПД. В качестве основных педагогических средств была использована система задач, выстроенных в логической сообразности: от повышения мотивационных установок слушателей, от эволюции их цен-ностно-ориентационной рефлексии через интегративно-педагогическую деятельность в новых условиях до создания ими индивидуальных и групповых творческих проектов в реальной педагогической деятельности, а также применялись разнообразные организационные формы обучения.

8. Апробация разработанной нами концептуальной модели, показала, что на каждом этапе формирующего этапа эксперимента прослеживалась тенденция к преобладанию слушателей с более высоким уровнем сформиро-ванности к интегративно-педагогической деятельности, что доказывает эффективность предложенной модели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения, происходящие в образовательной системе России, опосредованные социально-экономическими преобразованиями в стране, обусловили осознание необходимости поиска путей обновления профессионального повышения квалификации учителей. Особо значимым в этих условиях является сформированность компетенций специалиста, в том числе его личностно-профессиональных качеств, а значит, и его способности жить и работать в новых условиях. Готовность учителя к интегративно-педагогической деятельности в обучении младших школьников выступает необходимым условием успешной и продуктивной деятельности современного учителя начальных классов, определяя характер её подходов к решению актуальных проблем, поставленных перед начальной школой личностно-ориентированной парадигмой образования.

1. В современных тенденциях изменения начального образования одной из насущных проблем является необходимость интеграции как сущности становления нового содержания и форм его организации, и как основы, динамизирующей образовательный процесс. Запустить развитие и саморазвитие сущностных, природных свойств личности, в их единстве и целостности - это главная причина необходимости педагогической интеграции в современном образовательном процессе начальной школы. В нашем исследовании было уточнено сущностное понятие «педагогическая интеграция», которое трактуется как процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой целостности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности в начальной школе.

2. Используя целостный и системный подходы и признавая приоритет личности ребёнка как высшей ценности и смысла образования, в качестве источника её развития, мы сформулировали критерии компонентов содержания современного культурно-образовательного пространства начальной школы: деятельностный, личностно-ориентированный, концептуальный, проблемный, альтернативный (вариативный), национально-региональный, интегрированное предметное содержание. Данные критерии в условиях интегратив-ной организации обеспечат целостное развитие личности и мировоззрение растущего человека. Таким образом, была предпринята попытка сформулировать понятия «интеграция содержания» (в обучении), «интегрированное обучение», выделены виды интеграции содержания, конкретизированы ее уровни, факторы, обозначен механизм ее реализации в образовательном пространстве младшего школьника.

3. В исследовании предложена совокупность теоретических и практических положений с целью эффективной реализации процессов интеграции в системе повышения квалификации учителей начальных классов. Мы представили проблему педагогической интеграции в образовательных программах вариативного и проблемного курсов повышения квалификации учителей начальных классов как основной компонент содержания всех блоков программы и как способ реализации этого содержания, обеспеченный адекватными технологиями интеграции. Для этого был проведен анализ содержания программы повышения квалификации учителей начальных классов, выявлены межпредметные связи педагогики, психологии и частых методик обучения. Сделан вывод о том, что интеграция содержания возможна не только на уровне знаний, но и на уровне общих способов деятельности и интеллектуальных технологий. Так как интеграция содержания связана с изменением структуры учебных занятий, организационные технологии образовательного процесса системы повышения квалификации могут стать факторами интеграции содержания.

4. Изменения, происходящие в образовательной системе начального образования, связанные с модернизацией структуры и содержания, по-новому определяют роль и место учителя начальной школы, его профессиональную готовность. Особо значимым в этих условиях является готовность учителя к интегративно-педагогической деятельности в обучении младших школьников. В исследовании обосновано понятие «интегративно-педагогическая деятельность», уточнены научные представления о сущности понятия «готовность» учителей начальных классов к интегративно-педагогической деятельности в области интеграции содержания процесса обучения. В качестве исходных критериев готовности к интегративно-педагогической деятельности выступает представленность ценностных ориентаций в профессиональном повышении квалификации: интерес к проблеме интеграции содержания; личностно-значимый смысл осознанной деятельности; знание ведущих средств интеграции содержания, сформированность системы умений (гностических, проектировочных, конструктивных, организационных, коммуникативных), развитость профессионального творчества.

