Социально-педагогическое обеспечение развития субъектности студента в вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Гусева, Ирина Александровна

• Гусева, Ирина Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гусева, Ирина Александровна

ВВЕДЕНИЕ3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТА В ВУЗЕ

1.1. Субъектнь как категориявременной науки 13

1.2. Потенциалы воспитательной организации вуза в развитиибъектниудента36

1. 3. Теоретические подходы к феномену социально-педагогического обечения64

Выводы по I главе91

ГЛАВА II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБЕСПЕЧЕНИЮ РАЗВИТИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТА В ВУЗЕ 2. 1. Характеристика ресурсного фонда развития субъектности будущегоециала поциальной работе97

2. 2. Модель социально-педагогического обеспечения развития субъектниудента в вузе121

2. 3. Результаты опытно-эериментальной работы 141

Выводы по II главе157

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогическое обеспечение развития субъектности студента в вузе»

Актуальность рассмотрения проблемы социально-педагогического обеспечения развития субъектности студента обусловлена социально-экономической и политической ситуацией в Российской Федерации в условиях перехода высшей школы на многоуровневую систему профессиональной подготовки специалистов (бакалавр, магистр, специалист), которая привела к переоценке роли человека в социуме. Высшее учебное заведение призвано предоставить студентам возможность оптимального решения центральных задач возраста и педагогически грамотно ввести их в смыслы, назначение, ценности профессионального воспитания и будущей профессии, обеспечить продуктивный рост, превращение студента из объекта педагогических воздействий в субъекта профессионального образования и деятельности.

Главным условием воспитания личности способной к проявлению инициативы и самостоятельному выбору, к собственным независимым от внешних факторов оценкам, занимающей активную жизненную позицию, является смена традиционных подходов на личностно-ориентированную парадигму образования, субъект-субъектные отношения между воспитателем и воспитуемым. Это связано с развитием субъектности личности.

Проблема субъектности рассматривается в отечественной и зарубежной научной литературе в философском, психолого-педагогическом аспектах: феноменальный подход (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер); синергетический подход (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов); философская антропология (И. Кант, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили). В последнее время субъектный подход в психологических исследованиях личности становится приоритетным. Об этом свидетельствуют работы, посвященные пониманию сущности феномена субъектности (В.А. Петровский), компонентов субъектного опыта (А.К. Осницкий), механизмам субъектности (В.А. Татенко), закономерностям развития субъектного начала человека в онтогенезе (А.В. Захаров, В.И. Слободчиков), принципам организации образовательных систем, развивающих субъектность (В.В. Давыдов). Однако существует некоторая неопределенность в толковании самого понятия субъектности, в характеристике его сущности и содержания.

Большинство исследований личности студента свидетельствуют о необходимости развития его как субъекта деятельности. Психолого-педагогический аспект изучения развития субъектности студента I рассматривается в субъектно-деятельностном (К.А. Абульханова, С.Л. Рубинштейн, АБ. Брушлинский), антропологическом подходах (Б.Г.Ананьев, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков); в теориях самоактуализации (А. Маслоу, К. Роджерс,

A.Б. Орлов, Э. Фромм, В. Франкл) и концепциях профессионального становления личности (ЕА Климов, В.Г. Каташев, ЮЛ Поваренков, Д.И. Фепьдштейн,

B.Д.Шадриков). В педагогике и психологии высшей школы в последнее время актуальными являются вопросы развития субъектности будущего специалиста (И.Г. Аксенова, Е.Н. Волкова, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Слободчиков, М.В. Фирсов и др.). В то же время в недостаточной степени выявлены механизмы развития субъектности студента вуза и основы социально-педагогического обеспечения этого процесса.

В рамках подготовки специалиста в высшем профессиональном учебном заведении изучены этапы, динамика, формы профессионального становления, рассматривались вопросы социально-педагогического обеспечения подготовки будущих специалистов в вузе (Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, В.В. Буткевич, Ю.В. Громыко, И.М. Кондаков, JI.M. Митина, Е.Н. Шиянов).

Современная ситуация в обществе актуализирует и определяет тактику и стратегию модернизации системы подготовки специалиста социальной сферы. За последние годы выполнены работы, посвященные психологическим, профессиональным, культурологическим и правовым аспектам подготовки специалистов социальной сферы. В философских работах С.Ф. Анисимова, JI.M. Архангельского, В.Г. Афанасьева, Л.П. Буевой раскрываются социальные аспекты непрерывной профессиональной подготовки специалиста по социальной работе. В работах В.Г. Бочаровой, С.И. Григорьева, П.Г. Гусляковой, И.Г. Зайнышева, И.А. Зимней, П.Д. Павленка, Е.И. Холостовой представлены аспекты функционально-ролевого репертуара деятельности специалистов по социальной работе, их профессионального отбора и готовности к деятельности.

В то же время в теории и практике высшего образования недостаточно разработаны и систематизированы положения о развитии субъектности будущего специалиста социальной сферы.

Вопросы социально-педагогического обеспечения процесса развития субъектности будущего специалиста по социальной работе и специфика данного процесса в условиях вуза изучены недостаточно.

Таким образом, можно выделить ряд противоречий:

- между необходимостью реформирования современной системы подготовки студентов, перехода на субъект-субъектный уровень взаимоотношений преподавателя и студента, развития субъектности студентов в образовательном процессе и недостаточной определенностью в понимании сущности и содержания данного процесса;

- между разработанностью в педагогической науке теоретических основ процесса развития субъектности, процесса воспитания студента способного к проявлению инициативы и самостоятельному выбору, к собственным независимым от внешних факторов оценкам, занимающего активную жизненную позицию, наличием теоретических подходов к пониманию социально-педагогического обеспечения образовательного процесса и недостаточной разработанностью проблемы социально-педагогического обеспечения развития субъектности будущего специалиста по социальной работе;

- между наличием оригинального практического опыта по социально-педагогическому обеспечению развития субъектности студентов в вузе и недостаточным научно-методическим осмыслением данного процесса.

Данные противоречия обусловили выбор проблемы исследования: при каком социально-педагогическом обеспечении процесс развития субъектности студента будет эффективным?

