Изменение учебно-познавательной деятельности школьника в современном образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Даутова, Ольга Борисовна

• Даутова, Ольга Борисовна
• доктор педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Даутова, Ольга Борисовна

Введение.

Глава 1. Современное школьное образование как социокультурный феномен

1.1. Изменение современного образования под влиянием социокультурных факторов.

1.2 Гуманитарное знание как методология исследования.

1.3. Программа и методы исследования учебно-познавательной 69 деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Теоретико-методологические основы исследования учебно-познавательной деятельности современного школьника

2.1. Деятельностный подход как методология исследования учебной деятельности.

2.2. Современное понимание УПД в контексте бытия человека.

2.3. Характеристики состояния учебно-познавательной деятельности современного школьника.

Выводы по второй главе.1.

Глава 3. Моделирование и апробация модели современной учебно-познавательной деятельности школьника

3.1. Обоснование концептуальной модели исследования и проектирования учебно-познавательной деятельности современного школьника.

3.2. Экспериментальная апробация модели учебно-познавательной деятельности школьника.

3.3. Экспериментальное исследование характеристик современной учебно-познавательной деятельности школьников.

Выводы по третьей главе.

Глава 4. Подготовка учителей к реализации современной модели учебно-познавательной деятельности в вузе и в постдипломном образовании

4.1. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки учителя в новых условиях: ориентация на компетентностный подход.

4.2. Подготовка педагогов к решению профессиональной задачи в области реализации модели учебно-познавательной деятельности.

4.3. Диагностика и результаты готовности учителей к реализации современной учебно-познавательной деятельности в вузе и постдипломном образовании.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Изменение учебно-познавательной деятельности школьника в современном образовании»

Обоснование актуальности. Изменения в обществе напрямую связаны с необходимостью развития системы непрерывного образования, составной частью которой выступает школьное образование. Непрерывность образования, переход к обучающемуся обществу, развитие обучающихся организаций обусловливают развитие новых компетенций человека постиндустриального информационного общества: способности к непрерывному развитию и саморазвитию внутреннего потенциала человека; готовности к самообразованию, обмену опытом, постоянному взаимодействию с другими людьми с целью достижения понимания; реализации потребности в познании и творчестве.

Необходимость новых компетенций вызывает необходимость изменений современного школьного образования, старая модель которого ' вызревала и развивалась в индустриальном мире, основанном на рациональности, иерархичности и предопределенности. Система образования воспроизводит ценности, заложенные предыдущей эпохой, и они уже не отвечают требованиям к современному человеку.

Новый культурный тип личности вступает в противоречие с формами жизненных практик, транслируемых школой, что порождает отчуждение обучающихся от школы и от знаний, вследствие чего школа как социокультурный институт начинает утрачивать свои образовательные функции, в том числе и «защитную функцию культуры». В свою очередь другие социокультурные институты, средства масс-медиа, система Интернет, учреждения дополнительного образования порождают новую образовательную реальность, имеющую как положительные, так и негативные черты.

Вместе с тем, результаты исследований С.Г.Вершловского, А.В.Кирьяковой, О.Е.Лебедева, A.B.Хуторского и др. свидетельствуют о том, что поколение учащихся, выросших в постсоветский период становится более свободным и независимым по отношению к авторитетам вообще, и авторитету школы и учителя в частности, что требует выстраивания новой коммуникации в образовании, основанной на признании субъектности школьников, уважении их позиций и мнений, поскольку авторитарно-дисциплинарная модель взаимоотношений и знаниевая парадигма обучения уже исчерпали свои возможности. Несоответствие процесса обучения современным потребностям школьников, их образовательным запросам обусловливает поиск новых моделей обучения - учения современного школьника.

Изучение изменений учебно-познавательной деятельности школьника особенно актуально в современных условиях развития отечественного образования, характеризующегося снижением его качества: непрочность базовых знаний, рост количества неуспевающих школьников. Как показывают данные ЕГЭ 2007-2009, число выпускников, демонстрирующих низкий уровень владения базовыми знаниями, составляет по отдельным предметам до 27%.

В настоящее время, обеспечивая учащихся значительным багажом предметных знаний, школа не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируются эти знания, что зафиксировано в исследованиях РКА 2000 - 2009. Невысокие результаты свидетельствуют о том, что выпускники российской школы в большинстве своем не готовы к свободному использованию полученных в школе знаний в повседневной жизни, во всяком случае — на уровне тех требований, которые предъявляются с позиций современного понимания качества школьного образования. С другой стороны, победы российских школьников на международных предметных олимпиадах, активное участие в предметных олимпиадах по различным дисциплинам свидетельствуют о сохранении высокого уровня элитарного образования.

Системные изменения современной школы, определенные стратегией модернизации отечественного образования, обусловливают изменения современной учебно-познавательной деятельности школьника, в связи, с чем л возникает проблема определения новых характеристик его учебно-познавательной деятельности.

В проведенных ранее исследованиях, посвященных учебноs познавательной деятельности Ю.К.Бабанского, В.А.Беликова, В.В.Давыдова, А.К.Дусавицкого, Л.В.Занкова, И.И.Ильясова, Е.Н.Кабановой-Меллер, Ю.Н.Кулюткина, Б.И.Коротяева, С.П.Манукян, А.К.Марковой, Г.С.Сухобской, В.В.Репкина, Г.В.Репкина, Н.Ф.Талызиной, А.П.Тряпицыной, Т.И.Шамовой, Г.И.Щукиной, Д.Б.Эльконина и др., изучались ее компонентный состав, структура, характер, методы и формы организации, контроля и оценки, методы и приемы формирования положительного отношения и мотивации к учению, методы повышения эффективности учебной деятельности, место учебно-познавательной деятельности в структуре целостного процесса обучения и другие вопросы.

Анализ современных исследований проблем учебно-познавательной деятельности школьника (Ю.В.Агапов, А.Б. Воронцов, С.Н.Горычева, Е.С.Заир-Бек, В.В. Краевский, Г.Д.Кириллова, М.А.Кубышева, В.С.Лазарев, A.M. Новиков, Л.Г.Петерсон, В.А.Петерсон, В.В.Сериков, А.В.Хуторской и др.), системных изменений школьного образовательного процесса и самой» школы (О.В. Акулова, Е.И.Казакова, А.Г. Каспржак, Г.С. Ковалева, О.Е.Лебедев и др.), подтверждают актуальность данной тематики.

Анализ характеристик учебно-познавательной деятельности школьника и изучение практики ее реализации позволили определить группу противоречий между:

1. потребностью современного школьника в деятельности, приносящей радость познания, общения, самоопределения, творчества и ограниченностью организационных форм учебной и внеучебной деятельности в современной школе, неизменностью традиционного построения урока;

2. потребностью школьника в самоопределении и самовыражении, в реализации свободы, автономности и самостоятельности» личности и отсутствием свободы выбора форм, методов и стратегий обучения и учения;

3. потребностью растущего человека в принятии* и поддержке и существующей авторитарно-дисциплинарной-моделью обучения;

4. объективной* потребностью и декларацией целей личностно направленного образования и его реальным предметным содержанием, не позволяющим школьнику в »полной мере учиться решать личностно значимые проблемы;

5. необходимостью целостного развития человека и сохраняющейся когнитивной направленностью образования.

Данные противоречия^ позволяют сформулировать проблему исследования, которая заключается в определении новых характеристик учебно-познавательной деятельности школьников, отвечающих их потребностям и образовательным запросам, позволяющих им реализовать свою субъектную позицию, с одной-стороны, и соответствовать требованиям постиндустриального информационного общества, с другой.

Ведущая идея исследования сформулирована следующим образом. В условиях неопределенности будущего возрастает значимость целостного развития школьника, его мотивации и способности к самоопределению на основе понимания бытийных форм жизни, включая учение. Исходя из этого, в исследовании предлагается новое ценностно-смысловое понимание учебно-познавательной деятельности школьника, которое обусловливает усложнение компонентов учебно-познавательной деятельности и их связей за счет выстраивания значимых отношений в системе я — мир, что приводит к изменению позиции школьника в учении.

Охарактеризованная проблема исследования и его ведущая идея позволили сформулировать тему исследования «Изменение учебно-познавательной деятельности школьника в современном образовании».

Объект исследования - процесс обучения в контексте модернизации современного школьного образования.

Предмет исследования — изменение учебно-познавательной деятельности школьника.

Цель исследования заключается в определении4 изменения современной^учебно-познавательной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в следующем:

1. Социокультурные факторы, влияющие на изменение школьного образования, с одной стороны, имеют позитивный потенциал, а, с другой-стороны, могут содержать риски для развивающейся личности школьника. Оказывая существенное влияние на изменение учебно-познавательной деятельности современного школьника, социокультурные факторы обусловливают поиск её новых характеристик.

2. Нахождение новой ценностно-смысловой основы учебно-познавательной деятельности и определение специфики учебно-познавательной деятельности на каждой ступени школы обусловливает поиск изменений учебно-познавательной деятельности на основе анализа условий, достижения личностью бытийного способа существования, что способствует самоопределению и обретению личностной и социальной идентичности.

3. Идентификации себя как целостной личности, способной реализовать себя в обществе, возможна при условии формирования определенной системы ценностных отношений и включения школьника в процедуры понимания, проектирования, коммуникации, рефлексии, которые становятся способами учебно-познавательной деятельности, что приводит к изменению позиции школьника в системе учения.

4. Построение современного процесса обучения с учетом изменений учебно-познавательной деятельности определяет другой уровень ее организации, что обусловливает необходимость уточнения содержания профессиональной педагогической задачи «строить образовательный процесс, ориентированный: на достижение целей конкретной; ступени образования» и изменения; путей и стратегий подготовкиучителя.

Исходя из цели и предмета исследования, для доказательства положений/ гипотезы, были поставлены следующие задачи:

- проанализировать современную социокультурную ситуацию: и выявить основные факторы^, оказывающие наиболее существенное влияние на качество школьного образования и определяющие изменения процесса» обучения и учебно-познавательной деятельности^ современного, школьника;

- обосновать правомерность рассмотрения:,образования-обучения-ученияг в контексте категории бытия; ' .

- определить методологию .изучения учебно-познавательной деятельности в современном' школьном, образовании и обосновать' методики ее изучения;

- разработать процессуальную модель учебно-познавательной деятельности школьника; - выявить новые стратегии, обучения, включающие- школьника в процедуры'понимания, проектирования; коммуникации, рефлексии,, которые при определенных условиях становятся способами современной учебно-познавательной деятельности;

- спроектировать и провести локальные эксперименты, направленные на реализацию новой модели учебно-познавательной деятельности;

- определить специфику учебно-познавательной деятельности современного школьника на ступени основной и старшей школы;

- разработать содержательный и деятельностный компонент педагогической подготовки для студентов вуза и системы повышения квалификации педагогов по проблеме развития продуктивной учебно-познавательной, деятельности; •

- обобщить данные диссертационного исследования на уровне получения нового педагогического^ знания посредством анализа, синтеза и установить зависимости.

Методологической основой исследования на общенаучном уровне определен системный и сог^иокулътурный подходы, дающие возможность исследовать соподчиненные системы: культура - образование — обучение и выявить закономерности их влияний на учение современного школьника.

На конкретно-научном уровне избран деятелъностный подход, позволяющий исследовать изменения характеристик учебно-познавательной деятельности, фиксировать изменение отношений современного школьника в системе я - мир, определять позицию современного школьника.

Для проведения диссертационного исследования разработана культуроцентристская исследовательская' программа, объединяющая указанные подходы и позволяющая получить новый научный результат на основе разработанных гуманитарных качественных методик изучения учебно-познавательной деятельности современного школьника.

Теоретические основания исследования определены идеями, концепциями и теориями, необходимыми для постановки и решения. проблемы:

• теоретические взгляды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность системного подхода (И.В.Блауберг, М.С.Каган, В.-В.Краевский, Н.Н.Моисеев, П.Г.Щедровицкий, Ю.Г.Юдин и др.); сущность гуманитарного подхода (А.П.Валицкая, Н.Гартман, А.С.Роботова, Е.Ю.Рогачева, В.М.Розин, Н.С.Розов, В.В.Семенова, В.И.Слободчиков др.); идеи научно-исследовательских программ (К.О. Апель, В.Виндельбанд, В.Дильтей, И.Лакатос, Г. Риккерт, В.Г.Федотова, А.Шюц, Ю. Хабермас и др.); сущность деятельно стного подхода (К.А.Абульханова-Славская, О.САнисимов, А.В.Брушлинский, В. А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, Д.А.Леонтьев, А.В.Петровский, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, В.С.Швырев, Г.П. Щедровицкий и др.); идеи становления и развития целостности человека (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, Н.А.Бердяев, А.А.Бодалев, КЯ.Вазина, В.И.Гинецинский, М.К.