5. Разработанная нами концептуальная модель профессионального повышения квалификации учителей начальных классов по становлению и развитию готовности учителя начальной школы к интегра-тивно-педагогической деятельности представляет собой целостную систему, состоящую из совокупности современных методологических подходов, знаний о педагогической интеграции и путей ее реализации в начальном образовании, обеспечивающих целостность и эволюцию педагогического мастерства и педагогической культуры учителей начальной школы. Наличие теоретико-методологической вертикали в данной модели позволяет ей органически объединять в себе фундаментальные, прикладные и личностно-ориентированные функции, делающие возможным целостное, а значит, адекватное, рассмотрение интегративно-педагогических явлений в единстве их методологических, теоретических и практических параметров. 6. Сделанные выводы подтверждаются результатами опытно-экспериментальной работы. Доказано, что решающим условием формирования готовности к интегративно-педагогической деятельности в области содержания учебного процесса в профессиональном повышении квалификации учителей начальной школы является многоуровневый трёхэтапный подход к обучению слушателей, отражающий взаимосвязь и взаимодействие разных компонентов образования: мотивационного, содержательно-дидактического, орга-низационно-деятельностного, рефлексивно-творческого. Степень сформированности критериев готовности у учителя начальных классов позволило выделить следующие уровни готовности: репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский, творческий. Каждый уровень имеет содержательную характеристику, которая отражает степень полноты и действенности, усвоенных учителями знаний и умений по педагогической интеграции в системе повышения квалификации. Таким образом, находит подтверждение основное положение нашей гипотезы, предусматривающей зависимость эффективности выстраиваемой в работе концептуальной модели от степени представленности в ней всех уровней интегративно - педагогической деятельности - методологический, теоретический и практический.

Достоверность результатов исследования обеспечена методологической обусловленностью принципиальных позиций и выводов диссертации, адекватностью методов исследования его целям, задачам и логике, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.

Вышеизложенное дает основание утверждать, что поставленные задачи решены и цель достигнута, хотя настоящее исследование не претендует на исчерпывающий анализ проблемы, которая, безусловно, сложна и многогранна.

Дальнейшая перспектива исследования связана с рассмотрением целостной теории учебного предмета как фактора интеграции содержания различных спецкурсов непрерывного образования учителей. Так, на наш взгляд, большие интегрирующие возможности имеют проблемы преемственности интеграции содержания в дошкольном -начальном -среднем образовании человека; использование современных педагогических технологий в начальной школе, где технологическая культура учителя начальных классов может являться системообразующей категорией процесса развития педагогического творчества. В условиях модернизации содержания образования, направленной на развитие общекультурных и национальных приоритетов, обозначилась необходимость подготовки учителя по проблеме использования регионального компонента в системе начального образования. Региональный компонент способен стать объединяющим началом разнородных знаний и способов деятельности.

В нашем исследовании намечены лишь контуры такой теории, а работа по ее созданию должна вестись по пути выявления общих моментов, черт, характерных для различных учебных курсов. Это неизбежно приведет к тому, что курсы повышения квалификации станут подлинной мастерской педагогического творчества учителя. Проблемы интеграции содержания в системе повышения квалификации учителей начальных классов неразрывно связаны с такими организационными моментами, как согласование учебных программ по различным учебным дисциплинам, планов, целесообразность введения интегрированных курсов в образовательный процесс ИПК (ИУУ). Все эти вопросы должны найти воплощение в будущих исследованиях.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сухаревская, Елена Юрьевна, 2006 год

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (психолого-педагогический подход). Ростов-на-Дону, 2003.- 480с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: «Просвещение», 1990.

3. Абергап В.П. Интеграция профессионально-педагогических знаний в системе подготовки учащихся педучилищ: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Минск, 1994. 20 с.

4. Абрамова Н.Г. Целостность и управление. М.: Наука, 1974. - 248с.

5. Амельченко Т. В. Методические рекомендации к реализации взаимосвязи дидактической и методической подготовки учителя начальных классов // Воспитание дисциплинированности личности будущего учителя в межпредметной деятельности. Чита, 1985. С. 25-30.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 1998.341с.

7. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М., 1991.416 с.

8. Антонов Н.С. Межпредметные связи в обучении математике: Дис. . канд. пед. наук. Орел,4 994. 175 с.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Просвещение, 1980.- 363 с.

10. Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление. М., 1981. № 3. С.61-68.