Цель исследования: выявить и обосновать содержание социально-педагогического обеспечения развития субъектности будущего специалиста по социальной работе.

Объектом исследования является процесс развития субъектности будущего специалиста по социальной работе.

Предмет исследования: содержание социально-педагогического обеспечения развития субъектности студента.

Идея исследования состоит в том, что социально-педагогическое обеспечение есть управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления процесса развития субъектности студента. Под ресурсами мы понимаем средства, которые могут быть задействованы для достижения цели. Социально-педагогическое обеспечение предполагает определение функционального назначения тех или иных ресурсов, установление взаимосвязей их функций в определенных организационных формах и их активизацию.

На основе анализа теории и практики, современных подходов к пониманию проблемы развития субъектности студента, собственного опыта и результатов констатирующего эксперимента нами сформулирована следующая гипотеза: социально-педагогическое обеспечение процесса развития субъектности будущего специалиста по социальной работе характеризуется в каждом конкретном случае уникальностью организации использования личностных, институциональных, средовых ресурсов, при доминировании первых, предполагает дифференциацию (внутреннюю и внешнюю) содержания процесса развития субъектности и построение индивидуальных маршрутов профессионального становления.

Исходя из поставленной цели, основной идеи, выдвинутой гипотезы, а также в соответствии с объектом и предметом исследования были определены следующие задачи:

• уточнить понимание сущности субъектности студента;

• выявить и обосновать потенциалы вуза как воспитательной организации в развитии субъектности студента;

• определить ресурсный фонд развития субъектности будущего специалиста по социальной работе;

• разработать и проверить на практике модель социально-педагогического обеспечения развития субъектности студента.

Теоретико-методологической основой исследования являлись понятие субъектности как качества личности (Г. Гегель); философская антропология (И. Кант, М.К. Мамардашвили); научные положения деятельностного подхода в педагогике, положения о роли деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев), феноменологический поход (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер); философские положения о субъектности человека, об его осмысленном существовании и поведении (С. Кьеркегор, Ж. Сартр, В. Франки, Э. Фромм и др.); теория системного подхода к изучению социальных явлений и педагогической деятельности (В.И. Андреев, И.В. Блауберг, Ю.П. Сокольников, Л.Ф. Спирин, Э.Г. Юдин). Психолого-педагогические теории о природе педагогической деятельности и концепции профессионального становления личности (К.А. Абульханова-Славская, О.А. Абдуллина, Е.И. Исаев, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и другие); концептуальные идеи теории воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, H.JI. Селиванова, Е.Н. Степанов), управления ресурсами в теории менеджмента, педагогики и психологии, в теории социальной работы (И.Н. Герчикова, Дж. У. Дункан, И.Г. Зайнышев, Б.В. Куприянов, Х.Х. Перлман А.И. Тимонин, А. Файоль, М.В. Фирсов, Г. Форд, Й. Штумпетер, Г. Эмерсон).

При анализе проблем концепции процесса социально-педагогического обеспечения учитывались результаты педагогического поиска Л.Б. Бочковой, А.Ф. Драничникова, Т.Е. Коровкиной, Е.В. Лигновской, А.И. Тимонина.

Базой исследования являлись Институт педагогики и психологии, филологический факультет Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, филиал Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова (г. Шарья). Всего в исследовании приняли участие 457 студентов дневного отделения. Экспериментальной группой являлись студенты специальности «Социальная работа» в количестве 153 человек. Контрольной группой соответственно явились студенты специальности «Социальная работа» филиала Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова (г.Шарья) и филологического факультета в количестве 304 человек.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов: На первом этапе (2003-2004 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной проблеме, определялись методологические подходы, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный опыт по проблеме исследования.

На этом этапе была разработана концептуальная идея и определена программа опытно-экспериментальной работы, проводился отбор эмпирического материала, осуществлялось пилотажное исследование, накапливался практический опыт.

На втором этапе (2004-2006 гг.) была разработана гипотеза, с целью проверки выдвинутой гипотезы организована опытно-экспериментальная работа, проведен формирующий эксперимент.

На третьем этапе (2006 г.) осуществлялась итоговая диагностика, проводилось теоретическое обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, литературное оформление диссертации и внедрение в практику научно-методических рекомендаций.

Положения выносимые на защиту:

1. Под субъектностью студента мы понимаем способность к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору в постоянно изменяющейся социокультурной и образовательной ситуации и ответственности за создание условий своего развития и профессионального становления.

2. Образовательное учреждение высшего профессионального образования как воспитательная организация обладает рядом потенциалов в развитии субъектности студента, к которым относятся: ценностно-ориентирующие (дают возможность освоения студентами общечеловеческих и профессиональных ценностей, позволяют реализовать их ценностно-смысловое отношение к жизни, к ценностям, к профессии, ценностное осмысление результатов своей деятельности); коммуникативные (предполагают возможность приобретения опыта интерактивного взаимодействия, совершенствование моделей поведения и деятельности участников образовательного процесса); актуализирующие (дают возможность организации смыслотворчества на основе имеющегося выбора различных видов деятельности (учебная, творческая, проектная и др.)); организационные (дают возможность включения студентов в различные объединения в структуре высшего учебного заведения, приобретения опыта организационного поведения); деятельностные (предполагают построение процесса образования на основе включения студентов в различные виды деятельности, рефлексии и выбора ее наиболее приемлемых и эффективных форм и методов организации.).

3. Индивидуальный маршрут является программой деятельности студента на период обучения в вузе и позволяет студенту определить степень своего участия в организации жизнедеятельности. Маршрут создается с учетом опыта студента, которым он обладает, его личностных ресурсов, имеющейся системной совокупности институциональных ресурсов и ресурсов среды, и представляет собой описание траектории его образовательной деятельности. Для проектирования индивидуальных маршрутов необходимо выполнение ряда условий: наличие разнообразных программ деятельности в институте; взаимодействие преподавателей и студентов, основанное на единстве ценностей, целей осуществляемой деятельности; наличие относительно самостоятельных этапов подготовки студентов к осуществлению профессиональной деятельности, предоставляющих им возможность по окончании каждого этапа выбрать дальнейший вариант продвижения. Научная новизна и теоретическая значимость:

• представлено понимание сущности субъектности студента вуза;

• выявлены и обоснованы потенциалы вуза как воспитательной организации в развитии субъектности будущего специалиста по социальной работе;

• определен ресурсный фонд развития субъектности студента;

• теоретически обоснована и экспериментально проверена на практике модель социально-педагогического обеспечения развития студента.