Мамардашвили, А.Маслоу, КР.Роджерс, В.В.Розанов, П.В.Симонов, I

К.Д.Ушинский, С.Л.Франк, М.Хайдегер и др.); идеи интерсубъективности и жизненного мирах в феноменологии (П. Бергер, Э. Гуссерль, Т. Лукман, М. Мерло-Понти, А. Шютц и др.); теория коммуникации в экзистенциализме

О.Больнов, М.Бубер, Э. Мунье, К. Ясперс и др.);

• концепции социокультурной- динамики, общества и образования (Л.С. Выготский, А.П. Булкин, Ю.И. Калиновский, Н.Д. Кондратьев, М. Оссовская, А.А.Пинский, Е.В.Пискунова, П.А. Сорокин, А. Тойнби и др.); теория и философия образования (В.С.Библер, О.Больнов, Дж.Брунер, М.Бубер, А.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, Э.Н.Гусинский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко, Э.В.Ильенков, А.П.Огурцов, А.В.Петровский, Н.И.Пирогов, В.В.Платонов, Л.А.Степашко,

A.П.Тряпицына, Я.С.Турбовской, Ю.Н.Турчанинова, Г.П.Щедровицкий, М.Шелер, и др.);

• • концепции развития современного школьного образования (Е.В. Бондаревская, Л.М. Долгова, Е.С. Заир-Бек, Е.И. Казакова, А.Г. Каспржак, Г.С. Ковалева, O.E. Лебедев, О.Б. Логинова, М.Н. Певзнер, К.Н. Поливанова, В.В. Рубцов, Т.В. Светенко, А.Л. Семенов, В.В. Сериков, А.О. Татур, А.П. Тряпицына, Г.А. Цукерман, И.Д. Фрумин, А.В.Хуторской и др.); концепция антропоориентированного образования (А.Г.Асмолов, Б.М.Бим-Бад, П.С.Гуревич, В.П.Зинченко, Л.Н.Куликова, А.Б.Орлов, В.И.Слободчиков, и др.); концепция построения образовательной среды современной школы (И.В. Богданов, A.A. Бодалев, Т.Ю. Герасимова, С.Д. Дерябо, Г.А. Ковалев, В.В. Рубцов,

B.И. Слободчиков, В.А. Левин и др.); концепция поддержки ребенка в образовании (О.С. Газман, B.C. Мерлин, H.H. Михайлова, С.А.Расчетина, А.Н. Тубельский, Ю.С. Юсфин, И.С. Якиманская, С. Taylor, В. Youngs );

• ' идеи целостного процесса обучения- (Л.С.Выготский, И.Ф. Гербарт, А.К.Громцева, М.А.Данилов, В.А.Дистервег, И.К.Журавлев, Л.Я.Зорина, Г.Д.Кириллова, Л. Клинберг, Я.А.Коменский, А.Коссаковски, ИЛ.Лернер, И.Ломпшер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская, Л.Николов, Н.Ф. Радионова, В.А.Ситаров, М.Н.Скаткин, Э.Толман, К.Д.Ушинский, В.С.Шубинский, Г.И. Щукина и др.); концепция личностноориентированного обучения (В.И. Андреев, ША.Амонашвили, Е.В. Бондаревская; В.В .Дубровина, И.А. Зимняя, А.И.Кирьякова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепции компетентностного подхода к обучению (А.Г. Каспржак, A.A. Пинский, К.Н. Поливанова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, И.Д. Фрумин, S. Pogrow, J: Raven, D. Treffinger и др.); теоретические взгляды отечественных ученых, раскрывающие сущность учебно-познавательной деятельности (Ю.К.Бабанский, В.А.Беликов, Л.И.Божович, А.Б.Воронцов, В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, Л.В.Занков, И.И.Ильясов, Е.Н.Кабановой-Меллер, Б.И.Коротяев, Б.С.Круглов, Ю.Н.Кулюткин, С.П.Манукян, А.М.Матюшкин, А.К. Маркова, В.В.Репкин, Г.В.Репкин, Г.С.Сухобская, Н.Ф.Талызина, А.П.Тряпицына, Т.И.Шамова, Г.И.Щукина, Д.Б.Эльконин и др.).

Отдельно необходимо обозначить источниковую базу исследования, которую составили:

- документы, отражающие процессы реформирования систем образования различных стран мира в течение последних двух десятилетий, в том числе России, аналитические отчеты о реализации широкомасштабного эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования, аналитические обзоры результатов качества школьного и образования в России и за рубежом (Н.Е. Боревская, Н.М. Воскресенская, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.В. Кларин, Г.С.Ковалева, О.Е.Лебедев, Н.П. Литвинова, Р.З. Хайрулин, Ж. Аллак и др.);

- программы, проекты, исследования ЮНЕСКО, Совета Европы, Европейского Союза, Римского Клуба, Организации экономического развития и сотрудничества, Всемирного Банка по проблемам развития образования; аналитические отчеты, посвященные анализу качества образования1 (аналитические отчеты по результатам ЕГЭ, отчеты международных сравнительных исследованиях качества образования в России - PISA-2003, PISA-2006, PIRLS-2006 и др.);

- результаты социологических работ по изучению ценностей современных подростков и молодежи (З.Б.Абросимова, Д.В.Адамчук, Е.В.Баранова, В.В.Костюшев, В.С.Собкин и др.)

В исследовании использовалась следующая совокупность методов:

1. Теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования; проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы, обобщение и синтез, абстрагирование, моделирование;

2. Эмпирические: гуманитарные (интервьюирование, беседы, сочинения, экспертная оценка) опросно-диагностические (анкетирование), изучение педагогической документации, анализ продуктов деятельности и выполнения тестовых заданий, наблюдение, обобщение педагогического опыта, диагностика качества учебно-познавательной деятельности школьников, диагностический эксперимент по исследованию позиций и отношений школьников в учебно-познавательной деятельности, опытная работа, локальные педагогические эксперименты;

3. Статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Экспериментальная база исследования:

Система образования Санкт-Петербурга (общеобразовательные школы, школы с углубленным изучением предметов, гимназии, РГПУ им. А.И. Герцена, Санкт-Петербургская Академия постдипломного образования, научно-методические центры Центрального, Адмиралтейского * районов, НОУ «Смена», образовательные учреждения и институты повышения квалификации регионов РФ (Республики Карелия, Ленинградской области, Смоленской области, Тюменской области, гимназия № 44 г. Иркутска). Этапы исследования:

• I этап — проблемно-постановочный (1995 — 1998 гг.). На этом этапе было проведено исследование связи самосознания обучающегося и успешности его учебно-познавательной деятельности. Одновременно с этим возникла потребность исследования учебно-познавательной деятельности и ее влияния на развитие личности современного школьника.

• II этап — этап социокультурного анализа (1998 — 2001 гг.) Был проведен анализ современной социокультурной ситуации и выявлены основные факторы, оказывающие наиболее существенное влияние на качество школьного образования и определяющие изменение процесса обучения и учебно-познавательной деятельности современного школьника.

• III этап — теоретического анализа (2001 - 2003 гг.). На основе изучения и анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам современного школьного образования и учебно-познавательной деятельности школьника выявлены основные теоретические подходы к их исследованию. На этом этапе был уточнен и оформлен концептуальный замысел исследования.

• IV этап — моделирования (2003 - 2006 гг.). Проведено изучение массовых данных качества учебно-познавательной деятельности современного школьника (результатов ЕГЭ, результатов международных исследований и др.), изучение нормативных документов. На этом этапе определялась эмпирическая база исследования, проводилась опытная работа, была разработана новая модель учебно-познавательной деятельности школьника.

• V этап — опытно-экспериментальный (2006 — 2009 гг.) связан с осуществлением экспериментальной проверки теоретической модели учебно-познавательной деятельности в ходе проведения локальных экспериментов. На основе изучения литературы по проблеме и практического опыта, экспериментальной проверки положений гипотезы разработаны и апробированы новые программы для педагогов и программы подготовки студентов педагогического университета к реализации новой модели учебно-познавательной деятельности. Обобщались результаты диссертационного исследования по экспериментальной части.

• VI этап — обобщающе-аналитический (2009-2010 гг.). Завершение работы, анализ, синтез, обобщение, систематизация и оформление результатов, определение направлений дальнейших исследований по данной проблеме.

На защиту выносится концепция изменений учебно-познавательной деятельности, которая включает в себя совокупность утверждений, отражающих основные результаты исследования:

1) Социокультурные макрофакторы, определяющие изменение понимания, учебно-познавательной деятельности в современном образовании.

1.1. Социокультурные макрофакторы: динамичное изменение жизни, множественность культур, появление новых технологий и средств связи влияют на изменение современного образования и порождают новую образовательную реальность, обладающую позитивным потенциалом для развивающейся личности школьника и рисками. Положительный потенциал способствует реализации инновационных идей модернизации школьного образования в соответствии с требованиями времени.

1.2. Риски, вызванные макрофакторами (фрагментарности образования, усвоения устаревающих знаний, избыточной информации, аномии ценностей, формировании негативной идентичности школьника, отвержения всяких правил, появления безобразного в поведении современных школьников) не вступают в силу, если реализуются педагогические стратегии, направленные на развитие личностного ресурса обучающегося, его способности к образованию и учению.

Педагогической стратегией преодоления рисков выступает организация учебно-познавательной деятельности, которая характеризуется:

- ориентацией на учение как способ бытия, что обусловливает открытость школьника познанию и новому опыту, опыту субъективного переживания осмысленности собственной жизни, возможность самоопределения и самореализации в настоящем времени, понимание себя, мира, других людей;

- ориентацией на сопереживание, событийность, эмоциональность и ценностно-смысловую насыщенность учебно-познавательной деятельности;

- ориентацией на решение предметных и личностных задач, что увеличивает возможности выбора и, возрастание степеней свободы школьника за счет освоения школьником ресурсов образовательной среды: информационного, коммуникативного, технологического.

1.3. Социокультурный контекст образования обусловливает ценностно-смысловую основу построения учебно-познавательной деятельности школьника, фиксирующую ее новое «назначение» в условиях современного образования:

- понимание мира личности школьника как структуры значимых отношений, внутри которых существует школьник и внутри которых он действует;

- понимание учения как способа существования человека, актуализирующего идею учения как изменения себя, учения как понимания, что позволяет школьнику самоопределиться, сохранить свою целостность, обрести идентичность;

- создание условий достижения личностного, бытийного способа существования школьника, в качестве которых выступают:

• расширение сферы самосознания школьника за счет овладения рефлексивными практиками, что требует введения процедуры рефлексии; ,

• расширение ценностно-смысловой сферы личности, что предполагает наличие процедуры понимания;

• построение конструктивного межличностного взаимодействия на основе симметричной коммуникации, что обусловливает введение процедуры коммуникации;

• развитие способности к действию/ к деятельности, что требует введения процедуры проектирования.

2) Характеристика изменения стратегий организации обучения, ориентированных на понимание учения как способа существования человека.

2.1. Ориентация на новые нелинейные стратегии процесса обучения, выделяющие в качестве единицы учебной деятельности: образовательную ситуацию, которая? осознается и формулируется: учеником самостоятельно (или с помощью педагога) как; учебная задача, отражающая личностные и предметные цели, для выполнения; которых школьник сам или с помощью: учителя выбирает временные, пространственные, информационные, коммуникативные и технологические ресурсы, что создает предпосылки для

1 перерастания; учебно-познавательной деятельности школьника в познавательную или самообразовательнукьдеятельность.

2.2. Новые стратегии обучения включают школьника в познавательные процедуры: понимания, проектирования, коммуникации, рефлексии, , которые становятся универсальными способами учебно-познавательной деятельности современного школьника и определяют особенности влияния учебно-познавательной деятельности на развитие личности:

1. процедуры понимания реализуются в процессе обучения^ основанном на отказе от идеи энциклопедизма и предполагающем переход к обучению как к «понимающему бытию»; процедуры понимания связаны с развитием умений интерпретации, что предполагает развитие дискурсивной компетенции: и требует от педагога реализации гуманитарных технологий обучения;

2. процедуры проектирования включают в себя освоение школьниками приемов и способов построения разнообразных видов деятельности: познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, исследовательской, проектной, самопознавателыюй, включения в учебную деятельность исследовательских практик, «социальных проб», а также способов трансляции результатов своей деятельности другим субъектам процесса обучения;

3. процедуры коммуникации предполагают выстраивание системы связей и отношений в классном и в школьном сообществах, в клубных объединениях, в социально неоднородных группах; способность самостоятельно регулировать контакты с образовательной средой (социумом); способность передавать информацию, способность разрешать конфликты.

4. процедуры, рефлексии основаны на включении в учебный процесс личностно значимых проблем понимания мира, Других и себя; как субъекта жизнедеятельности* и- как субъекта учебной' деятельности; направлены на развитие способности к самооцениванию, самоанализу и самоконтролю.

3) Характеристики изменения современной учебно-познавательной деятельности.

3.1. Учебно-познавательная деятельность — это деятельность субъекта, осуществляющего целеполагание на основе согласования предметных и личностных задач; решение этих задач на основе универсальных способов деятельности; ориентацию на систему значимых ценностных отношений «я-мир» с целью присвоения содержания образования при содействии и поддержке педагога.

3.2. Процесс учебно-познавательной деятельности современного школьника характеризуется изменениями традиционных этапов:

На 1-ом - «мотивационно-целевом» этапе целеполагание осуществляется учеником на основе согласования предметных и личностных задач, способствующих пониманию школьником личностного смысла конкретной образовательной ситуации,

П-ой — «проектировочный» .характеризуется выбором школьником учебных заданий, способов и темпов его выполнения,

В содержании Ш-его этапа — «операционалыю-деятельностного» основными способами познания становятся- процедуры понимания и коммуникации как способы нахождения смыслов, значений и интерпретации себя, Другого, образовательной ситуации, содержания предметной задачи,

В традиционном 1У-ом «оценочном» этапе усиливается роль самооценивания и взаимооценивания результатов учебно-познавательной» деятельности,

V этап - «рефлексивный» предполагает оценивание себя как субъекта учебно-познавательной деятельности.

3.3. Овладение школьником универсальными способами деятельности: понимания, коммуникации, рефлексии и проектирования позволяет ему расширить пространство значимых отношений «я-мир» и проявить свои позиции:

- ценностно-личностное отношение формируется в системе «я -сам» на основе понимания самого себя как активного участника процесса учения, особенностей своей личности;

- ценностно-познавательное отношение формируется как отношение к познанию в целом: мира, Других, себя в системе «я — культура» на основе идентификации себя как целостной личности;

- ценностно-деятельностное отношение в системе «я — деятельность» характеризуется как отношение к разнообразным видам деятельности, в которую включается ученик с целью сознательного самовыражения и возможности самореализации;

- ценностно-коммуникативное отношение в системе «я — Другой» характеризуется как отношение к совместным формам познания и процессу образовательной коммуникации в целом.