11. Афонина Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия/ Под ред. Абдуллиной О.А. Второе издание (Серия «Учебники, учебные пособия»).- Ростов н/Д: «Феникс», 2002.- с.512.

12. Ахлибинский Б.В. Категориальный аспект понятия интеграции / Проблемы диалектики. Вып. 12. Диалектика как основа интеграции научного знания. Л., 1984. С. 50-59.

13. Ахлибинский Б.В. Категориальный аспект понятия интеграции науки // Вопросы философии. 1981. № 3. С. 61-68.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.,1982.

15. Бахарева JI.H. Интеграция учебных занятий в начальной школе на краеведческой основе // Начальная школа. 1991. № 8. С. 48-51.

16. Безрукова B.C. В поисках перспективы // Советская педагогика. 1986. № 9. С. 68-72.

17. Берг A.M. Кибернетика и проблемы обучения. М., 1970.

18. Берулава М.Н. Интеграция естественнонаучных и профессионально-технических дисциплин //Советская педагогика. 1987. № 8 С. 81-83.

19. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. Томск, 1988. С. 23.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.

21. Блонский П.П. Новые программы ГУСа и учитель. М., 1925. С. 24.

22. Большая советская энциклопедия / Под ред. А.М.Прохорова. В 30 т. М., 1972. Т. 10.586 с.

23. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: Материалы «круглого стола» // Педагогика. 1996. № 5. С.72

24. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 2000. С.73

25. Бондаревская Е.В. Качество образования как условие опережающего развития и конкурентоспособности // Доклад на августовской конференции работников и организаторов образования г.Ростова-на-Дону. Ростов-на-Дону, 2005, 31с.

26. Бондаревская Е.В., Кулъневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д., 1999. 560 с.

27. Брагина Н., Доброхотова Т. Функциональные асимметрии человека. М., 1988.

28. Браже Т. Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. 1996. № 5. С. 150-154.

29. Васильева Е.Н. Организационно-педагогические условия подготовки учителей в ИПК к инновационной деятельности. Дисс канд.пед.наук. Красноярск, 2000. 193 с.

30. Васьковская Е.В. Подготовка студентов педвузов к осуществлению межпредметных связей в начальных классах школы. Дис. .канд. пед. наук. М., 1985. 188 с.

31. Вершловский С. Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. 2003. № 8,С. 3-8.

32. Волков Ю.Г. Дополнительное профессиональное образование — новый социальный институт в России // Социально-гуманитарные знания. 2004. № 3. С. 72

33. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб., 1997. С. 25.

34. Выготский JI.C. Мышление и речь. В 6 т. М., 1982. Т. 4. С. 363.

35. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.,1991

36. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. М.: Просвещение, 1966. 186 с.

37. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход // Педагогика 1992. № 7. С. 102-109.

38. Гегель Г. Наука логики // Энциклопедия философских наук. М., 1959. Т.4. С.4

39. Герасимов Г.И. Трансформация образования социокультурный потенциал развития российского общества. М.,2005.

40. Герасимов Г.И., Лубский А.В. Лекции в высшей школе //Гуманитарный ежегодник. 2004.№ 3.C.304.

41. Герасимов Г.И., Илюхина JI.B. Социокультурное проектирование как способ управления инновационным образовательным процессом // Тезисы 1 Всероссийской научно-практической конференции. Волгодонск, 1999.

42. Гилязова О.Г. Педагогические условия организации интегрированного обучения в сельской малокомплектной школе: Дис. . канд. пед. наук. Киров, 2000. 177 с.

43. Гоголь Н.В. Мысли о географии. М., 1958. Т. 8.

44. Гребешок О.С. Дидактические основы формирования мотивации учения и труда у учащихся профессиональной школы: Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1988. 459 с.

45. Гребешок О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995.94 с.

46. Гусарова С. В. Современные образовательные технологии // Специалист. 1996. № 1.С. 20-26.

47. Давыдов В.В. Виды общения и обучения. М., 1972. С. 311.

48. Давыдов В.В. Развитие обобщения у детей // Психологическая наука и образование. 1996. № 1. С. 20-31.

49. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996, С. 72.

50. Даиилов М.А. Дидактический анализ липецкого опыта построения уроков // Липецкий опыт рациональной организации урока. М., 1963.

51. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

52. Данилюк А.Я. Интегральные гуманитарные пространства как образовательные системы личностно-развивающего типа // Теория интеграции образования. Ростов н/Д., 2000. 440 с.

53. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д., 2000. 440 с.

54. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. 1987. № 9. С. 42-47.

55. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.,1996. 204с

56. Ермакова Л.И. Непрерывное образование: социальная практика дополнительного профессионального образования. М., 2004.

57. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987. 160 с.

58. Занков JI.B. Дидактика и жизнь. М.,1968.

59. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М., 1990, С. 41.

60. Занков JI.B. Обучение и развитие: Монография. М., 1975. С. 90.

61. Зверев И.Д. Соотношения частных методик и дидактики // Вопросы психологии. 1981. № 1. С. 52-64.

62. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. М., 1981. 143 с.

63. Зоткин Н.В. Психологические основы личностного смысла. М.: Сентябрь, 2001.237 с.

64. Ибрагимов Г.И. Программа и методика экспериментальной работы по концентрированному обучению в средней профессиональной школе. Казань, 1997. 60 с.

65. Ибрагимов Г.И., Колесников В.Г. Концентрированное обучение в средней профессиональной школе: вопросы теории и технологии. Казань, 1998. 108с.

66. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М., 1984. 144 с.

67. Ильин Е.Н. Путь к ученику / Педагогический поиск. М., 1988.

68. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. С. 512.

69. Интегративные процессы в подготовке специалиста на основе государственного стандарта высшего профессионального образования: Тез. докл. межвуз. конф., 4-5 февраля 1997. Рязань, 1997. 212 с.

70. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М.А.Розова. М., 1989. С. 27-29.

71. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: психологический аспект: Тезисы докладов на IV сессии Всесоюзной школы-семинара, пос. Таватуй. В 2 т. Свердловск, 1990. 56 с.

72. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Свердловск, 1990. 128 с.

73. Карплас Р. Естественнонаучные дисциплины в начальной школе // Перспективы. 1992. № 1-2. С. 34-38.

74. Католиков А. Биология плюс география, физика плюс география // Народное образование. 1990. № 10. С.31-38.

75. Кедров Б.М. Интегративная функция философии в системе со временного научного знания // Диалектика как основа интеграции научного знания: Межвузовский сборник / Под ред. А.А.Королькова, И.А.Майзеля. Л., 1984. № 12. С. 6-12.

76. Колесила К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе. Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д., 1995. 175 с.

77. Коложвари И., Сеченикова Л. Как организовать интегрированный урок? // Народное образование. 1996. № 1. С. 87 -89.

78. Колягин Ю.М. , Алексеенко О.Л. Интеграция школьного обучения // Начальная школа. 1990, № 9. С. 28-32.

79. Комплект учебников «Школа России»: Концепция и программы для начальных классов / Е.В.Алексеенко, М.А.Бантова, Г.В.Бельтюкова и др. М., 2003. Ч. 1.222 с.

80. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975. 595 с.

81. Конышева Н.М. Формирование мировоззрения учащихся в курсе предмета трудового обучения // Начальная школа. 1996. № 7. С. 52-57.

82. Коновальчук В.Н. Вариативное развивающее начальное образование: Дис. докт.пед. наук. Ростов н/Д, 2005.

83. Kopomoe В.М. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе. // Народное образование. 1976. № 4. С. 13-19.

84. Косарев В.П., Орчаков О.А. Интеграционные процессы в методической подготовке инженера-педагога // Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. Свердловск, 1990. С. 70-77.

85. Котова И.Б., Шияпов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов н/Д. 1997.

86. Коилмина И.В. Интеграция предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе: Дис. .канд. пед. наук. Саратов, 1998. 175 с.

87. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании/ Введ.в науч.исслед. по педагогике. М., 1988.- С.26.

88. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. 1992. №7. С. 55-58.

89. Кузнецова О.М. Дидактические условия педагогического проектирования интегративных курсов при подготовке инженеров-педагогов: Автореф. дис. . кан. пед. наук. Екатеринбург, 1991. 19 с.

90. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М., 1980. 230 с.

91. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. JL, 1970. 114 с.

92. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя: Тексты лекций. Гомель, 1976. 57 с.

93. Кустов Ю.А., Кустов Ю.Ю. Интеграция как педагогическая проблема // Интеграция в педагогике и образовании: Сб. науч. метод, работ. Самара, 1994. С. 7-17.

94. Лаврикова Т.В. Подготовка студентов педвуза к применению личностно ориентированных технологий обучения: Автор.дис.канд.пед.наук.-Волгоград,1996.