Практическая значимость определяется тем, что содержащийся в диссертации теоретический материал, апробированная методика развития субъектности студента могут быть использованы в процессе профессионального воспитания студентов в высшем учебном заведении, в подготовке и организации научно-методических семинаров для специалистов высшей школы. Материалы исследования получили внедрение в процессе организации образовательной и социально-педагогической деятельности Института педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова.

Личный вклад соискателя в получении научных результатов определяется: разработкой общего замысла и основных программ исследования; руководством опытно-экспериментальной работой и непосредственным участием в ней; обобщением материалов исследования в методических рекомендациях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась комплексным анализом проблемы на междисциплинарном уровне, применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, поставленной цели, задачам, гипотезе, количественным и качественным анализом данных, обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет.

Апробация работы и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе выступления автора на заседании кафедры социальной педагогики КГУ им. Н.А. Некрасова. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на научно-практических конференциях «Психология инновационного управления социальными группами и организациями» (Москва-Кострома, 2003 г.) и «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (Кострома, октябрь 2004г.); на научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А. Н. Лутошкина, «Психология и педагогика социального воспитания» (Кострома, 2005 г.); на международных и межвузовских научно-практических конференциях по проблемам совершенствования обучения и воспитания в вузе; на ежегодных конференциях преподавателей и аспирантов Института педагогики и психологии (Кострома, 2004,2005,2006 гг.).

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Гусева, Ирина Александровна

Выводы по II главе.

Перед системой высшего профессионального образования стоит не только цель подготовки специалиста, но и создания условий для становления личности как преобразователя мира, субъекта социальных отношений в целом. В рамках нашего исследования задачи социально-педагогического обеспечения развития субъектности решаются применительно к студентам специальности «Социальная работа». Это обусловлено высокой значимостью субъектных свойств личности специалиста по социальной работе для успешной реализации его будущей профессиональной деятельности.

Социальная работа является одной из разновидностей социальной деятельности, которая направлена на оказание помощи отдельным индивидам или группам людей и общностям, испытывающим затруднения посредством защиты, поддержки, коррекции и реабилитации, а также путем изменения или реформирования отдельных элементов социальной системы. Специалист по социальной работе, получивший высшее профессиональное образование должен уметь оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы и эффективно организовывать свою профессиональную деятельность с целью оказания помощи клиенту через мобилизацию возможностей индивида, группы или сообщества, для самостоятельного решения возникающих у них проблем.

Экспериментальной базой нашего исследования являлся Институт педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. На настоящий момент Институтом создан достаточный ресурсный фон для развития и совершенствования системы подготовки студентов, которая направлена на развитие субъектности личности. Основной целью деятельности Института педагогики и психологии является социально-педагогическое обеспечение личностного развития специалиста-профессионала в процессе становления в вузе. Реализация данной цели возможна в рамках i субъект-субъектных отношений, предполагающих продвижение студента от объекта обучения к субъекту образования и профессиональной деятельности и интегративному субъекту образования в регионе.

Реализация содержания образования студентов специальности «Социальная работа» осуществляется по государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования. Спецификой образовательной деятельности в Институте педагогики и психологии является интеграция учебной и практической деятельности студентов на протяжении всего процесса обучения в вузе. Институт на протяжении многих лет сотрудничает с организациями, социальными учреждениями и службами по профессиональной подготовке студентов.

Научно-исследовательская деятельность в Институте педагогики и психологии предполагает интеграцию научных направлений на основе междисциплинарности и внедрение результатов исследований в социальную практику региона. Студентам специальности «Социальная работа» на основе изученного теоретического материала предоставляется возможность разработки собственных социальных проектов для учреждений и их реализации. Студенты также участвуют в работе опытно-экспериментальных площадок на базе конкретного учреждения, привлекаются к работе в рамках временных трудовых коллективов для выполнения работ по научным заказам.

Большое значение для профессионального становления студентов имеет социально-педагогическое направление. В рамках этого направления важным для развития субъектности является организация социально-педагогической деятельности в регионе. Студенты являются организаторами и участниками проектных семинаров, проводимых совместно с Комитетом по делам молодежи, профессиональных мастерских для социальных работников города и области. Ключевым моментом во внеаудиторной деятельности имеет организация опыта самостоятельной деятельности студентов. Примером этого служит организация комплексных ключевых дел (фестивали, учебно-методические сборы).

Социально-педагогическое обеспечение процесса развития субъектности студента характеризуется в каждом конкретном случае уникальностью организации использования личностных, институциональных, средовых ресурсов, при доминировании первых, и предполагает дифференциацию (внутреннюю и внешнюю) содержания процесса развития субъектности и построение индивидуальных маршрутов профессионального становления.

Реальностью, обуславливающей необходимость дифференциации, являются объективно существующие-различия студентов в темпах овладения материалом, а также в способностях самостоятельно проектировать и осуществлять деятельность по профессиональному становлению. Внешняя дифференциация выражается в выборе целей, задач, конкретных и промежуточных результатов содержания деятельности. Внутренняя дифференциация осуществляется в ходе самого процесса развития субъектности и связана с использованием соответствующих технологий, организационных форм.

Модель социально-педагогического обеспечения процесса развития субъектности студента включает: цель, принципы, уровни, .этапы, организационные формы деятельности.

Цель социально-педагогического обеспечения - управление системной совокупностью ресурсов, направленное на развитие субъектности студента.

Социально-педагогическое обеспечение развития субъектности студента строится на принципах системного и деятельностного подходов: ориентация на развитие личности студента, полисубъектность, диалогизацию и персонализацию взаимодействия участников образовательного процесса, ориентация на принцип профессионально-этической взаимоответственности, саморазвития субъектности.

Наша опытно-экспериментальная работа по развитию субъектности будущего специалиста по социальной работе включала два уровня.