4) Характеристика новых результатов учебно-познавательной деятельности. Ориентация на формирование компетентностей школьника обусловливает необходимость нахождения новых интегральных результатов школьного обучения, характеризующих целостность личности школьника. К таким интегральным результатам относятся:

4.1. На, ступени основной школы - познавательная компетенция, понимаемая как интегральная способность к осуществлению познания на основе освоенной совокупности универсальных учебных действий.

4.2. На ступени старшей школы - автономная познавательная позиция? которая понимается как совокупность реализованных школьником отношений в системе «я-мир», определяющих готовность к непрерывному образованию и самообразованию.

5) Уточнение основной профессиональной задачи учителя строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования», включает в себя следующие компоненты: развитие мотивации школьника посредством понимания им личностного смысла учения, выстраивания значимых отношений «я-мир» и реализации интересов и жизненных потребностей в учебной деятельности; включение школьника в учебное проектирование учебно-познавательной деятельности и индивидуального образовательного маршрута с целью приобретения опыта действия и ответственности в реальных процессах; проектирование и организацию процедуры понимания как нахождения учеником смыслов, значений и интерпретации себя, Другого, контекста коммуникации, образовательной ситуации, содержания учебной задачи такими педагогическими средствами как гуманитарные технологии и стратегии, позволяющие активизировать ценностно-смысловой и мотивационный компоненты учебно-познавательной деятельности; проектирование и организацию коммуникации за счет вовлечения учащихся в совместное планирование, выбор коммуникативных средств и реализацию совместных форм деятельности посредством применения гуманитарных технологий; управление групповой динамикой на уроке; обогащение опыта общения как личностно формирующего фактора через приобретение опыта общения со сверстниками в различных по характеру группах на, уроке и в школьных сообществах; включение школьника в рефлексию- путем < развития способности к самоанализу, самоконтролю, установлению * внутренних ориентиров и« способов разграничения Я'' и не Я за счет учебного планирования, самооценивания и взаимооценивания на всех этапах учебно-познавательной деятельности.

6), Зависимости, установленные- при реализации учебно-познавательной деятельности:

• между способами познавательной деятельности„ (рефлексией, пониманием, проектированием, коммуникацией); системой значимых отношений (ценностно-личностным; ценностно-познавательным, ценностно-деятельностным; ценностно-коммуникативным) и сформированностью учебно-познавательной компетентности: сформированность учебно-познавательной компетентности предполагает формирование в учебно-познавательной деятельности- универсальных способов деятельности- и связанных с ними отношений;

• между успешностью учебно-познавательной деятельности и развитием автономной познавательной позиции, школьника: успешность учебно-познавательной деятельности определяет становление автономной познавательной позиции школьника, проявляющейся в таких качествах личности, как ответственность, открытость к Познанию, самостоятельность, коммуникабельность, что обеспечивает саморазвитие личности школьника, с другой стороны автономная позиция ведет к успешности учебно-познавательной деятельности;

• между ориентацией на целостную личность ученика в процессе обучения и взаимосвязи познавательных процедур в организации процесса обучения: становление целостности личности школьника зависит от степени взаимосвязи и реализации в учении процедур понимания, коммуникации, рефлексии, проектирования.

• между организацией нелинейного процесса обучения и учением как ресурсом личностного развития школьника: чем больше в организации? процесса обучения элементов нелинейной организации, тем в большей степени учение выступает как ресурс личностного развития ученика.

7) Изучение изменения учебно-познавательной деятельности в контексте модернизации отечественного школьного образования актуализирует потенциал качественных методов исследования проблем становления личности средствами образования« что предполагает: усиление междисциплинарности исследований на основе идей современной гуманитаристикй, построение культуроцентристской исследовательской программы, построение целостной' методики изучения школьника на основе интегральных показателей.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем: определена социокультурная обусловленность учения современного школьника путем выявления макрофакторов (динамичное изменение жизни, множественность культур, появление новых технологий и средств связи), влияющих на изменение учебно-познавательной деятельности школьника;

• выявлены основные риски, вызванные макрофакторами (фрагментарности образования, усвоения устаревающих знаний, избыточной информации, аномии ценностей, формировании негативной идентичности школьника, отвержения всяких правил, появления безобразного в поведении современных школьников) и педагогические стратегии преодоления- рисков как стратегии организации учебно-познавательной деятельности на ценностно-смысловой основе; обосновано новое понимание учебно-познавательной деятельности современного школьника, исходя из ценностно-смысловой основы; определены основные способы современной учебно-познавательной деятельности: понимание, рефлексия, коммуникация, проектирование; определена система отношений «я-мир»: ценностно-личностное, ценностно-познавательное, ценностно-деятельностное, ценностнокоммуникативное; определена новая стратегия построения нелинейного процесса обучения;

• выявлены показатели результативности, учебно-познавательной деятельности: на ступени основной школы - учебно-познавательная компетенция школьника и на ступени старшей школы — автономная познавательная позиция школьника;

• раскрыто содержание профессиональной задачи учителя - «строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования»; впервые выявлены зависимости, характеризующие учебно-познавательную деятельность современного школьника; • определен потенциал качественных исследований проблем становления личности средствами образования; обоснована концепция изменений современной учебно-познавательной деятельности школьника.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• выявленные макрофакторы, влияющие на изменение учебно-познавательной деятельности школьника, позволяют определять направления изменений учебно-познавательной деятельности;

• выявленные основные риски, вызванные макрофакторами и педагогические стратегии преодоления рисков как стратегии организации учебно-познавательной деятельности на ценностно-смысловой основе позволяют прогнозировать новые стратегии построения субъектно -ориентированного процесса обучения, расширяют представление о человекосообразном образовании;

• новое понимание учебно-познавательной деятельности как целостной системы, включающей внутренний план - отношения «я-мир» позволяет углубить представление о роли учебно-познавательной деятельности в становлении личности школьника;

• целостность познавательных процедур: понимания, проектирования, коммуникации, рефлексии как основных способов учебно-познавательной деятельности позволяет уточнить концептуальную и процессуальную модели учебно-познавательной деятельности, определить границы их применимости;

• обоснованная система отношений * «я-мир», складывающаяся в процессе учебно-познавательной деятельности (ценностно-личностное, ценностно-познавательное, ценностно-деятельностное, ценностно-коммуникативное) - конкретизирует научные представления о формировании системы ценностных отношений в учебно-познавательной деятельности;

• выявленная стратегия построения нелинейного процесса обучения, способствующая изменению позиции ученика в учении, позволяет уточнить логику проектирования процесса обучения и уточнить понятийный аппарат современной дидактики;

• разработанные показатели результативности учебно-познавательной деятельности позволяют уточнить понимание образовательных результатов современного школьника и методику конструирования контрольно-измерительных материалов в логике компетентностного подхода на ступени основной и старшей школы;

• конкретизированная профессиональная задача учителя — «строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования» углубляет имеющиеся научные представления о системных изменениях профессионально-педагогической деятельности учителя и позволяет теоретически обосновать возможности определения онтологического контекста построения содержания педагогической подготовки учителя;

• выявленные зависимости, характеризующие учебно-познавательную деятельность современного школьника, сущность взаимодействия! учения, и преподавания; позволяют теоретически обосновать необходимость развития в. учебно-познавательной деятельности универсальных способов деятельности и связанных с ними отношений, а также необходимость нелинейной организации-процесса обучениям современном образовании;

• выявленный потенциал качественных методов® исследования и основные методики исследования учебно-познавательной, деятельности современного школьника в логике реализации культуроцентристкой * } исследовательской программы обогащают методы педагогических исследований школьника;

• обоснованная концепция изменений^ современной^ учебно-познавательной деятельности школьника позволяет уточнить, сущность современной учебно-познавательной деятельности ученика, прогнозировать развитие теорий и концепций обучения, реализовать диалектический характер взаимосвязи педагогической науки и образовательной практики.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования в.массовой педагогической практике для совершенствования образовательного процесса, для. реализации инновационного подхода к организации учебно-познавательной деятельности современного школьника, для измерения образовательных результатов: познавательной компетенции, автономной познавательной позиции; для-организации профессионального педагогического образования, для» подготовки учителей к реализации современных функций профессионально-педагогической деятельности, для разработки требований к аттестации учителей. Готовы к тиражированию в практике следующие продукты — методики измерения познавательной компетенции, автономной познавательной позиции, методические рекомендации по организации учебно-познавательной деятельности школьника для основной и старшей школы при построении нелинейного образовательного процесса, модуль программы по дидактике для подготовки педагогов и программа повышения квалификации «Изменение учебно-познавательной деятельности современного школьника».

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяется аргументированностью его методологических' позиций, использованием комплекса непротиворечивых и взаимодополнйтельных методов исследования, соответствующих природе предмета исследования; теоретическим обоснованием концептуальной модели учебно-познавательной деятельности; положительными результатами апробации процессуальной модели учебно-познавательной деятельности в ходе локальных экспериментов; реализацией требований, предъявляемым к дидактическим исследованиям.

Апробация исследования осуществлялась путем публикации основных результатов в отечественных и зарубежных научных изданиях, выступлений на Всероссийских (Москва, Санкт-Петербург, Великий Новгород, Ярославль), международных научно-практических конференциях, участия в работе НМЦ Адмиралтейского и Центрального районов г. Санкт-Петербурга, проведения занятий в районных научно-методических центрах Санкт-Петербурга, Городском центре дополнительного образования для различных категорий слушателей, в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (РГПУ им. А.И. Герцена и школах города) и России (Смоленск, Смоленская область, Тюменская область, г. Новый Уренгой, г. Нижневартовск, г. Омск, г. Орел, г. Челябинск, Челябинская область, г. Кыштым, г. Иркутск, Ленинградская область, г. Пикалево).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Даутова, Ольга Борисовна

Выводы по четвертой главе

1) Уточнение основной профессиональной задачи учителя — «строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования», включает в себя следующие компоненты: развитие мотивации школьника посредством понимания им личностного смысла учения, выстраивания значимых отношений «я-мир» и реализации интересов и жизненных потребностей в учебной деятельности; включение школьника в учебное проектирование учебно-познавательной деятельности и индивидуального образовательного маршрута с целью приобретения опыта действия и ответственности в реальных процессах; проектирование и организацию процедуры понимания как нахождения учеником смыслов, значений и интерпретации себя, Другого, контекста коммуникации, образовательной ситуации, содержания учебной задачи такими педагогическими средствами как гуманитарные технологии и стратегии, позволяющие активизировать ценностно-смысловой и мотивационный компоненты учебно-познавательной деятельности; проектирование и организацию коммуникации за счет вовлечения учащихся в совместное планирование, выбор коммуникативных средств и реализацию совместных форм деятельности посредством применения гуманитарных технологий; управление групповой динамикой на уроке; обогащение опыта общения как личностно формирующего фактора через приобретение опыта общения со сверстниками, в различных по характеру группах на уроке и в школьных сообществах; включение школьника в рефлексию путем развития способности к самоанализу, самоконтролю, установлению внутренних ориентиров и способов разграничения Я и не Я за счет учебного планирования, самооценивания и взаимооценивания на всех этапах учебно-познавательной деятельности.

2) Зависимости, установленные при реализации учебно-познавательной деятельности:

• между способами познавательной деятельности (рефлексией, пониманием, проектированием, коммуникацией), системой значимых отношений (ценностно-личностным, ценностно-познавательным, ценностно-деятельно стным, ценностно-коммуникативным) и сформированностью учебно-познавательной компетентности: сформированность учебно-познавательной компетентности предполагает формирование в учебно-познавательной деятельности универсальных способов деятельности и связанных с ними отношений;

• между успешностью учебно-познавательной деятельности ' и развитием автономной познавательной позиции школьника: успешность учебно-познавательной деятельности определяет становление автономной познавательной позиции школьника, проявляющейся в таких качествах личности, как ответственность, открытость к познанию, самостоятельность, коммуникабельность, что обеспечивает саморазвитие личности школьника, с другой стороны автономная позиция ведет к успешности учебно-познавательной деятельности;

• между ориентацией на целостную личность ученика в процессе обучения и взаимосвязи познавательных процедур в организации процесса обучения: становление целостности личности школьника зависит от степени взаимосвязи и реализации в учении процедур понимания, коммуникации, рефлексии, проектирования.

• между организацией нелинейного процесса обучения и учением как ресурсом личностного развития школьника: чем больше в организации процесса обучения элементов нелинейной организации, тем в большей степени учение выступает как ресурс личностного развития ученика.

Заключение

Человек рождается с естественным устремлением к познанию себя и мира, это устремление связано с предчувствием нового, из устремления и предчувствия нового возникает потребность в обучении. Из этой потребности рождается желание учиться и жажда знаний. Не случайно в культуре есть такое устойчивое выражение «жажда знаний». Чтобы удовлетворить эту жажду человек ищет учителя (это может быть педагог, писатель, музыкант, режиссер и т.д., человек который жив или уже ушел из жизни, но мы учимся у него, мы вспоминаем его уроки). Затем человек начинает учиться, т.е. удовлетворять свою жажду - становится учеником, но этого еще не достаточно, необходимо подтверждать этот статус ученика. Важно быть учеником и со временем это перерастает в состояние ученичества, состояние постоянное, приносящее человеку радость познания, вдохновение и способность к творчеству, к творческому преображению жизни и самого себя. Не случайно Марина Цветаева написала эти строчки про ученичество:

Есть некий час - как сброшенная клажа: Когда в себе гордыню укротим. Час ученичества, он в жизни каждой Торжественно — неотвратим».