95. Лазарев B.C. Коноплина Н.В. Деятельностный подход к проектированию целей педагогического образования // Педагогика. 1999. № 6. С. 12-18.

96. Леднёв B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М., 1991. С.95

97. Логвинов И.И. Имитационное моделирование учебных программ. М.: Педагогика, 1980.- 127с.

98. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 440 с.

99. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд., М., 1977.304 с.

100. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. №9. С. 54.

101. Лернер И.Я. Методологическое значение проблемы соотношения обучения, воспитания и развития. Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования. М., 1988. С. 126-130

102. Луканкин Г.Л., Сергеева Т.Ф. Об интегративном курсе математики и информатики в начальной школе // Актуальные проблемы образования учащихся начальной классов: материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ч. 2. Саранск, 1998. 129 с.

103. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М., 1988.

104. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М., 1968. 260 с.

105. Маркарян Э.С. Интеграция естествознания и общественного познания // Философские науки. 1981. № 1. С. 27-31.

106. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.111 .Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

107. Махмутов М.И., Шакирзянов A3. Учебный процесс с использованием межпредметных связей в средних ПТУ. М., 1985. 65 с.

108. Методологические проблемы взаимосвязи и взаимодействия наук: Сб. статей/ Под ред. М.В.Мостаненко. JI., 1970. 256с.

109. Микаберидзе Г.В. Учительство Японии в зеркале исследований // Педагогика. 1998. № 11-12. С. 102-107.

110. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994. 216 с.

111. Михайлов Ф.Т. и др. Проект культурно-образовательного центра как альтернатива ведомственной системе образования // Философские исследования. 1993. № 2.

112. Монахов В.М. Технологические основы проектирования конструирования учебного процесса.- Волгоград: Перемена, 1995.- 152 е., С.57

113. Монахова Г.А. Образование как рабочее поле интеграции // Педагогика. 1997. №5. С. 52-55.

114. Мустафина Р.Э Интеграция в обучении как средство интенсификации подготовки учителей начальных классов: Дис. . канд. пед. наук. Казань, 1994.213 с.

115. Наш А.Я. // О методическом аппарате диссертационного исследования // Педагогика. М., 1995. №5. С.44-45

116. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.- 80. С.11.

117. Никитин Э.М. Условия диктует жизнь. Система повышения квалификации в условиях реформирования образования.// Школа. 1998. № 3. С. 2-7; № 4. С. 2-9.

118. Ожегов С.И. Словарь русского языка // Под ред. Н.Ю. Шведовой. 16-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1984.

119. Орлов А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Психология личности. Самара, 2000. Т. 2. С. 509-532 .

120. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.Просвещение.1991. 286с.

121. Педагогическая энциклопедия. М., 1996., Т. 3.

122. Петров М.К. Природа и функция процессов дифференциации и интеграции в научном познании // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М., 1981. С. 127-144.

123. Петровский /4.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии// Социальная психология. М., 1987. С.244.

124. Поддьяков Н.Н. Доминирование процессов интеграции в развитии детей дошкольного возраста // Психологический журнал. 1997. № 5. С. 103-111.

125. Подласый И.П. Педагогика // Общие основы. Процесс обучения. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. М., 2000. Кн. 1. 576 с.

126. ХЪЪ.Полат Е.С. Проблемы образования в канун XXI века // TIDOS-LIST, 1998. // www.eidos.ru.

127. Программы четырехлетней начальной школы: Проект «Начальная школа XXI века» / Под ред. Н.Ф.Виноградовой. М., 2003. 144 с.

128. Проект стандарта начального образования / Авт. Н.Ф.Виноградова, И.Л.Бим, М.З.Биболетова и др. // Первое сентября. 2002. № 20.

129. Ребенок в мире культуры / Под ред. Р.М.Чумичевой. Ставрополь, 1998, С. 84-95.

130. Ропаков Н.И. Категория «цель» в марксисткой философии и критика телеологии. Л., 1977. 188 с.

131. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М., 1962. 504 с.

132. Самсиков С. А. Интегративный подход к подготовке учителей начальных классов (логический аспект): Дис. . канд. пед. наук. Рязань, 2000. 204 с.

133. Саяпин В.Н., Смирнов А.Г. Формирование готовности будущих специалистов к выполнению профессиональной деятельности // Педагогика сотрудничества. Вып. 1. Саратов: Изд-во Саратов, гос. ун-та, 2002. С. 141153.