Диагностический уровень предполагает изучение личностных ресурсов студентов, в процессе их включения в предлагаемые виды деятельности и самореализацию в них на начальном этапе обучения в вузе.

Основными формами работы на данном уровне являются: собеседование по профессиональной направленности, инструктивно-методический сбор, социально-педагогическая программа «Палитра фестивалей», учебные собрания по курсам и по специальностям.

Диагностический уровень позволяет осуществлять изучение системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления процесса социально-педагогического обеспечения, динамики адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения. Происходит презентация ситуаций-образцов организационной культуры Института, формирование у студентов представлений о потенциалах профессионального становления, а также о собственных возможностях в этом процессе. С точки зрения управления системной совокупностью ресурсов данный уровень предполагает диагностику актуального состояния ресурсов, прогнозирование изменения состояния личностных ресурсов студентов с учетом институциональных ресурсов и ресурсов среды, разработку программы управления имеющейся системной совокупностью ресурсов, основанной на трех стратегиях социально-педагогического обеспечения: использование, развитие, актуализация конкретных видов ресурсов.

Следующий уровень (уровень дифференциации) предполагает дифференциацию (внутреннюю и внешнюю) содержания процесса развития субъектности и построение индивидуальных маршрутов профессионального становления. Внешняя дифференциация предполагает предоставление студентам вариантов включения в те виды деятельности, которые существуют в организационной структуре Института .педагогики и психологии: образовательную, социально-педагогическую, научно-исследовательскую.

Внутренняя дифференциация предполагает самостоятельный и осознанный выбор студентами форм и степени участия в предлагаемых видах деятельности.

На основе сделанного выбора студент конструирует индивидуальный маршрут своего дальнейшего профессионального становления и позволяет ему определить степень своего участия в организации жизнедеятельности. Индивидуальные маршруты профессионального становления студентов специальности «Социальная работа» реализуются в образовательной, научно-исследовательской и социально-педагогической деятельности Института педагогики и психологии в рамках индивидуальной и коллективной деятельности.

Уровень дифференциации с точки зрения управления ресурсами предполагает внедрение разработанной программы развития субъектности студентов в практику деятельности различных временных объединений, участниками которых они являются,* мониторинг состояния процесса развития субъектности студентов, внесение корректив в процесс социально-педагогического обеспечения.

Для проверки эффективности предложенной модели социально-педагогического обеспечения развития субъектности студента в вузе нами использовались следующие методики: методика описания в варианте самоописания (A.JI. Бодалев), экспресс-методика диагностики обучаемости (О.В. Титова), тест смысложизненых ориентаций (Д.А. Леонтьев), тест многофакторного исследования личности (Р. Кэттел), авторская методика диагностики изменений, произошедших со студентами специальности «Социальная работа» после прохождения педагогической и производственной практик.

Сравнение результатов методик, проведенных в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами второго и пятого курсов филологического факультета специальность «Филология», специальности

Социальная работа» филиала КГУ им. Н.А. Некрасова (г. Шарья) (контрольная группа) и студентов второго и пятого курсов специальности «Социальная работа» Института педагогики и психологии (экспериментальная группа) свидетельствует об эффективности проводимой работы по развитию субъектности студентов специальности • «Социальная работа» в экспериментальных группах по сравнению с контрольными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ I

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил прийти к выводу о том, что в отечественной и зарубежной науке идет изучение категории «субъектность» на междисциплинарном уровне.

На основании анализа работ отечественных и зарубежных авторов и результатов опытно-экспериментальной работы под субъектностью студента мы понимаем способность к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору в постоянно изменяющейся социокультурной и образовательной ситуации и ответственности за создание условий 'своего развития и профессионального становления. Субъектность студента связана с его способностью организовывать собственную жизнедеятельность, в том числе процесса образования и профессионального становления. При этом студент готов и способен ставить цели собственной деятельности; моделировать, планировать способы своей деятельности; реализовывать намеченные программы; контролировать ход и адекватно оценивать результаты своих действий, взаимодействий; рефлексировать свою деятельность и деятельность других.

По нашему мнению, процесс развития субъектности будущего специалиста должен осуществляться в рамках субъект-субъектных отношений. Основной идеей этого подхода является отказ от жестко регламентированного фронтального воздействия на обучаемых без учета реально складывающейся ситуации.

Высшее учебное заведение призвано предоставить студентам возможность продуктивного решения центральных задач возраста и педагогически грамотно ввести их в смыслы, назначение, ценности, содержание профессиональной деятельности, особенности ее освоения и реализации, профессионального роста, обеспечить превращение студента из объекта^ педагогических воздействии в субъект профессионального образования и деятельности.

Образовательное учреждение высшего профессионального образования как воспитательная организация обладает рядом потенциалов в развитии субъектности студента, к которым относятся: ценностно-ориентирующие, коммуникативные, актуализирующие, организационные, деятельностные.

Ценностно-ориентирующие потенциалы позволяют формировать этическое самосознание, морально-нравственные качества и установки, согласующиеся с нормами и традициями общества. В рамках вуза как воспитательной организации существуют свои традиции, норэды. Вуз выступает посредником между обществом и студентом, являясь носителем как общечеловеческих, так и профессиональных ценностей. Одной из задач высшего учебного заведения является становление профессионала. Развитие субъектности студента возможно, если в университете осуществляется реализация его ценностно-смыслового отношения к жизни, к ценностям, к профессии, к себе, если у него развивается потребность в ценностном осмыслении результатов своей деятельности.

Коммуникативные потенциалы дают возможность приобретения студентами опыта интерактивного взаимодействия. Интерактивное взаимодействие - это непосредственная целенаправленная межличностная коммуникация участников образовательного процесса. Важнейшей особенностью этой коммуникации "Является способность субъектов «принимать роль другого», представлять, как их воспринимает партнер по общению, и соответственно интерпретировать ситуацию, конструировать собственные действия. Назначение интерактивного взаимодействия состоит в изменении, совершенствовании моделей поведения и деятельности участников образовательного процесса. В результате эффективного интерактивного взаимодействия возникают межсубъектные отношения, что определяет восприятие студента и преподавателя как полноправных участников этого процесса, как неповторимых индивидуальностей.