Возникает вопрос, почему мы не удерживаем это состояние ученичества, ни в себе, ни в своих учениках? Что мешает? Мешают педагогические ошибки, связанные с потребностно-мотивационной сферой личности, с ее развитием в процессе обучения:

- если потребности к познанию не поддерживаются и не удовлетворяются, они угасают;

- если жажда знаний не «утоляется» опытом удачи в учебно-познавательной деятельности, то происходит потеря интереса к учебе, или, что еще хуже развивается комплекс неполноценности;

- если педагог не оправдывает доверие ученика; рвется: эта невидимая связь: учитель - ученик;

- если утрачивается роль и статус ученика, вследствие лени, самодостаточности других причин.

Если человек теряет состояние ученичества; естественная.1 врожденная человеческая; потребность к познанию начинает угасать. Диссертационное исследование посвящено тому, чтобы этого не происходило. Это возможно; если школа как. социальный институт готовит/ современного школьника: к продолжению образования и к • самообразованию. Показателем этой готовности выступает на ступени основной школы - познавательная компетенция> понимаемая* как интегральная? способность к осуществлению познания на основе освоенной совокупности универсальных учебных- действий; на ступени старшей школы - автономная познавательная позиция; которая понимается как совокупность реализованных школьником отношений в системе «я-мир», определяющих готовность к непрерывному образованию; и самообразованию:-.!'

В ходе реализации! диссертационного исследования доказана правомерность выдвинутой; гипотезы,, выполнена цель и задачи исследования: Приведем краткую характеристику совокупности полученных результатов;

В ходе реализации культуроцентристкой исследовательской программы определено понятие учебно-познавательной деятельности, школьника; обосновано современное понимание сущности , школьного образования как социокультурного феномена; определен: принцип социокультурной динамики в образовании, обоснована модель учебно-познавательной деятельности; современного школьника, определены пути подготовки учителей к инновационным преобразованиям в процессе современного обучения, обоснована концепция изменений учебно-познавательной деятельности.

Концепция изменений учебно-познавательной деятельности включает в себя совокупность утверждений, отражающих основные результаты исследования:

1) социокультурные макрофакторы, определяющие изменение понимания учебно-познавательной деятельности в современном образовании,

2) характеристику изменения стратегий организации обучения, ориентированных на понимание учения как способа существования человека,

3) характеристики изменения современной учебно-познавательной деятельности,

4) характеристику новых результатов учебно-познавательной деятельности,

5) уточнение основной профессиональной задачи учителя - «строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования»,

6) зависимости, установленные при реализации учебно-познавательной деятельности.

Диссертационное исследование содержит теоретические результаты:

• охарактеризовано изменение учебно-познавательной деятельности в современном школьном образовании,

• определена зависимость между принципами образования -стратегиями реализации их в процессе обучения - учебно-познавательной деятельностью как системой значимых отношений - учебно-познавательной компетенцией,

• систематизированы научные представления по стратегиям и способам реализации учебно-познавательной деятельности школьника на основе новой модели,

• уточнено содержание понятий «учебно-познавательная деятельность», «готовность к непрерывному образованию», «учебно-познавательная компетенция»

• обоснована категория - «автономная познавательная позиция»;

• уточнено основное дидактическое отношение 8-08;

• уточнена функция педагога «содействие», обоснованы дидактические функции педагога: навигационная или ориентировочная.

Диссертационное исследование имеет практические результаты:

•. определены пути подготовки, студентов и учителей к изменениям; учебно-познавательной деятельности, школьников в современном^ образовании.

• разработаны варианты реализации модели учебно-познавательной деятельности;. . '

•• разработаны- компоненты; и показатели учебно-познавательнот компетенции; , г • разработаны методические рекомендации для педагогов по организации; учения школьников на основе электронных образовательных ресурсов;

• - разработаны методические рекомендации для педагогов по организации учебно-познавательной: деятельности школьников в профильном обучении;

• спроектированы: модули для обучения студентов педагогических вузов «Субъекты педагогического* процесса», «Модели; обучения в современном мире», «Проектирование образовательной средыобучения»и др.

V спроектированы модули для образовательной» программы повышения квалификации, педагогов; по темам «Современные технологии обучения», «Современное: качество учебно-познавательной деятельности школьника» и др. ,

Проведенное исследование открывает, новые перспективные направления изучения данной проблемы: исследование качества учебно-познавательной деятельности; современного! школьника, исследования, путей развития .учебно-познавательной компетенции школьника на каждой ступени школы, исследование стратегий и способов развития готовностишкольника'.к/ непрерывному образованию, проектирования образовательных программ подготовки и переподготовки педагогов1 к работе с современным! школьником и<организации его учебногпознавательной;деятельности.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Даутова, Ольга Борисовна, 2011 год

1. Абакумова И.В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе (психолого-дидактический подход). - Ростов — на — Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 2003. - 480 с.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. — М.: Наука, 1973. -288с.

3. Абулъханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991. — 320 с.

4. Аврамченко Р. Ф. Идея школьной революции.- М.: ИПО Профиздат, 2002. -64 с.

5. Агацци Э. Человек как предмет философского познания //О человеческом в человеке. М., 1991. С. 59-80.

6. Азаров ЮЛ. Педагогика любви и свободы.- М.: Фирма «Топикал», 1994. -607 с.

7. Актуальные вопросы непрерывного педагогического образования / Под ред. Н.Ф. Радионовой. — СПб.: Образование, 1994. Вып. 1. 168 с.

8. Актуальные проблемы педагогической науки (науковедческий аспект) /Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: РГПУ, 2001.-104 с.

9. Аксиология частное и общее. — Новосибирск: Наука, 1987. 242с.

10. Акулова О.В. Концепция системных- изменений школьного процесса обучения в условиях перехода к информационному обществу. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2004.- 254 с.

11. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова 2Е.В., Тряпицына А.П. Школьное образование в современных социокультурных условиях: Монография / Под ред. проф. А.П.Тряпицыной СПб.: ПетроПресс, 2005. - 181 с.

12. Акулова О.В., Писарева С.А., Пискунова Е.В., Тряпицына А.П. Современная школа: опыт модернизации: Книга для учителя/ Под ред. проф. А.П.Тряпицыной СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 290 с.

13. Александрова Т. К. Формирование межпредметных умений учащихся в учебной деятельности: Методические рекомендации.- Л.:ЛГПИ, 1988.- 41 с.

14. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем. — СПб., 1997. 153 с.

15. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во ТЮМ ГУ, 1998. - 198 с.

16. Алексеев H.A. Конкретная педагогика личностно-ориентированного образования: в 2 ч. Тюмень:Изд-во ТЮМ ГУ, 2007. - 164с.

17. Алексеева Т.Е. Культурологический подход в современном образовании: Научно-методическое пособие. СПб.-.ООО «Книжный дом», 2008. - 301с.

18. Алътшуллер Г. С., Верткгм И.М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. — Минск, 1994. 479 с.

19. Американская социологическая мысль. Мертон Р, Мид Дж., Парсонс., Щюц А. Тексты. М.: Изд. МУБиУ, 1996. - 560 с.

20. Амонашвши Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки школьников. -М.: Педагогика, 1984. 297с.

21. Амонашвши Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — М.; Воронеж, 1998.-368 с.

22. Амонашвши Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. — М.: Педагогика, 1996.-496 с.

23. Амонашвши Ш.А. Педагогические притчи. М.: Амрита, 2010. - 240 с.

24. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — Л.: ЛГУ, 1968. 339 с.

25. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. — Л.: Наука, 1977.-380 с.

26. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. -288 с.

27. Ангеловски К. Учителя и инновации. — М.: Просвещение, 1994. — 228 с.

28. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: учебное пособие для вузов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1996. - 608 с.

29. Анисимов О.С. Методологический словарь для управленцев. М.: Смысл, 2002.-414 с.

30. Анисимов О.С. Теоретическая акмеология: предмет, структура, содержание, тренинг.- М.: ИПК Госслужбы , 2005. — 382 с.

31. Апелъ К-О. Трансформация философии. — М.: Логос, 2001. 240 с.

32. Аръес Ф. Ребенок и культура. — Киев: Государств. Библиотека Украины для юношества, 1996. 154с.

33. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. —М., 1984. 104 с.

34. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология конструирование миров. — Воронеж: Институт практической психологии; МОДЭК, 1996. — 768 с.

35. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. — 416 с.

36. Асмолов А. Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектироватьуниверсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли:

37. Пособие для учителя/ Под ред.А.Г.Асмолова. М.: Просвещение, 2008. - 151с.

38. Аспекты модернизации российской школы: Научно-методические рекомендации к широкомасштабному эксперименту по обновлению содержания и структуры общего среднего образования. М.: ГУ ВШЭ, 2001. -164 с.

39. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект — М.: Педагогика, 1982. — 254с.

40. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе — М.: Просвещение, 1985. —208 с.

41. Бабанский Ю.К. Изб.пед.труды. — М.: Педагогика, 1989. 560 с.

42. Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения.- М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002.- 272 с.

43. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 183 с.

44. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981. - 128 с.

45. Батищев Г. С, Лебедева H.H. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике нового педагогического мышления)//Вестник высшей школы. 1989. №8. С. 58-63.

46. Батракова И. С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе.- Автореф. Дисс.докт.пед.наук. СПб., 1995.37 с.

47. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.Искусство, 1979: — 423 с.

48. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. — Краснодар, 2000. — 54 с.

49. Беликов B.Ä. Дидактические основы организации УПД. Дисс.док.пед наук. Магнитогорск. 1995. -350 с.

50. Белкин A.C. Ситуация успеха. — М.: Просвещение, 1991. 176 с.

51. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование//Вопросы философии. 1990. № 1. С. 163- 167.

52. Бердяев Н. А. О назначении человека. — М.: Республика, 1993. — 322 с.

53. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989. -605с.

54. Бердяев H.A. Истоки и смысл русского коммунизма. М.: Наука, 1990. -220 с.

55. Бердяев H.A. Самопознание. — М.: Книга, 1991.- 446 с.

56. Бергер П. Лукман Т. Социальное конструирование реальности (Трактат по социологии знания). М.: Медиум, 1995.

57. Берне Р. Развитие я-концепции и воспитание М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

58. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. -Бийск: НИЦБ и ГБИ, 1995. 31 с.

59. Беспалъко В.П. Методические указания по проектированию процесса обучения. 4.1.-М., 1972. 139 с.

60. Беспалъко В П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения техн. обучающих систем. — Воронеж: Изд-во ун-та, 1977. 304с.

61. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры. Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991. — 413 с.

62. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология: Курс лекций. — М.: Изд-во УРАО, 2002. 208 с.

63. Битинас Б. П., Катаева Л. И. Педагогическая диагностика: Сущность,функции, перспективы // Педагогика. — 1993. — № 2. С. 10- 15.

64. Блауберг И!В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. Mi: Знание, 1969. - 48 с.

65. Блауберг И. В., Юдин Э.Г Понятие целостности и его роль в научном познании. —М.: Знание, 1972. 48с.

66. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. -М.: Наука, 1973. -270с.

67. Богатырев А.И., Устинова И.М. Теоретические основы педагогического моделирования: сущность и эффективность. Электронный ресурс. — Режим доступа: http://wvm.rusnauka.eom/SND/Pedagogica/2bogatyrev%20a.i.doc.htm

68. Богословский В.И., Глубокова E.H. Управление знаниями в образовательном процессе современного университета: Научно-методические материалы. СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. - 288с.

69. Богуславский М.В. Синергетика и педагогика.//Магистр.- 1995.- №2. с. 8995.

70. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. — М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.

71. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб.: Питер, 2009. 400 с.

72. Болотов В.А. Теория и практика реформирования педагогического образования в России в условиях социальных перемен. Дисс. докт. пед. наук. -СПб., 2001.-315 с.

73. Болотов В.А., Сериков B.B. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ТПедагогика.- 2003.- № 10.- С.8-14.

74. Большой толковый социологический словарь. — М.: Вече, 1999. — 544с.

75. Бондаревская В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности* к самообразованию. Книга для учителя. — М.: Просвещение, 1985. — 144 с.

76. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. — 1997. — № 4. С. 11- 17.

77. Бондаревская В.Б., Кулъневич* С.В. Педагогика: личность в. гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для пед.вузов. -М.; Ростов н/Д, 1999. 560 с.

78. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического- исследования: Логико-методологические проблемы. — СПб.: Издательство РХГИ, 2001. 512 с.

79. Бочкина Н.В. Самостоятельность, личности школьника (системно-структурный анализ): Учебное пособие к спецкурсу. Л.: РГПУ, 1991. — 85 с.

80. Братусъ Б.С. Психология нравственного сознания в контексте культуры. -М.Менеджер; Роспедагенство, 1994. 60 с.

81. Бронфенбреннер У. Два мира детства. М.: Прогресс, 1976.- 167 с.

82. Брудный A.A. Психологическая герменевтика- М.: Лабиринт, 2005. — 335с.

83. БрунерДж. Культура образования.- М., 2006. 223 с.

84. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение воображение: Избранные психологические труды. 2-е изд., испр. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2003.- 408 с.

85. Бругилинский A.B. О развитии В.В. Давыдовым своей теории психического развития. Электронный ресурс. • Режим доступа: http://vmw.voppsy.ru/journalsail/issues/1998/985/985029.htm

86. Бубер МЯи ты. М.: Высшая школа, 1993. - 173с.

87. Бубер М. Два образа веры.- М.: Республика, 1995.- 464 с.

88. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна: «Феникс+», 2001. - 208 с.,

89. Бурдъе П.: Воспроизводство: элементы теории системы образования; — М;, 2007.-267 с.

90. Бьюзен Т.и Б. Супермышление. /ГГер: с англ. Е. А.Самсонова. — Мн.: ООО «Попурри», 2003. 304 с.