134. Сергеенок С. А. Дидактические основы построений интегрированных курсов: Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1992. 187 с.

135. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 152 с.

136. Сердюкова Н.С. Интеграция учебных занятий в начальной школе // Начальная школа. 1994. № 11 .С 45-49.

137. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Основные понятия и задачи. Челябинск, 1995. Ч. 2. 180 с.

138. Сидоренко В.К. 1нтегращя навчальных предмете як педагопчна категор1я // Проблеми наступност1 та интеграцп змюту навчання у систем! «школа-пту-внз»: Матер1али м!жнародно1 науково-практично1 конф. Вшниця, 1996. С. 96-98.

139. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971. 123 с.

140. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Под ред. А.И. Щербакова. М., 1976. 38 с.

141. Словарь иностранных слов. М., 1987. С. 196.

142. Словарь новых слов. М.1987.

143. Содержание образования в двенадцатилетней начальной школе. М., 2000. 263 с.

144. Соколов Е.М. Педагогика диалога в Скандинавских странах // Советская педагогика. 1990. № 1. С. 137-140.

145. Соколова Л.£.Философия образования как сущность мировоззренческих оснований образовательного процесса // CREDO 1998. № 4. С.ЗО

146. Социологический словарь / Сост. А.Н.Елсуков, К.В.Шульга. 2-е изд. Минск, 1991.528 с.

147. Сухаревская Е.Ю. Интегрированное обучение в начальной школе. Ростов н/Д., 2003. 384 с.

148. Сухаревская Е.Ю. Технология интегрированного урока: Практич. пособ. для учителей начальной школы, студентов пед учеб. заведений, слушателей ИПК. Ростов н/Д., 2003. 128 с.

149. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения / Сост. О.С.Богданова, В.З.Смаль: В 3 т. М., 1979.

150. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. № 3. С. 10-14.

151. Талызина Н.Ф. Печенюк Н.Г., Хихловская Л.Б. Пути разработки профиля специалиста. Саратов, 1987. С. 3-136.

152. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы разработки модели специалиста // Современная высшая школа. 1986. № 2, С. 70-84.

153. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: Психологические основы. 2-е изд. М., 1984. 344 с.

154. Теория и практика преподавания предметов гуманитарного цикла на ин-тегративной основе // Материалы регионально-практич. конф. Ростов н/Д., 1993.

155. Третьяков П.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. М., 1997. 214 с.

156. Трубайчук J1.B. Интеграция знаний как способ оптимизации начального общего образования: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1996. 20 с.

157. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описание интегрированных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. М., 1986. 47 с.

158. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. 451 с.

159. Урсул А.Д. Интегративно-общенаучные тенденции познания и философия // Вопросы философии. 1977. № 1. С. 15.

160. Учебнотметодический комплект для четырехлетней начальной школы «Гармония». Смоленск, 2002. 208 с.

161. Философский энциклопедический словарь. М., 1983. 210 с.

162. Фоменко В.Т. Дидактический стандарт содержания образовательного процесса. Системный обзор современных образовательных технологий. Ростов н/Д., 1994.39 с.

163. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения: Монография. Ростов н/Д., 1985. 222 с.

164. Фоменко В.Т. Построение процесса обучения на интегративной основе. Ростов н/Д., 1994.

165. Чумичева P.M. Интегративный подход к проектированию системы непрерывного дошкольного и начального образования // Интегративные модели дошкольного и общего образования: Материалы областной конференции. 18 ноября 2004. Ростов-на-Дону, 2004. С. 7-22.

166. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. С.280.

167. Шагина З.В. Подготовка будущего учителя начальных классов к осознанному выбору вариативной системы обучения: Дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 2004.

168. Шпилевая С.Г. Формирование готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе. Дис. . канд. пед. наук. Калининград, 1999. 208 с.

169. Щетинин П.М. Объять необъятное: Записки педагога. М., 1986. 176 с.

170. Эрдниев Б.П. Теория и методика обучения математике в начальной школе // Начальная школа. 1987. № 12. С. 32-37.

171. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. В 2 ч. М., 1992. Ч. 1. 175 с.

172. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологические проблемы современной науки. М., 1978. 391 с.

173. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2002. 112 с.

174. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л., 1980. 115 с.201