Актуализирующие потенциалы ориентированы на организацию смыслотворчества. Данный процесс в образовательном процессе представляет собой осознанную деятельность по созданию субъектами нового содержания этого процесса через их взаимодействие, рефлексию явлений действительности, рефлексию своей деятельности, взаимодействие с другими с позиции своей индивидуальности. Организация смыслотворчества в образовательном процессе вуза предполагает интеллектуальную творческую деятельность студентов и преподавателя по созданию нового смысла через представление ими своих индивидуальных смыслов и обмен этими смыслами в целях их обогащения. Содержание образовательного процесса вуза становится продуктом, результатом смыслотворчества его участников. Вуз, имея специфическую организацию учебно-воспитательного процесса, предоставляет студентам возможность организации смыслотворчества на основе имеющегося выбора различных видов деятельности (учебная, творческая, проективная и др.), а также создания ситуаций для переживания положительных эмоций студентом в процессе смыслотворчества посредством специального подбора групп студентов, участвующих в предлагаемых вариантах деятельности; обеспечения позитивной эмоциональной атмосферы в группах, динамики в статусно-ролевой иерархии факультета (института), создания ситуаций успеха и другое.

Организационные потенциалы, предполагающие развитие субъектности студента в рамках вуза как воспитательной организации. Данные возможности реализуются на разных структурных уровнях высшего учебного заведения: студенческая группа, факультет (институт), вуз. Организационная структура высшего учебного заведения представляет собой систему, которая позволяет развивать субъектность студентов путем включения их в различные объединения и дает возможность приобрести опыт организационного поведения.

Деятельностные потенциалы. Процесс подготовки студента в высшем учебном заведении осуществляется во взаимодополняющих видах деятельности: образовательная, научно-исследовательская. Образовательная деятельность в рамках непрерывного профессионального образования студентов является ведущей и имеет своей целью продвижение студента от объекта обучения к субъекту образования и профессиональной деятельности. Она сочетает в себе непосредственно учебный процесс и практику. Научно-исследовательская деятельность студентов направлена на формирование навыков исследовательской деятельности, научного стиля общения, развитие умений и навыков написания научных текстов и их презентации. Студенты высших учебных заведений являются участниками региональных, межрегиональных и международных научных конференций и могут привлекаться к их организации.

Для того чтобы латентные возможности (потенциалы) вуза стали ресурсами и могли использоваться для развития субъектности студента, необходимо их активизировать, то есть перевести в иное качественное состояние. В нашем исследовании мы исходим из того, что для; этого необходима организация социально-педагогического обеспечения.

Социально-педагогическое обеспечение в контексте развития субъектности студента мы рассматриваем как управление функционированием и развитием системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления этого процесса.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что представляется целесообразным говорить о трех группах ресурсов: личностные, институциональные и средовые, при доминировании первых. Перечисленные группы ресурсов в своей совокупности . образуют ресурсный" фонд, позволяющий оптимизировать процесс развития субъектности студента.

В рамках нашего исследования задачей социально-педагогического - I обеспечения развития субъектности решаются применительно к студентам специальности «Социальная работа». Это обусловлено высокой значимостью субъектных свойств личности специалиста по социальной работе для успешной реализации его будущей профессиональной деятельности.

Специалист по социальной работе, получивший высшее профессиональное образование должен уметь оптимально использовать имеющиеся в распоряжении ресурсы и эффективно организовывать свою профессиональную деятельность с целью оказания помощи клиенту через мобилизацию возможностей индивида, группы или сообщества, для самостоятельного решения возникающих у них проблем.

Проанализировав содержание ресурсного фонда Института педагогики и психологии с точки зрения развития субъектности будущих специалистов по социальной работе, мы пришли к выводу, что каждый из представленных ресурсов (личностные, институциональные, средовые) может находиться в двух состояниях по отношению к субъекту социально-педагогического обеспечения - актуальном и потенциальном. .

Мы определили три стратегии социально-педагогического обеспечения управления данными ресурсами. По отношению к актуальным ресурсам реализуются стратегии использования и развития, по отношению к потенциальным ресурсам - стратегия актуализации.

Стратегия использования заключается в применении уже имеющегося ресурса без его дополнительной подготовки к решению поставленной задачи.

Стратегия развития состоит в наращивании одной группы ресурсов за счет другой, более развитой на конкретный момент времени.

Стратегия актуализации включает в себя выявление потенциалов развития ресурсного фонда, прогнозирование результирующего состояния и практическое освоение ресурса как социально-педагогического средства.

Социально-педагогическое обеспечение процесса развития субъектности студента характеризуется в каждом конкретном случае уникальностью организации использования личностных, институциональных, средовых ресурсов, при доминировании первых, и предполагает дифференциацию (внутреннюю и внешнюю) содержания процесса развития субъектности и построение индивидуальных маршрутов профессионального становления.

Реальностью, обуславливающей необходимость дифференциации, являются объективно существующие различия студентов в темпах овладения материалом, а также в способностях самостоятельно проектировать и осуществлять деятельность по профессиональному становлению. Внешняя дифференциация выражается в выборе целей, задач, конкретных и промежуточных результатов содержания деятельности. Внутренняя дифференциация осуществляется в ходе самого процесса развития субъектности и связана с использованием соответствующих технологий, организационных форм.

Предложенная нами модель социально-педагогического обеспечения процесса развития субъектности студента строится на принципах системного и деятельностного подходов: ориентация на развитие личности студента, полисубъектность, диалогизацию и персонализацию взаимодействия участников образовательного процесса, ориентация на принцип профессионально-этической взаимоответственности, саморазвития субъектности.

Работа по развитию субъектности будущего специалиста по социальной работе проводилась на базе Института педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова на двух уровнях.

Диагностический уровень предполагает изучение личностных ресурсов студентов, в процессе их включения в предлагаемые виды деятельности и самореализацию в них на начальном этапе обучения в вузе.

Одним из обязательных вступительных испытаний в Институт педагогики и психологии является собеседование по профессиональной направленности. Основной целью собеседования является выяснение мотивов выбора профессии, профессиональной направленности личности абитуриентов, уровня развития профессионального мышления, коммуникативных способностей, умений анализа.