91. Бычков В., Бычкова Jlî .XX век: предельные метаморфозы» культуры; // «Полигнозис»; 2000; № 2.- С. 63-76; № 3;- С. 67-85. .

92. Вазина К.Я. Природно-рефлексивная технология саморазвития человека. — М;: Моск. Гос. Ун-т печати; 20021 145с.

93. Вазина К.Я; Саморазвитие .человека: духовная сфера жизни (новая парадигма). М.: Моск. Гос. Ун-т печати, 2004. - 128с.93 • Вазина К.Я: Саморазвитие человека: резонансное взаимодействие с миром и собой. — М.: Моск. Гос. Ун-т печати, 2005. — 123с.

94. Валицкая А.П. Новая школа' России:, культуротворческая модель:, Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И;Герцена, 2005.- 146 с.

95. Васильева, З.И. Нравственное воспитание учащихся в учебной, деятельности.- JL: ЛГ1Ш, 1973. 135с.

96. Васильева З.И. Опытно-экспериментальная,работа в развивающейся школе: Подходы, проблемы, поиск.- СПб.: ЛГПИ, 1993. 24 с.

97. Вергиловский С.Г., Хазард Дж. Ценностные ориентации советских и, американских учителей // Педагогика. 1992. № 3-4. с. 102 106.

98. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования //Гуманизация образования: Теория. Практика /Под ред. В.Г. Воронцовой. -СПб., 1994. С. 15-36.

99. Видт И.Е. Культурологические основы образования.- Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 2002. 164с.

100. Воровщиков С.Г., Новожилова ММ Школа должна учить мыслить, проектировать, исследовать: Управленческий аспект: Страницы, написанные консультантом по управлению и директором школы. — М.: 5 за знания, 2007. -352 с.

101. Воронцов A.B., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему

102. Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова. - М.: Издатель Рассказов А.И., 2004. - 304 с.

103. Выбор в современной школе /Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: ТОО «Водолей», 2002. - 343 с.

104. Вульфов Б. С., Харъкин В.Н. Педагогика рефлексии. М.: Магистр, 1995. -112 с.

105. Ю.Выготский Л.С. Педология подростка // Собр. соч. в 6-ти т. Т. 4. Детская психология / Под ред Д. Б. Эльконина. М.: Педагогика 1984, 432 с. С. 146-161.

106. Выготский JI. С. Собрание сочинений в 6 т. М.: Педагогика, 1982.

107. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства.- М.: Изд-во Моск. Ун-та. 1988.-256 с.

108. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики.- М.: Прогресс, 1988. 699 с.

109. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки: Становление и развитие первых научных программ. М.: Наука, 1980. — 568с.

110. Галактионова Т.Г. Приобщение школьников к чтению: феномен открытого образования: Научно-методические материалы. СПб.:ООО «Книжный дом», 2008. - 200с.

111. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//Исследования мышления в советской психологии:Сборник научных трудов. М.: Наука, 1966. — с. 236 — 278.

112. Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности. — М:: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1961. 222с.

113. Гартман Н. К основоположению онтологии / Пер. с нем. Ю. В. Медведева под ред. Д. В. Скляднева. — СПб.: Наука, 2003. — 639 с.121 .Гаязов A.C. Образование и образованность в современном мире.- М.: Наука, 2003.-256 с.

114. Герценовские чтения. 2006. 4.1. Исследования школьного образования (педагогический аспект)/ Под ред. Проф. А.П.Тряпицыной. - СПб.: Изд-во РГПУ, 2006.-247 с.

115. Гершунекий Б. С. Педагогическая прогностика: Методология. Теория. Практика. Киев: Вища шк. Изд-во при Киев. гос. ун-те, 1986. - 197 с.

116. Гершунекий Б.С. Философия образования. — М.: МПСИ:Изд-во «Флинта», 1998.-427с.

117. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию/ Отв. Ред. И сост. П.В.Алексеев. М.: «Школа - Пресс», 1995. - 448 с.

118. ГильбухЮ.З. Психодиагностика в школе. — Ml: Наука, 1989. — 79 с.

119. Гинецинский В. И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.- 87с.

120. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. СПб. Изд-во СПбГУ, 1992. - 154 с.

121. Глассер У. Школа без неудачников. Mi: Прогресс, 1991.- 184 с. ! ЬЗО. Гмурман В! Е. К вопросу о, понятиях «закон», «принцип», «правило» в . педагогике//Советская педагогика.— 1971.,-—№ 4.

122. Гогоберидзе А.Г., Деркунская В. А. Теоретическая педагогика.- Центр педагогического образования, 2007. 128с. ,

123. Горшкова В;В. Диалог в образовании человека. — СПб.: Изд-во СПбГУП, 2009. 192 с. ' Y '

124. Гузеев В.В. Гуманитарный прорыв в образовании возможен//Народное образование. 2006.-№2.-С. 123 — 128.

125. Гуманитарные основы гимназического образования в школах Петербурга./ Под ред. О.Е.Лебедева. СПб.: Ц1Ш, 1995. -228с.

126. Гуревич П. С. Психология и педагогика. Учебник для вузов. М.: Проект, 2004.-352 с.

127. Гуссерль Э. Лекции по феноменологии внутреннего сознания времени: соч: -М.: Гнозис, 1994. Т.1. 192 с.

128. Гуссерль Э1Философия как строгая наука Новочеркасск: Агенство «Сагуна», 1994.-357с.' ,

129. Гусинский Э:Н. Образование личности. М;: Интерпракс, 1994. - 136 с.

130. Гусинский ; Э:Н. Построение теории образования на. основе междисциплинарного системного подхода.—М.: Школа; 1994: 269 с.

131. Гусинский Э-Н:, Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Издательская корпорация «Логос», 2000. 224 с.

132. Громцсва А.К. Формирование, у школьников готовности к самообразованию.-М;: Просвещение, 19831- 144 с.

133. Груздев ПЛ. Понятие закона, принципа и правила в педагогике // Советская педагогика. — 1946. — №4—5. С. 3-38. '

134. Грякалов А:А:, Романенко И.Б., Стрелъченко В-.И. Философия человека иантропология образования: Монография. Печ.М: АПК и ППРО, 2007. — 212 с.

135. Давыдов B.B. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986.240с.

136. Давыдов В. В. Учение С. JI. Рубинштейна о различии эмпирического и теоретического мышления // Сергей Леонидович Рубинштейн. Очерки, воспоминания, материалы / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1989. С. 169-178.

137. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. — 544 с.

138. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогическое общество России, 2000 — 480 с.

139. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. — М.: Учпедгиз, 1960. — 299с.

140. ДелорЖ. Образование: сокрытое сокровище. Париж:ШМЕ8СО, 1996. - 53 с.

141. Деятельность: теория, методология, проблемы.- М.: Политиздат, 1990. — 336с.

142. Диагностика учебной деятельности интеллектуального развития/ Под ред. Д.Б.Эльконина и А.Л.Венгера. М.: НИИОПП, 1981. - 157с.

143. Дидактика современной школы: пособие для учителей / под ред. В.А.Онищука. — Киев: Рад. шк., 1987.-351 с.

144. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 101 с.

145. Дидактика средней школы. / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319 с.

146. Дилътей В. Введение в науки о духе. Опыт полагания основ для изучения общества и истории.//Дильтей В.Собр.соч. Т.1. — М.: Дом интеллект. Книги, 2000.- 763 с.

147. Дмитриев A.B., Дмитриев Ю.В. Тренинговые и контрольные задания по дидактике. М.: Флинта - Наука, 1998. - 96 с.

148. Дмитриев ГД. Многокультурное" образование. — М.: Народное образование, 1999. 208с.

149. Днепров Э.Д. Современная образовательная реформа и развитие' российского образования. —М: МАРИОС-пресс, 1997. — 139 с.

150. Добренькое В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. М.: ИНФРА - М, 2003. - 381 с.

151. Добренькова Е.В. Социальная морфология образовательного дискурса: историко-социологические аспекты. М.: Альфа - М, 2006. — 335с. \65.Драйден Г. Революция в обучении: Пер. с англ. /Г. Драйден, Д.Вос. — М.: ООО «ПАРВИНЭ», 2003. - 672 с.

152. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996. - 208 с.

153. ДьюиД. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. 384с.

154. Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса и его развитие. — М.: Педагогика, 1989. — 159с.

155. Дьяченко В. К. Новая дидактика. — М.: Народное образование, 2001. 169 с.

156. Дюркгейм Э. Социология образования/ Науч.ред. В.С.Собкин, ВЛ.Нечаев.-— М.:ИНТОР, 1996 — 180 с.

157. Ш.Ежеленко В.Б. Новая педагогика. Теория и методика педагогического процесса: учеб. Пособ. СПб.: Изд-во РГПУ имени А.И.Герцена, 1999. - 246 с.

158. Загадка человеческого понимания. — М.: Политиздат, 1991. — 351 с.

159. Загашев ИО),Заир-Бею С.И. Критическое, мышление: технология развития.- СПб.;: Изд-в6>«Альянс:«Дельта»; 2003: — 192 е., :

160. Загвязинский В.И:, Атаханов Р. Методология и; методы психолого-педагогического исследования: — М.: Академия; 2001. — 208 с.

161. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. — М.: Академия, 2001. 192 с.

162. Заир Бек Е. С. Основы педагогического проектирования. Учебное пособие для студентов педагогического бàкaлaвpиaтa. — СПб.: Просвещение, 1995. — 234с.

163. Заир Бек E.G., Казакова, Е.И. Педагогические ориентиры успеха (актуальные проблемы развития образовательного процесса). Методические 'материалы к. обучающим семинарам. - СПб.: Изд-во «Петроградский и К», 1995. — 64 с. .

164. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника.- М.: Знание, 1982. 96с.

165. Занков Л. В. О предмете и методах дидактических исследований; — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 148с.

166. Занков Л.В. Дидактика и жизнь М.: Знание, 1968. - 172с.

167. Занков Л.В. Избранные педагогические труды.З-е издание, дополн. М.: Дом педагогики, 1999. - 608 с.

168. Зимняя И. А. Педагогическая психология. М.: Логос, 2000. - 384 с.

169. Зинченко В.П. Образование. Мышление. Культура //Новое педагогическоечмышление /Под ред. A.B. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - С. 90-102. 190.Зинченко В.П. О целях и ценностях образования// Педагогика, 1997, №5, С 3-16.

170. Зотов Ю.Б. Организация современного урока. М.: Просвещение, 1984. — 144с.

171. Зорина Л.Я. Системность — качество знаний М.: Знание , 1976. — 64с.

172. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников-М.: Педагогика, 1978.- 128с.

173. Извозчиков В.А. Школа информационной цивилизации: «Интеллект XXI»: Над чем думать, что знать и что делать директору школы /В.А. Извозчиков, Е.А. Тумалева; Под общ.ред. В. А. Извозчикова. М.: Просвещение, 2002. — 108 с.

174. Изучение знаний и умений учащихся в рамках Международной Программы PISA. Общие подходы. /Под ред. Г.С.Ковалевой. М.: Центр ОКО ИОСО РАО, 1999.-20 с.

175. Изучение личности школьника учителем /Под ред. 3. И. Васильевой, Т. В.Ахаян, М.Г. Казакиной, Н.Ф.Радионовой. -М.: Педагогика, 1991. 135с.V201 .Ильенков Э. В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М.: Мысль, 1974.- 283с.

176. Ильенков Э. В. Философия и культура. М.: Политиздат, 1991. — 283с.

177. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить- М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2002. 112 с.

178. Ильин Г.Л. От педагогической парадигмы к образовательной //Высшее образование в России №1, 2000. С.64-69.

179. Ильин И.А. Путь духовного обновления// Собрание соч. в 10 т. — М.: русская книга, 1993. Т. 1. — 357с.

180. Ильясов-ИИ. Структура процесса учения. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1986. -200 с.

181. Илюшин Л.С. Методология и методика кросс-культурного исследования образовательной мотивации современных школьников: дис. . докт.пед. наук. -Санкт-Петербург, 2004 368 с.

182. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 238с.

183. Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор. /Под редакцией В .Я. Ляудис. М: ИНИОН РАН. 1992. - 51 с.

184. Инновационное обучение: стратегия и практика. /Под ред. В .Я. Ляудис. -М.: МГУ им. М.В. Ломоносова, 1994. -202с.

185. Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта: сборник статей. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997.-285с.

186. Интересы и потребности современных детей и подростков: Методическое пособие для педагогов и психологов/ Под общ.ред.Н.Ю.Синягиной.- СПб.: КАРО, 2007.- 144 с.

187. Инновационные процессы в образовании. I. Образование за рубежом. — СПб., РГПУ, 1997. 204 с.

188. Иллич И. Освобождение от школ. Пропорциональность и современный мир: (фрагменты из работ разных лет). Пер. с немец. М.: Просвещение, 2006.160 с.215 .Ительсон Е. И. Приемы и методы обучения // Советская педагогика. — 1970.-№2. С. 115- 122.

189. Ительсон Л.Б. Учебная деятельность. Ее источники, структура и условия.// Хрестоматия по возрастной психологии, М.: Педагогика, 1994.-364с. 2\1.Кабанова — Меллер E.H. Учебная деятельность и развивающее обучение. — М.: Знание, 1981.-96с.

190. Каган М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. — М.: Политиздат, 1974. 328 с.

191. Каган М. С. Философская теория ценностей. — СПб.: Петрополис, 1997. -204 с.

192. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1998. 315 с.

193. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). Дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1995.-390 с.

194. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века). СПб., 1997. - 160 с.

195. Калиновский Ю.И. Философия образовательной политики. М.: Вита -Пресс, 2000.-382 с.

196. Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. М.: Знание, 1979.-48с.