В процессе собеседования по профессиональной направленности на специальности Института педагогики и психологии осуществляется первичная диагностика личностных ресурсов студентов с использованием комплекса методов: наблюдение, беседа, тестирование (тест Дж. Голланда по определению типа личности, тест на эмоциональную направленность личности).

Традиционно в Институте педагогики и психологии учебный процесс для студентов первого курса начинается с инструктивно-методического сбора, проводимого преподавателями кафедр института с привлечением студентов -старшекурсников - кураторов учебных групп. Целью данного сбора является формирование положительного мотивационно-ценностного отношения студентов к избранной профессии, профессиональной деятельности, подготовке к ней. В ходе сбора происходит формирование у студентов представлений о профессии, институте, специальности, установки на активное включение в учебный процесс и общественную жизнь института; осуществляется проблематизация первокурсников по профессионально-деятельностному основанию на базе самодиагностики и самопознания, создаются ситуации для осознания студентами собственных потенциалов в профессиональной деятельности.

В процессе инструктивно-методического сбора организуется включение студентов в коллективно-творческую и организаторскую деятельность; происходит знакомство с инСТйТутом, профессией, специальностью; формирование положительного микроклимата в студенческих группах, интенсификация процессов коллективообразования.

На основе индивидуальной и групповой диагностики личностных ресурсов студентов продолжается работа кураторов со студенческим группами на протяжении периода .обучения в вузе. Куратор прежде всего выступает в роли помощника первокурсников. Он сопровождает студентов первого курса, в процессе освоения правил жизни в институте, овладения ими основами научной организации труда, методикой подготовки к учебным занятиям.

Ведущим видом деятельности первокурсников является образовательная деятельность. На начальном этапе обучения, при изучении теории и практики социальной работы в России и за рубежом, истоков благотворительности и милосердия, валеологии, основ педагогики и психологии, формируется не только система знаний, но и происходит духовно-ценностное ориентирование студентов. Данный процесс организуется при соотнесении транслируемой ценности с существующей системой ценностных ориентации и собственным поведением и деятельностью студента, с помощью метода построения индивидуальных ценностных иерархий и решения задач, содержащих этические противоречия. В рамках нашего исследования использовался ряд методик, направленных на исследование целостной системы или иерархии ценностных ориентаций личности (тесты М.Рокича, проективная техника изучения ценностей Г. Оллпорта и Дж. Гилеспи).

Первокурсники являются активными участниками социально-педагогической деятельности, ключевых дел Института педагогики и психологии. Программа социально-педагогической деятельности Института педагогики и психологии построена таким образом, что студенты первого курса являются участниками всех программ, проводимых в институте. На основе положительного или отрицательного опыта, полученного в результате освоения предлагаемых видов деятельности, первокурсники могут выбирать формы-и степень дальнейшего участия в них.

Диагностический уровень позволяет осуществлять изучение системной совокупности ресурсов, привлекаемых для осуществления процесса социально-педагогического обеспечения, динамики адаптации студентов-первокурсников к условиям обучения. Происходит презентация ситуаций-образцов организационной культуры Института, формирование у студентов представлений о потенциалах профессионального становления, а также о собственных возможностях в этом процессе. С точки зрения управления системной совокупностью ресурсов данный уровень предполагает диагностику актуального состояния ресурсов, прогнозирование изменения состояния личностных ресурсов студентов с учетом институциональных ресурсов и ресурсов среды, разработку программы управления имеющейся системной совокупностью ресурсов, основанной на трех стратегиях социально-педагогического обеспечения: использование, развитие, актуализация конкретных видов ресурсов.

Следующий уровень {уровень дифференциации) предполагает дифференциацию (внутреннюю и внешнюю) содержания процесса развития субъектности и построение индивидуальных маршрутов профессионального становления. Внешняя дифференциация предполагает предоставление студентам вариантов включения в те виды деятельности, которые существуют в организационной структуре Института педагогики и психологии: образовательную, социально-педагогическую, научно-исследовательскую.

Внутренняя дифференциация предполагает самостоятельный и осознанный выбор студентами форм и степени участия в предлагаемых видах деятельности. На основе сделанного выбора студент конструирует индивидуальный маршрут своего дальнейшего профессионального становления. Мы понимаем профессиональное становление как целостный, непрерывный полиструктурный процесс, включающий практическую образовательную и творческую деятельность, ориентированный на формирование личностных качеств, профессиональных способностей, умений и навыков студента (с учетом специфики его личностных ресурсов) , адекватных этическим'"и квалификационным стандартам профессии. Индивидуальный маршрут является программой деятельности студента на дальнейший период обучения в вузе и позволяет студенту определить степень своего участия в организации жизнедеятельности. Маршрут создается с учетом опыта студента, которым он обладает, его личностных ресурсов, имеющейся системной совокупности институциональных ресурсов и ресурсов среды и представляет собой описание траектории его образовательной деятельности. Для проектирования индивидуальных маршрутов необходимо выполнение ряда условий: наличие разнообразных программ деятельности в институте; взаимодействие преподавателей и студентов, основанное на единстве ценностей, целей осуществляемой деятельности; наличие относительно самостоятельных этапов подготовки студентов к осуществлению профессиональной деятельности, предоставляющих им возможность по окончании каждого этапа выбрать дальнейший вариант продвижения.

В ходе нашей опытно-экспериментальной работы, которая проводилась на базе Института педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова, мы разработали варианты . построения индивидуальных маршрутов профессионального становления студентов специальности «Социальная работа». Важное значение при организации этого процесса имеет совместная (с преподавателями, кураторами-старшекурсниками, специалистами по социально-педагогической деятельности) разработка программы управления совокупностью ресурсов. Их роль заключается в следующем: личностноориентированное информирование о возможностях развития системной совокупности ресурсов в процессе построения индивидуальных маршрутов профессионального становления, поддержка осознанного участия в совместной деятельности, консультации по вопросам организации построения индивидуальных маршрутов профессионального становления, содействие в оценке ситуации взаимодействия, в разрешении конфликтов. Индивидуальные маршруты профессионального становления студентов специальности «Социальная работа» реализуются в образовательной, научно-исследовательской и социально-педагогической деятельности Института педагогики и психологии в рамках индивидуальной и коллективной деятельности.

Уровень дифференциации с точки зрения управления ресурсами предполагает внедрение разработанной программы развития субъектности студентов в практику деятельности различных временных объединений, участниками которых они являются, мониторинг состояния процесса развития субъектности студентов, внесение корректив в процесс социально-педагогического обеспечения.

Для проверки эффективности реализации предложенной модели'нами использовались следующие методики: методика описания в варианте самоописания (A.JI. Бодалев), экспресс-методика диагностики обучаемости (О.В. Титова), тест смысложизненых ориентаций (Д.А. Леонтьев), тест многофакторного исследования личности (Р. Кэттел), авторская методика диагностики изменений, произошедших со студентами специальности «Социальная работа» после прохождения педагогической и производственной практик.

Таким образом,' можно констатировать, что в результате исследования подтверждена выдвинутая гипотеза и на практике реализована -модель социально-педагогического обеспечения развития субъектности студента в вузе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гусева, Ирина Александровна, 2006 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. -141с.

2. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности. // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. / Отв. Ред. Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова. -М., 1989.- 175с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1980.-335с.

4. Авторские лагеря Костромской области: история и современность: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под ред. Б.В. Куприянова. Кострома: КОИПКРО, 2005. - 184с.

5. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей. // Вопросы психологии. №5. - 1995. - 112с.

6. Аминов Н.А., Морозова Н.А., Смятских А.Л. Психодиагностика специальных способностей социальных работников // Социальная работа. М., 1992. - Вып.2. - 280с!

7. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека. М., 1968. -'334с."'

8. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика. // Вопросы психологии. №6. - 1986 - С.21-23.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - С.325-326.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 1988.-432с.

11. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев М., 1990. - 608с.

12. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности М., 1976. -157с.

13. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984. -104с. .

14. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа.-М., 1990. -367с. ,

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. М., 1982.-.192с. <

16. Белозерцев Е.П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей // Советская педагогика. 1982. - №9. - С.86.

17. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993. - 383с.

18. Бернлер Г., Юнссон Л. Теория социально-психологической работы / Пер. со швед. М., 1998.- 192с.

19. Берне Р. Развитие «Я»-концепции и воспитание. М., 1986. - 420с.

20. Бесспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.- 145с.

21. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М., 1994. -400с.

22. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. -Л., 1973.- 134с.

23. Большая Советская Энциклопедия / Под ред. A.M. Прохорова. 3-е изд. -М.: «Советская энциклопедия», 1972.

24. Большой психологический словарь // Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков,

25. B. Зинченко. СПб., 2005. - 672с:.

26. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и система воспитания: Учеб.пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК Ростов н/Дону, 1999. -560с.

27. Борытко Н.М. . Пространство воспитания: образ бытия / Научн. ред. Н.К. Сергеев Волгоград, 2000 - 225с. .

28. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М., 1994. - 208с.

29. Бочкова JI.M. Социально-педагогическое обеспечение формирования коммуникативной культуры личности'студента в вузе. Дисс. канд. пед. наук. -Кострома, 2003.-203с.

30. Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление: Тезисы к семинару. 25-29 июля 1990г. Л.,, 1990.1. C.10-11.

31. Братченко С.Л. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Дисс. . канд. психол. наук. -Л., 1987.-247с.

32. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психологический журнал» JL 991.-Т. 12.-№6.-С.3-10. ,

33. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) // Психологический журнал, 1992. Т. 13. - № 6. - С. 3 - 12.

34. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологический науке (статья третья) // Психологический журнал, 1993. Т. 14. - № 6. - С. 3 - 15.

35. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

36. Бутук А.И. Экономическая теория: Учебное пособие. Киев, 2000. - С.35.

37. Введение в научное исследование 1го педагогике. / Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988. - 239с.

38. Вдовина С.А. Индивидуальные образовательные траектории как средство реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе современной школы: Дисс. . .канд.пед.наук. Тобольск, 2000. - 217с.

39. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. -Т48с.

40. Волкова Е.Н. Субъектность педагога. Теория и практика: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. Ярославль, 2002. - 38с.

41. Вольчик В.В. Курс лекций по институциональной экономике Ростов -н/Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 2000 - 80 с.

42. Воспитательное пространство, как объект педагогического исследования // Под ред. H.J1. Селивановой. Калуга., 2000. - 248с. . .

43. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995. - 112с.

44. Выготский J1.C. Избранные-психологические исследования. М.,1956. -346с.

45. Гаськова Н.В. Специфика групповой формы работы в условиях дифференциации обучения: Автореф. дисс. .канд.пед.наук. -М., 1995. -21с.

46. Геворкян Е.Н. Рынок образовательных ресурсов: аспекты модернизации. Монография. М.: Маркет ДС., 2005 - 360с.

47. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т. 1. М., 1974.

48. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 350500 Социальная работа. - М., 2000. - 33с.

49. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград, 1996. -307с.

50. Гребенюк О.С. Основы педагогики индивидуальности / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. Калининград, 2000. - 572с.

51. Григорьев С.И. Социальное образование и проблемы гуманизации подготовки специалистов // Гуманизация образования. Вып.2. Наб.Челны, 1996.-18с.

52. Гусева И.А. К проблеме развития субъектности будущего специалиста по социальной работе. // Научно-методический журнал Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова №12 - 2005. — С.1-93-195.

53. Гусева И.А., Тимонин А.И. Методические рекомендации по социально-педагогическому обеспечению развития субъектности будущего специалиста по социальной работе в вузе. Кострома: Студия оперативной полиграфии «Авантитул» (И. В.Васильев). - 2005. - 12с.

54. Гуслякова Л.Г. Проблемы взаимодействия теории и практики социальной работы // Социальная политика и социальная дифференциация: вопросы Теории и практики социальной работы. Барнаул; М., 1993. - С.116-119.

55. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996 - 544 с.

56. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьцик как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии 1992. - № 3-4. - С. 1419.

57. Денисов Ю.Д. Информационные ресурсы в японской экономике. М., 1991.-С.25.