197. Каптерев-П. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М.: Педагогика, 1982. — 703 с. ,

198. Каспаржак А.Г. Педагогические основы обновления; содержания-образования в современных социально-экономических условиях. Дисс. Д.п.н. в форм науч. Доклада;- М., 1995. 46 с.

199. Кислое А.Г. Социокультурные смыслы детства.- Екатеринбург: Банк Культурной информации, 1998.- 152 с.

200. Кириллова Г.Д. Особенности1 урока в условиях развивающего обучения. -Д., 1976.-265 с. . ' .

201. Кириллова ГД. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. -М.: Просвещение, 1980. — 159с.

202. Кирсанов • A.A. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. — Казань: Изд-во Казан, ун-та* 1982. — 224 с.

203. Кирьякова A.B. Ориентация школьников на социально- значимые ценности (Теория и диагностика)/А.В.Кирьякова.- JI.: РГПУ имени А.И. Герцена, 1991.84 с.

204. Кларин M.B. Инновации в мировой педагогике. М.: пПед центр «Эксперимент», 1998. - 176с.235; Кларин М;В: Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. — М.: Наука, 1997. — 222с.

205. Кларин М. В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. — 1996. —№ 2. С. 14- 21.2Ъ1.Кпе М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. — Mi: Педагогика, 1991.-171с.

206. Кпинберг Л. Проблемы теории обучения:-Пер. , с нем. М.: Педагогика, 1984.-256с.

207. Ключевые компетенции 2000. Программа. Уровни 1, 2, 3, 4, 5. //Oxford Cambridge and RSA Examinations KEY SKILLS L87 0005.

208. Ковалева Т.М. Инновационная школа: аксиомы и гипотезы. — М., Воронеж, 2003. -256с.

209. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Academia, 2000. 173с.

210. Кожевников В.М. Организационно-педагогические основы оптимизации учебной деятельности школьников. Дисс. .канд.пед.наук. Донецк, 1992.

211. Козловский В.В., Уткин А.И., Федотова B.F. Модернизация: от равенства к свободе. СПб.: Изд-во С-Петербургского ун-та, 1995. — 278с.

212. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения: В.2-х томах. Т. 1. -М.: Педагогика, 1982. 656с.

213. Компетентностный подход в подготовке кадров в области гуманитарных технологий: Учебно-методическое пособие /Под ред. В.Г.Зарубина, Л.А.Громовой. СПб., РГПУ имени А.И.Герцена, 2007. - 511с.

214. Компетентностная модель современного педагога. Учебно-методическое пособие // О.В. Акулова, Е.С.Заир-Бек, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова» А.П. Тряпицына, //Под ред. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. - 158 с.

215. Компетентностный подход в педагогическом образовании/ Под ред. В.А.Козырева, Н.Ф. Радионовой, А.П. Тряпицыной СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008.-391с.

216. Кон КС. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. - 192 с.

217. Конарэ/севский Ю.А. Система. Урок. Анализ. Псков: ПОИПКРО, 1996. -239 с.

218. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект/Рос.акад.образования; под ред.А.М. Кондакова, A.A. Кузнецова. -2-е изд. М.: Просвещение, 2009. — 39 с.

219. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. Учебное пособие. — М.: РОУ, 1994.- 140 с.

220. Коростылева Н.Я. Педагогическое целеполагание в современной школе как объект управления. Дисс. .канд. пед. наук. СПб, 2002. - 224 с.25Ъ.Коротаева jE.B. Основы педагогических взаимодействий. — Екатеринбург: Урал.гос. пед.ун-т, 1996. 118 с.

221. Коротяев Б.И. Методы учебно-познавательной деятельности учащихся' (состав, функции, закономерности, принципы и способы формирования). Дисс. .док. пед. наук. Славянск, 1978.- 423 с. 1

222. Коротяев Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. -М.: Просвещение, 1986. — 207с.

223. Komoea И.Б., Шнян E.H. Философские основания современной педагогики. -Ростов- на-Дону, Ростовский педуниверситет, 1994. 64 с.

224. Кочетов А. И. Педагогическое исследование. Рязань, 1975. — 178с.

225. Кошкаров B.JI. Обучение коммуникативно-речевым стратегиям в школе. -Петрозаводск: ГОУВПО «КГПУ», 2005.- 156 с.

226. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

227. Краевский В.В. Методология научного исследования: пособие для студентов и аспирантов гуманит. ун-тов / В. В. Краевский. СПб. : СПбГУП, 2001.- 145 с

228. Краевский В.В. Методология педагогической науки: Пособие для научных работников в области образования, учителей, аспирантов, студентов педагогических вузов. М., - 2001. - 248 с

229. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому. — М.: пед. об-во России, 2001. 36с.

230. Краевский В. В. Общие основы педагогики: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Academia, 2005. - 264с.

231. Кравченко Е.И. Эрвин Гоффман. Социология лицедейства. М.: МГУ, 1997.-222с.267'.Крутецкий ВЫ. Основы педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1972. —255с.

232. Крылова Н.Б. Культурология образования. М.: Народное образование; 2000. - 272 с. ,

233. Крылова Н.Б. Очерки понимающей педагогики: Кн. для молодого педагога, ищущего альтернатив, пути в педагогике / Н.Б. Крылова, Е.А. Александрова. -М.: Нар. образование, 2003. 442с

234. Крылова ОН. Социокультурная динамика содержания школьного: образования: Научно-методические,материалы. СПб:: ООО;«Книжный дом»; 2008.-192с.

235. Крылова О.Н. Развитие знаниевой. традиции^ в современном, содержании отечественного школьного образования: Монография. СПб:: ООО «Издательство ЛЕМА», 2010. - 355с.

236. Кузнецов С.В. Смысл, жизни как нравственная проблема. Автореферат. канд. философ; наук. СПб., 1999.- 18 с.

237. Кукушкин П.И. Потребностно-мотивационные и ценностные основания познания и самопознания. Учебное пособие. Челябинск: Урал-ГАФК. 200 Г. -32 с. ' ' ; .

238. Кукуишн В.С. Дидактика (теория обучения): учебное пособие. — М.: ИКЦ «МарТ», 2003.-368с.

239. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления,, проблемы. Свердловск: Урал.гос. пед.ун-т, 1988. - 192 с.

240. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г. С. Мотивация познавательной деятельности.- Л.: Педагогика, 19721 263 с.

241. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача //Творческая направленность деятельности педагога. — Л., 1978. — С.11-18. '278: Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985.- 128с.

242. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. — СПб:: ГУМП, 2001. — 84с. ' '

243. Кулъневич С.В: Педагогика личности от концепций, до технологий.- Росто; — н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001.- 160 с.

244. Культура современного урока /Под ред. Н.Е.Щурковой — М.: Пед. о-во России, 2000. 110 с:

245. Кун Томас. С. Логика . и методология науки. Структура научных, революций. Калифорния, 1962. — 335 с.

246. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. Пер. с польск. — М.: Высшая школа, 1986.-368 с.

247. Курганов C.IO. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.- 197 с. :

248. Кэмпбелл Д. Модели; экспериментов в социальной: психологии и прикладных исследованиях. СПб.: Социал. - психол. центр, 1996. - 391 с.28в.Лакатос И. Методология научных исследовательских программ //Вопросы философии. 1995. № 4. С. 135- 154. ,

249. Лаптев В.В., Писарева С.А. Современное диссертационное исследование з-: сфере образования: гуманитарные основания оценки качества: Научно-методические материалы. СПб.:ООО «Книжный дом», 2008. — 224с.

250. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Дисс. . д-ра пед. наук. — СПб.,, 1992. 338'с.

251. Лебедев O.E. Анализ педагогических проблем: Методический практикум. — Л.: Изд-во ЛГИУУ, 1990. 40 с.

252. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. — М.: Педагогика, 1990. — 264 с.

253. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высш.шк., 1991.-224 с.

254. Лекторский В.А. Практика социально-гуманитарного знания как определяемая философской концепцией человека и общества //Социемы. №8. Вып. 8. С. 5-11.291 .ЛекторскийВ.А. Субъект, объект, познание. — М.: Наука, 1980. — 359с.

255. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. -304 с.

256. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2 т. Т.2 М.: Педагогика, 1983. Т.2. - 320 с.

257. Леонтьев Д.А. Психология смысла: строение и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 19991 — 487 с.

258. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся: и пути его совершенствования. — М.: Педагогика, 1978. -208 с.

259. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: Знание, 1980. -96с.

260. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. — М.: Изд-воРОУ, 1995.-44 с.

261. Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. 416 с.30Ъ.Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. Пер. с чеш. — М.: Наука,1970.- 214 с.

262. Лисица Г.Г. Организация учебной деятельности старшеклассников с повышенной обучаемостью. Дис.док.пед наук. Киев, 1990. — 184 с.

263. Логвинов И.И. На пути к теории обучения.- М., РАО Ин-т теории образования и педагогики, 1999. 170 с.

264. Логвинов И.И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта. //Педагогика. 1997, № 3. С. 105-110.

265. Логвинов И.И. Дидактика: история и современные проблемы.- М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010. — 205 с.

266. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984. 445 с.

267. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, психологической и инженерной психологии. — М.: Педагогика, 1991. -296 с.

268. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт (о понимании человека). — Псков: Изд-во ПГПИ им. С.М. Кирова, 1997 312с.

269. Лузина Л.М. Теория воспитания: философско-антропологический подход. — Псков: ПГПИ им. М. Кирова, 2000. 190 с.

270. Львова Ю.Л. Как рождается урок. М.: Знания, 1976. - 62 с.

271. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя М.: Просвещение, 1992. — 220 с.

272. Маврин С. А. Педагогические системы и технологии. Учебное пособие для студентов педвузов. Омск.ЮГПИ, 1993.- 98с.

273. Мак Ларен П. Жизнь в школах: введение в критическую педагогику. М., 2007.- 417 с.

274. Максимова В.Н. Межпредметные связи и совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1984. - 124 с.

275. Максимова В.Н. Акмеологический подход в педагогике: монография/В.Н.Максимова. СПб.: ЛГУ им. А.С.Пушкина, 2007. - 196 с.

276. Максимова С.А. Образовательная практика и образовательное знание. — Дисс.док. философ, наук. Екатеринбург, 1999.

277. Мамардагивши М.К. Классический и неклассический идеал рациональности. Тбилиси: Мецниереба, 1984. - 82 с.

278. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 96 с.

279. Мерло-Понти М. Знаки. / Пер. с фр., примеч. и послесл. И. С. Вдовиной. — М.: Искусство, 2001. 428 с.

280. Ъ2в.Маритен Ж. Символ веры //Философ в мире.- М.: Высшая школа, 1994. С. 79-81.

281. Маслоу Абрахам Г. Мотивация и личность. Пер. с англ. Абрахам Гарольд Маслоу. СПб.: Евразия, 1999.-478 с.

282. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников.- М.: Педагогика, 1984.- 144 с.

283. Ъ29.Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в (мышлении и в обучении. — М.: Педагогика, 1972. 208 с.

284. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории — М.: Педагогика, 1975.-367с.

285. Махмутов М.И. Современный урок-М.: Педагогика, 1985.— 184с.

286. Менчшская Н.И. Проблемы учения и умственного развития школьников: Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989. - 218с.

287. Мерлин B.C., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля учебной деятельности в процессе обученияУ/Советская педагогика — 1967.- № 4.- С. 110118.

288. Методологически ориентиры педагогических исследований: материалы Всероссийского методологического семинара: В 2 т. Т.1/ Под ред. Н.В.Бордовской.- СПб;: Изд -во С.-Петерб.ун-та, 2004. 220 с.

289. Mud М. Культура и-мир детства: Избр. произв. М.: Наука, 1988. - 429 с.

290. Митина U.M. Психология развития конкурентоспособной личности. — М.: Московский психолого-социальный, институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. 400 с.

291. Митина A.M. Дополнительное образование взрослых за* рубежом: концептуальное становление и развитие. М.: Наука, 2004. — 303с.

292. Михайлов Ф.Т. Избранное-М.: Индрик, 2001. 576с.

293. Михайлова H.H., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М.: МИРОС, 2001. -207с.

294. Михеев ВН. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. — М.: КомКнига, 2006. 200с.

295. Модернизация образовательного процесса в начальной, основной и старшей школе: варианты решения: Рекомендации для опытно-экспериментальной работы шк./ А.Г.Каспаржак, Л.Ф. Иванова, К.Г.Митрофанов и др. М.: Просвещение, 2004. - 416 с.

296. Модернизация общего образования: вариативный личностно направленный« учебный план школы /Под ред В.В.Лаптева, А.П.Тряпицыной. СПб.: ООО «Береста», 2002. - 95 с.

297. Моисеев В.Б. Открытое образование: идеология, формирование сети //Высшее образование в России. 2002. № 6. С.78-83.

298. Моисеев H.H. Информационное общество, как этап новейшей истории.// Свободная мысль. 1996. №1. С. 76-82.

299. Моисеев H.H. Современный рационализм. -М.: МГВПКОКС, 1995. -376с.

300. Моисеев H.H. Экология и образование.-М.: ЮНИСАМ, 1996. 191с.

301. Монахов В.М. Педагогическое проектирование — современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001. №5. С.75-89.

302. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. — Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.

303. ЪЪХ.Моносзон Э.И. Становление и развитие советской педагогики 1917- 1987: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 224 с:

304. Мудрш A.B. Социальная педагогика- М.: Академия Высшее профессиональное образование, 2010. -200 с.

305. ЪЪЪ.Мунъе Э. Манифест персонализма. М.: ИЗДАТЕЛЬСТВО "РЕСПУБЛИКА", 1999.-559с.

306. Мясищев* В.Н, Проблема отношений человека и его место в психологии// Вопросы психологии. 1957. № 5. С.142-154.35Б.Мясннкова JJ.A. Тайна и смысл индивидуального бытия. Екатеринбург: Урал.гос. пед.ун-т, 1993. - 218 с.

307. Найт Дж. Р. Философия и образование. Часть II. СПб.: Анима, 2000. -76 с.

308. Наука глазами гуманитария/ Ответственный редактор В.А.Лекторский. -f М.: Прогресс Традиция, 2005. - 688 с.

309. Невзоров М.Н. Проектирование школы жизни. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2000.- 112с.rt 360.Нестеров Д.С. Развитие педагогической компетентности студентов впроцессе открытого обучения. Дисс.канд. пед. наук. Великий Новгород, 2003.-152 с.

310. Ъ 61. Николов Л. Структуры человеческой деятельности: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1984. - 176 с.

311. Ннлл А. Саммерхилл: воспитание свободой. Пер с англ. — М.: Педагогика-Пресс, 2001. 296с.

312. Новая постиндустриальная волна на Западе. Антология /под ред. В. Иноземцева. -М.: Academia, 1999. 640 с.364i Новая педагогическая компетенция. Опыт проекта переподготовка учителей гуманитариев. М.-Биробиджан: БЕЛИ, 2000. — 225с.

313. Новиков A.M. Методология учебной деятельности М.: Издательство «Эгвес», 2005. - 176с.

314. Новиков A.M. Методология образования. М.: «Эгвес», 2006. - 488с.

315. Обучение и развитие /Под ред.Л.В.Занкова — М.: Педагогика, 1975: — 440с.

316. Обучение налпротяжении всей жизни в условиях новой экономики. — М.: Алекс, 2006. 264.

317. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся/Под ред. В.В.Рубцова, Н.И.Поливановой Москва — Обнинск: ИГ — СОЦИН, 2007. - 288х.

318. Образовательные результаты /Под ред. О.Е.Лебедева. — СПб.: Специальная литература, 1999.- 135 с.

319. Образовательные технологии в современной школе (опыт экспериментальной деятельности 619-ой Санкт-Петербургской школы). СПб., РГПУ, 2001.-119 с.

320. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе. Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. — М.: Сентябрь, 2001. 240 с.

321. Образовательная среда школы как фактор психического развития учащихся/Под ред. В.В.Рубцова, Н.И.Поливановой. Москва- Обнинск: ИГ — СОЦИН, 2007. - 288 с.

322. Обухова Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.- 360 с.

323. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования: Учебное пособие для студентов вузов и практических работников.- М.: ТЦ «Сфера», 2000.- 448 с.

324. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования.ХХ век. СПб.: РХГИ, 2004.- 520 с.

325. Оконъ В. Введение в общую дидактику. Перевод с польск. М. Высшая школа, 1990.-382 с.

326. Онищук В.А. Урок в современной школе.- М.: Просвещение, 1986. 158с.

327. Организация самостоятельной работы студентов по педагогическимдисциплинам: Учебно-методический комплекс. Часть I. /Под ред. проф.А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009 г. - 123 с.

328. Организация самостоятельной работы студентов по педагогике: развитие профессиональных компетенций Учебно-методический комплекс. Часть III. /Под ред. проф.А.П. Тряпицыной. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009.- 167 с.

329. Орлов A.B. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. — М.: Логос, 1995. 224с.

330. Осипова С.И. Теоретическое обоснование построения и реализации модели образования, способствующей становлению субъектной позиции учащегося. Дисс. .док.пед наук. — Красноярск, 2001. 284с.

331. Открытое образование — стратегия XXI века для России /Под общей редакцией В.М.Филиппова, В.П.Тихомирова.- М.: Изд-во МЭСИ, 2000. 356с.

332. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. — СПб.: Питер, 2007. 352 с.

333. Педагогика развития: становление и развитие ключевых компетентностей. -Красноярск: Краснояр. гос. ун-т, 2003. 320с.

334. Педагогика открытости и диалога культур /Под ред. М.Н.Певзнера и др. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 265 с.

335. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы./ Под ред. А.П.Тряпицыной. СПб.: Центр педагогической информации Комитета по образованию СПб., 1993. — 136с.

336. Педагогическое образование: современные проблемы, концепции, теория и практика: сб. науч. ст/Под общей ред. И.И.Соколовой СПб.: Учреждение РАО ИПО, 2010.-492 с.

337. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида. Монография. /Под ред. А.П.Тряпициной. СПб.: Образование, 1995. -17 1с.

338. Педагогические теории, системы и технологии: Хрестоматия. Часть 1. -Владимир: ВГПУ, 1998. 503с.

339. Переход к открытому образовательному пространству. Ч. 1. Феноменология образовательных инноваций: кол. Монография/ Под ред. Г.Н. Прозументовой. Томск: Изд-во Том. Ун-та, 2005. — 484 с.

340. Песталоцци КГ. Избр. педагогич.соч.: В 2 т.- М.: Педагогика, 1981.

341. Петерсон Л.Г., Агапов Ю.В., Кубышева М.А., Петерсон В.А. Система и структура учебной деятельности в контексте современной методологии. М.: АПКиППРО, УМЦ «Школа 2000.», 2006. - 92 с.

342. Петровский A.B. Развитие личности и проблема ведущей деятельности// Вопросы психологии. 1987. № 1. С. 15-26.

343. Петровский A.B. Субъектность: новая парадигма в образовании// Психологическая наука и образование, 1996, № 3, С 100-109.

344. Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся: Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. — М.: Педагогика, 1972.- 184 с.

345. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное исследование. — М.: Педагогика, 1980. 240 с.

346. Пидкасистый ИИ., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. — 80 с.

347. Пинский А. Образование свободы и несвобода в образовании. М: Изд-во УРАО, 2001.-232 с.

348. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменений профессионально-педагогической деятельности учителя: Монография. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2005. 324 с.

349. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. — М.: Издательство Академии Наук РСФСР, 1952.

350. Плашкова О.О. Система дидактических идей в наследии Г. И. Щукиной Текст. автореферат дис. канд. пед. наук. СПб., 2006. - 23 с.

351. Подшивалова E.JI. Учебная деятельность как деятельность по самоизменению. Дисс.канд. психол.наук. -М., 2005. 188с.

352. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

353. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.: Новая школа, 1993.-64с.

354. Потер К. Логика и рост научного знания М.: Прогресс, 1983. - 605с.

355. Пошер К. Открытое общество и его враги. Т. 1.-2. — М.:Феникс, Международный фонд «Культурная инициатива», 1992 448; 528 с.

356. Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. — М.: Педагогика, 1988.-192 с.

357. Практикум по педагогике: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Под ред. З.И.Васильевой.- М.: Просвещение, 1988. 144с.

358. Практическая психология образования. Учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной — СПб.: Питер, 2004. 592 с.

359. Практический интеллект /Р.Дж. Стернберг, Дж.Б.Форсайт, Дж.Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

360. Пригожим К, Стенгерс И. Время, хаос, квант (К решению парадоксавремени). М.: Прогресс, 1994. - 266 с.

361. Пригожим И., Стенгерс А. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой: пер. с англ. 4-е изд.стререотип. М.: Едиториал УРСС, 2003. - 213 с.t

362. Прикот О.Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: Изд-во ТВПинк, 1998.- 163 с.

363. Психология формирования личности и проблемы обучения/ Под ред. Д.Б.i

364. Эльконина и И.В.Дубровиной.- М.: АПН, 1980.- 166 с.fг 420. Психологический словарь. М., 1996.421 .Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие. — СПб.: Акцидент, 1996. 120 с.

365. ATI.Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: i . . .технология и творчество. — Л.: ЛГПИ, 1989. 84 с.

366. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Образованность обучающихся как один из показателей качества образования // Контроль качества и оценка вiобразовании. СПб., 1998.С. 98-113.

367. Равен Д. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М.: Когито-центр, 2001. — 142 с.

368. Равен Д. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., «Когито-Центр», 2002. — 396 с.

369. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследованияг

370. Под ред. Е.Д.Божович -М.: ПЕРСЭ, 2005. 399с.к

371. Развитие субъектов учебной деятельности в контексте педагогического управления: коллективная монография/Под ред. Л.А.Шипилиной Омск: Изд-во ОмГПУ, 2009. - 532 с.

372. Расчетина С.А. Зайченко О.М. Социодидактика. История, и теория социальной педагогики: Монография. — Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2003. 344с.

373. Репкин В.В. Развивающее обучение и учебная деятельность. — Рига, 1992. -44 с.

374. Ретин В.В., РепкинаН.В. Развивающее обучение: теория и практика. Статьи. Томск: "Пеленг", 1997. - 288 с.

375. Роботова A.C. Гуманитарный текст в педагогическом познании и преподавании педагогики: Научно-методическое пособие. — СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. 224с.

376. Рогачева Е.Ю. Феноменологическая педагогика// Педагогические теории, системы и технологии: Хрестоматия. Часть 1. — Владимир, 1998, С 118- 124.

377. Роджерс К., ФрейнбергД. Свобода учиться / Пер. с англ. М.: Смысл, 2002. 527с.

378. РозановВ.В. Сумерки просвещения. -М.: Педагогика, 1990. 620 с.

379. Розов М.А. Знание как объект исследования. Воспоминания о работе новосибирского семинара (1963-1980) // Вопросы философии, № 1, 1988. С. 89109.

380. Розин В.М. Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук. Красноярск: Изд-во Краснояр. ун-та, 1989. - 200 с.

381. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М.: РОУ, 1994. -144с.

382. Роль учителей в меняющемся мире. // Перспективы. — 1997.- №3. — С. 3 -6. 43Э.Романенко КБ. Образовательные парадигмы в истории античной и средневековой философии. СПб.: Издательство РХГИ, 2002. — 308с.

383. Российские подростки и юношество в социальной реальности XXI века: Личностное самоопределение, самореализация, взгляд в будущее/ Под ред. О.В.Лишина.- М.; Обнинск: ИГ — СОЦИН, 2008.- 304 с.

384. Российское образование к 2001 году: Аналитический обзор (материалы к заседанию Государственного Совета Российской Федерации). — М., 2002.

385. Руднев В. Словарь культуры XX века. М.: Аграф, 1997. - 384 с.

386. Рома ней чу к КВ., Терентьева A.B. Организация самостоятельной работы студентов по курсу «Педагогика» и с использованием мультимедийных средств и видеоматериалов. СПб., 2009. - 155с.

387. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. -М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1957. -512 с.

388. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — М.: Педагогика, 1973. 424 с.

389. Рубинштейн СЛ. Избранные философско-психологические труды: Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997. - 163 с.

390. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. -М.: Наука, 1997. 191 с.

391. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. 382 с.

392. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении: научное издание / Н. Г. Салмина. -М. : Издательство Московского университета, 1988. 288 с.

393. Сартр Ж.П. Экзистенциализм — это гуманизм//Тошнота. Избранные произведения. М: Гносис, 1994. С. 259-337.

394. Седова Н.В. Научно-практические основы овладения педагогической культурой в образовательном процессе средней школы. — Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. СПб., 1997.

395. Семенова В.В. Качественные методы: введение в гуманистическую социологию. — М.: Добросвет, 1998.— 292 с.

396. Сенъко Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся М.: Знание, 1989. - 80с.

397. Сенъко Ю.В. Педагогика понимания: учебное пособие/Ю.В.Сенько, М.Н.Фроловская. М.: Дрофа, 2007.- 189 с.

398. Сергеев Н.К Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дисс. . д-ра пед. наук. — Волгоград, 1998.

399. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии.-Волгоград, 1994. 152 с.

400. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования, образовательных систем. — М.: Изд-во «Логос», 1999. — 272 с.

401. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография.- Волгоград: Перемена, 2000. — 152 с.

402. Сиземская И.Н., Новиков Л.И. Идеи воспитания в русской философии XIX- начала XX века. М.: Рос. Полит, энцикл., 2004. - 271с.

403. Ситаров, В.А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе / В.А. Ситаров, В.Г. Маралов. М.: Академия, 2000. -216с.

404. Ситаров В.А. Дидактика. Учеб. пособие для, студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. — 2-е изд., стереотип. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 368 с.

405. Ситаров В. А. Дидактика. Пособие для практических занятий. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 352 с.

406. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. — М.: Педагогика, 1984. -96с.

407. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Педагогика, 1971.-205с.

408. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего-образования.- М.: Знание, 1983. 96 с.

409. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1986. — 152 с.

410. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. -М.: Рос. пед. агентство, 1998. 102с.

411. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Целостный педагогический процесс как объект профессиональной деятельности учителя — М.: Прометей, 1997. 201 с.

412. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность М.: Магистр, 1997. - 222 с.

413. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе: учебное пособие для вузов. М.: Школьная пресса, 2000. — 416 с.

414. All. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции-развивающего образования. Вторая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М.: Экопсицентр РОСС, 2000. С. 172-176.

415. Смирнов В. И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях — М.: Пед. об-во России, 2000. 416 с.

416. Смирнов В.И., Смирнова JI.BI Учить с верным успехом. Учеб. пособие М.: Логос, 2003.-304 с.

417. Смирнова Н. В. Общее среднее образование как процесс социокультурного воспроизводства: автореф. дис. . д-ра социол. наук, / Н. В. Смирнова. М., 2001.

418. Смыслы и цели образования: Инновационный аспект. Сборник научных трудов. /Под ред. А.В.Хуторского.- М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007 300 с.

419. Собкин B.C. Старшеклассник в мире политики. Эмпирическое исследование. М.: Центр социологии образования РАО, 1997. - 320 с.

420. Собкин B.C., Кузнецова^ Н.И Российский подросток 90-х: Движение в зону риска. Аналитический доклад. М.: ЮНЕСКО, 1998. - 120 с.

421. Собкин B.C., Писарский П.С. Жизненные ценности и отношение к образованию: кросскультурный анализ Москва-Амстердам. По материалам социологического опроса учителей, учащихся и родителей. — М.: Центр социологии образования РАО, 1994. 151 с.

422. Собкин В. С. Трансформация целей и мотиваций учебы школьников. Социологические исследования. 2006. - № 8. - СЛ06-115.

423. Социально-педагогическая теория освоения мира учащимися: генезис и технология реализации: монография/С.В.Сальцева, С.Н.Жданова.-Екатеринбург: УрГУ, 2007. 172 с.

424. Старус А. Корбин Д. Основы качественного исследования: Обоснованная теория. Процедуры и техники. Пер. с англ/ Закл.ст.Т.С. Васильевой. — М.: КомКнига, 2010. 256 с.

425. Степашко JT.A. Философия и история образования. М.: Флинта, 2003. — 484с. ■

426. Суворова А.Н. Картина мира и проблема ее типологизации: Автореф. дис. .канд. филос. наук. Самара, 1996. -17 с.

427. Суходолъский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. JL: Наука, 1976. - 120с.

428. Сухомлинский В. А. Избр. произведения в 5 т. Киев: Рад. школа, 1979.

429. Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.: Изд-во МГУ, 1989.-344с.

430. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под редакцией В.В.Краевского, И.Я. Лернера. -М.: Педагогика, 1983. 352 с.

431. Толстых H.H. Жизненные планы детей и подростков//Вопросы психологии. М., 1984. № 3. С. 79-86.

432. Тоффлер А. Футурошок. СПб.: Лань, 1997. - 464 с.

433. Тряпицына А.П. Педагогические основы творческой учебно-познавательной деятельности школьников. Дисс. докт. пед. наук. — Л., 1991. — 307с.

434. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ /Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантнойобразовательной школы. СПб., 1994. — С. 37-46.

435. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. I— СПб.: РИТУ им. А.И.Герцена, 1997, с. 3-27.

436. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. II. Интеграция российского и западноевропейского опыта: сборник статей. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 1997.-285с.

437. Тряпицына А.П. Методологические предпосылки построения педагогической теории образования //Актуальные проблемы педагогической науки. Науковедческий аспект. — СПб., 2001. С.67- 76.

438. Тубелъский А.Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей. М.: Педагогическое общество, 2001. — 154 с.

439. Тыщенко В.П. Философия культуры диалога. Введение. — Новосибирск: Изд-во Новосиб. Ун-та, 1993. 212 с.

440. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика. -1990.- 192 с.

441. Диксон Уоллес. Двадцать великих открытий в детской психологии. Спб.: прайм - ЕВРОЗНАК, 2004. - 448 с.

442. Урок. Формула успеха. Научно-методическое пособие / под ред. С. Н. Горычевой, М. П. Эндзинь. Великий Новгород: МОУ ПКС "Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов", 2009. - 144 с.

443. Ухтомский А. Интуиция совести. СПБ.: Петербургский писатель. 1996. -525 с.

444. Ушинский К.Д. Собр.соч.- M.- JI, 1948, T.XI.

445. Ушинский КД. Педагогические сочинения в 6 т. — М.: Педагогика, 1988.

446. Учитель и?ученик: возможности диалога и понимания. Том 1 /Сост. Е.А. Генике, Е.Ал Трифонова-//Под. общ. Ред. Л.И: Семиной. - М.: Изд-во «Бонфи», 2002. — 239 с.

447. Фельдштейн . ДМ. Проблемы: мотивации общественно: полезной деятельности. Сб.научштр., М.: Изд-во АПН СССР, 1984. 160 с.

448. Фельдштейн Д.И-. Психология развития« личности в онтогенезе: — М.: Педагогика, 1989.-208 с.

449. Фельдштейн Д.И. Психология взросления:, структурно-содержательные характеристики процесса развития; личности- : . избранные труды / Д; И. Фельдштейн. 2-е издание.- Москва : МПСИ?: Флинта, 2004. - 670 с.

450. Филатова А.Ф. Характер подростка как субъекта учебной деятельности и делового общения. Дисс. канд. психол. наук. -М., 1997.

451. Философия образования: связь науки и практики:/ Сборник научных статей под научной редакцией Я.С. Турбовского. -М; Тверь: ЧуДо, 2002. 1.74с.

452. Философия человека и современное образование. СПб.: Изд-во РХГА, 2006. - 530 с.

453. Философия человека: образовательные и гуманитаршяе технологии. — СПб.: Изд-во РХГА, 2008 530 с.

454. Фомичева И.Г. Философия образования: некоторые:подходы к проблеме. — Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2004. 520 с.

455. Формирование учебной деятельности школьников/ Под ред. В.В.Давыдова,

456. И.Ломпшера, А.К.Марковой.- М.: Педагогика, 1982.- 216 с.\5221 Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы. М.: Издательство «Весь Мир», 2003. - 232 с.

457. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

458. Фридман U.M. Психодиагностика общего образования. — М.: ИПП, 1997. — 288с.

459. Фрумин ИД. Демократизация школы как основное направление ее обновления // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.Днепрова, А. Каспржака, Ан. Пинского. М.: Парсифаль, 1997- С. 97141.

460. Фуллан М. Новое понимание реформ в образовании. Пер. Е.Л.Фруминой -М.: Просвещение, 2006. 272 с.

461. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. Пер. с нем. под ред. Д.В. Скляднева. СПб.: "Наука", 2000. - 379 с.

462. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления / Сост., пер. с нем. и комм. В. В. Бибихина. М.: Республика, 1993. - 447 с.

463. Хекгаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. — М.: Педагогика, 1986. T.I.-407 с.

464. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. — Томск: Изд-во Томского ун-та «Барс», 1997. — 392 с.531 .Хон P.JI. Педагогическая психология: Принципы обучения. М.: Академический проект: Культура, 2005. - 736 с.

465. Хрестоматия по педагогической аксиологии: Учебн. пособие для туд.высш.учебн.заведений/Сост. В.А.Сластенин, Г.И.Чижакова. — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2005. 480 с.

466. Хрестоматия по педагогической психологии Учебн. пособие для туд.высш.учебн.заведений/ Сост. И вступ. Очерки А.Красило и

467. А.Новгородцевой. M.: Международная педагогическая академия, 1995.— 416 с.

468. Хуторской A.B. Интернет в школе: Практикум по дистанционному обучению. М.: ИОСО РАО, 2000. - 304 с.

469. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы* образования. //Ученик, в обновляющейся школе. Сб. науч. тр. М., 2002. С135-157.

470. Хуторской A.B. Деятельность как содержание образования^ // Народное образование 2003. №8. - С. 107-114.

471. Хуторской A.B. Личностно-ориентированное направление модернизации образования в Российской школе // Ученик в обновляющейся школе. Сборник научных трудов / Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского.— М.: ИОСО РАО, 2002.- 12-30.

472. Хуторской A.B. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001.-554 с.

473. Хъелл JI., ЗиглерД. Теории личности. СПб.: Питер Пресс, 1997. 608с.

474. АО. Цейтлин B.C. Предупреждение неуспеваемости учащихся. М.: Просвещение, 1989. - 170 с.

475. Ценностно-нормативные ориентации -современного старшеклассника. Труды по социологии образования / Под ред. В. С. Собкина М.: Центр социологии образования РАО, 1993 - Т. 1, Вып. II. -95 с.

476. Ценностно-нормативные ориентации старшеклассника. Труды по социологии образования / Под ред. В. С. Собкина М.: Центр социологии1 образования РАО, 1995 - Т. III, Вып. IV. -146 с.

477. Цымбаленко С. Б., Шариков А. В., Щеглова А. В. Российские подростки в информационном мире. -М.: Наука, 1998.-155с.

478. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учится. Автореф.доктора психол.наук. М., 1992 г.

479. Цукерман Г. А. Десяти-двенадцатилетние школьники: "ничья, земля" в возрастной психологии//Вопросы психологии, №3, 1998. С. 17- 31.

480. Цукерман Г. А. Развитие учебной самостоятельности М.ОИРО, 2010.- 432 с

481. Шевелев А.Н. Отечественная школа: история и современные проблемы. Лекциипо истории российской педагогики. СПб.: КАРО, 2003— 432:с.

482. Шевелева G.G. Открытая модель образования; (синергетический подход).— М:: ИЧП «Издательство Магистр»; 1997. — 47с.

483. Шелер М. Формы знания и образование//Человек, 1992, №4, С.89-91, №5; с.67.

484. Шелер М. Феноменология и теория познания. // Избранные произведения. М.: Гнозис. 1994, с. 195-259.

485. Шелер М. Положение человека в космосе // Избранные произведения. М.: Гноспс, 1994, С. 129- 195.

486. Шибанова Т.Н. Подготовка будущих учителей к управлению учения школьников. -М., 1996. Дисс. канд. пед. наук. — 253 с.

487. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М;: Российское педагогическое агентство, 1998. — 354с.

488. Школа диалога культур. Идея. Опыт. Проблемы/ Под ред. B.C. Библера. -Кемерово:АЛЕФ, 1993. 412 с.

489. Школьное образование в современных социокультурных условиях: Монография. / Под ред. проф. А.П.Тряпицыной. СПб.: ПетроПрессс, 2005. -181 с.

490. Шор Ю.М. Человек, образование, культура// Мир человека, 1999, № 1, С 10-15.

491. Шубинский B.C. Философские подходы к педагогической теории //Советская педагогика. 1990. № 12. - С. 60-65.

492. Щедровицкий Г.И. Об исходных принципах анализа проблемы обучения и развития в рамках теории деятельности // Избранные труды. — М.: Шк. культ. Полит., 1995. С. 197- 228.

493. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. — М.: Педаг.центр «Эксперимент», 1993. 153 с.

494. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-351 с.

495. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. — 160 с.

496. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986.-327с.5 61. Щукина Г.И Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208с.

497. Щукина Г.И. Особенности и возможности учебной и .внеучебной деятельности //Проблемы совершенствования процесса обучения в школе. Л.: ЛГПИ, 1987. С.3-14.

498. Шюц А. Мир, светящийся смыслом / Пер. с нем. и англ. — М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 2004. — 1056 с.

499. Элъконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Знание, 1974.-315 с.

500. Элъконин Д.Б. Избранные психологические труды — М.: Педагогика, 1989. 560 с.

501. Элъконин БД. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения //Тезисы доклада конференции «Введение в современные социальные проблемы» Электронный ресурс. — Режим доступа: http://psy. 1 september.ru/2001/47/45 .htm).

502. Энциклопедия практического самопознания. — М.: Академия, 1994. — 352с.

503. Эриксон Э. Детство и общество. Пер. с англ. СПб.: Ленато, ACT, Фонд «Университетская книга», 1996. - 592 с.

504. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис: Пер. с англ./ Общ. ред. ипредисл. Толстых А. В. М.: Издательская группа «Прогресс», 1996: - 344с.

505. Эфроимсон В.П. Генетика этики и эстетики. — СПб.:Талисман, 1995. — 288с.

506. Юдин Э. Г. Методологическая природа системного подхода,// Системныеисследования: Ежегодник 1973. — Ml: Наука, 1973. С. 38-51.

507. Юдин Э. Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978.- 392 с.

508. Ядов В. Стратегии и методы качественного анализа данных. // Социология: методология, методы, математические модели. —1991. —№ 1. — С. 14—31.

509. Ядов В. Стратегии социологического исследования: понимание, объяснение, описание. — М.: Добросвет, 1998. 270с.

510. Якиманская И. С. Развивающее обучение. — М.: Педагогика, 1979. 144с.

511. Якиманская И. С. Знание и мышление школьника. — М.: Знание, 1985. — 80 с.

512. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 2000. 96с.

513. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М.: Просвещение, 1985. — 208с.

514. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты.

515. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988.- 160 с.1

516. Якушина Е. А. Подростки в Интернете: специфика информационного» взаимодействия //Педагогика, 2001, №4. С.55- 62.

517. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001.-365 с.

518. Ясперс К. Смысл и назначение истории. — М.: Политиздат, 1991. — 527с.

519. Apple MW. Teachers and Texts: A Political Economy of Class and Gender Relation in Education. Routltdge, New York and London, 1989.

520. Arnowitz S., Giroux H. Postmodern Education: Politics, Culture and Social Criticism. University of Minnesota Press Mineapolis, Oxford, 1991.

521. Berstein B. Open school, open society? //New society. 1967. Vol. 10. № 259.

522. Bono deE. Lateral Thinking. New York. 1978.

523. Botkin J.W., Elmandira M, Malitza E.M. Learning without borders. Report to Roman Club. 1982.-260p.

524. Cappelli G., Brealey S. The Thinking Learning Classroom.

525. Cowell F. R.Values in Human Society. The Contribution of Pitirim A. Sorokin to Sociology. N.Y.,1970.

526. Drucker P.F. Post Capitalist Society.- N.-Y., 1995.

527. Frisby D. Fragments of Modernity/ Theories of Modernity in the Works of Simmel. Kracauer and Bendjamin.Cambrige, 1986.P. 13.35

528. Lawrence R. Robertson. Ethnic Politics in the Russian Republics: Ethnic Revivials and Language Policies. Prepared for the Regional Russia Workshop, the Kennan Institute, Woodraw Wilson Center meeting. Washington DC, January 22-24, 1998.

529. Phinney J. Ethnic identity in adolescents and adults Review of research // Psychological Bulletin. 1990. - Vol. 108(3). - P. 499-514.

530. Tajfel H., Turner J.C. The social identity theory of intergroup behavior // Psychology of intergroup relations / Ed. by S. Worchel, W.G. Austin. Chicago: Nelson-Hall, 1986. P. 7-24.

531. Waters, Мату C. Ethnic options: Choosing identities,in America. Berkeley, CA: University of California Press. 1990.

532. White P. Civic virtue and public schooling: educating citizens for a democratic society N.Y.L. Teachers College Press, 1996.