58. Дмитриева Т.В. Модель динамики субъектно развивающего пространства. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. -М., 1999. -25с.

59. Добрынин А.И. Журавлева Г.П. Общая экономическая теория: Учебник. -Ростов н/Дону, 1998. С.36.

60. Драничников А.Ф. Социально-педагогическое обеспечение•. Iпрофессионального становления молодого педагога в условиях сельской школы. Автореф. дисс. . .канд. пед. наук. Кострома, 2002. - 19с.

61. Зайнышев И.Г. Взаимосвязь социальной политики и социальной работы. -М., 1997.-290с.

62. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Социально-политический журнал, 1994. - 192с.

63. Зеер Э.Ф. Психология профессий.-Екатеринбург, 1997. 301с;

64. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2004. - 384с.

65. Зимняя И.А. Подготовка социального работника как многоуровневый процесс // Актуальные проблемы состояния и перспектив социальной работы в России. М., 1992. - С.86-87.

66. Зимняя И.А. Практика в системе подготовки социальных работников // Гуманизация и гуманитаризация педагогического образования. Екатеринбург, 1993.-36с.

67. Зимняя И.А. Социальная работа в зеркале ценностей российского народа // Российский менталитет и учет его особенностей в социальной работе-.- Наб. Челны, 1994. - 54с.

68. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 67с. .,

69. Знаков В.В., Павлюченко Е.А. Самопознание субъекта // Психологический журнал 2002. - № 1. - С. 31-43.

70. Игнатова В .В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе. Красноярск: СибГТУ, 2000.

71. Институт педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова: первые шаги. / сост.Е.Е. Смирнова, науч. ред. Н.Ф. Басов. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2006. - 208с.

72. Ищенко Т.В. Место студенчества в социальной структуре советского общества // Молодежь как общественная группа: Тез. докл. II Всес. Конф. по проблеме изменения социальной структуры советского общества. М., 1972. -С.56.

73. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. -Минск, 1990.-С. 142.

74. Кант И. Критика чистого разума. Варшава, 1989. - 188с.

75. Каныгин Ю.М. Индустрия информатики. Киев, 1987. - С.37

76. Каптереф П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982. - 704с.

77. Катаев В.Д. Экономическая теория: Учебник. М., 1998. - С.26

78. Кашлев С.С. Педагогические условия развития субъектности студента в педагогическом процессе вуза // Современные проблемы воспитания детей: Тез. гор. науч.-практ. конф;, г. Волгоград, 26 апр. 2001 г. Волгоград, 2001. С. 17-21.

79. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. - 224с.

80. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий. / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1987. - 144с.

81. Коровкина Т.Е. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе. Дисс. . канд. пед. наук Кострома, 2001. - 180с.

82. Крысин Л.П. Толковый словарь иноязычных слов. 5-е изд. М.: Рус.яз., 2003. -С.276.

83. Куличенко P.M. Социальная работа и подготовка социальных работников в современной России. Тамбов, 19.9.7, - 289с. ,

84. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. М., 1982.

85. Кураков Л.П., Кашурникова Т.Г., Владимирова М.П. и др. Управление социальной сферой. М., 1997. - 404с.

86. Кьеркегор С. Страх и трепет. М., 1993. - 88с.

87. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980. - 264с.

88. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

89. Леонтьев А.Н. Личность и деятельность. // Вопросы философии. №5. -1974. - С.65-68

90. Леонтьев А.Н. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии.- 1989.-№3.-С. 11-21.

91. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М., 1961. - 115с.

92. Лигновская Е.В, Формирование опыта межкультурного взаимодействия у курсантов военного вуза. Автореф. дисс. . канд.пед. наук. Кострома, .2.Q0.5+- -27с.

93. Ломакина Т.Ю., Огородникова Е.И. и др. Особенности процесса интеграции непрерывного образования при ступенчатой подготовке кадров. -М., 2000.-219с.

94. Люцина X. Профессиональная подготовка учителя к развитию субъектности ученика. Дисс. . д-ра пед. наук. Калининград, 1993. - 383с.

95. Максименко А.А. Организационная культура: системно-психологические описания: Учеб. пособие. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003. - 168с.

96. Маркелова Т.В. Субъектность как фактор успешности педагогической деятельности: Дисс. канд. пед.наук. Нижний Новгород, 2000. - 148с.

97. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя//Педагогика. 1995.-№£к,.,

98. Менеджмент социальной работы: Учебное пособие для студентов вузов / Под ред. Е.И. Комарова и А.И. Войтенко. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - 288с.

99. Милнер Б.З. Теория организаций. Курс лекций. М.: ИНФРА М, 2002, 336с

100. Мудрик А.В. Социальная педагогика. Учебник для студентов педагогических вузов. / Под ред. В.А. Сластенина. - М., 1999. - 184с.

101. Мухаметзянова Г.В. Субъектноеть студента высшего педагогического учебного заведения: Теория и практика: Авторф. дис. . д-ра пед. наук. киров, 2002 - 42с.

102. Мухаметзянова Ф.Ш. Подготовка специалиста социальной сферы в регионе: теоретико-методологический аспект. Казань: ИСПО РАО, 2001. -161с.

103. Мухаметзянова' Ф.Ш. Проблема подготовки специалиста социальной сферы в отечественной и зарубежной педагогической науке. М., 2001. -32^

104. Мухаметзянова Ф.Ш. Тенденции развития непрерывной системы подготовки специалиста социальной сферы в регионе. М., 2001. - 23с.

105. Ненашева J1.A., Семушина" "Я.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М., 1989. - 134с.

106. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1996. - 96с.

107. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80с.

108. Норт Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики. М., 1997. - С.23.

109. Носова С.С. Экономическая теория: Учебник. М., 1999. - С.15.

110. Ожегов С.И. Словарь Русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 1988.-750с. .

111. Организационная психология / Сост. и общ. ред. Л.В. Винокурова, И.И. Скрипюка- СПБ.: Питер, 2000.

112. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пос. для студ. вузов // Под ред. М.И. Рожкова, Л.В. Байбородовой. М., 2001. - 256с.

113. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе. М.: изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: изд-во НПО <<МОДЭК»,1998. - 160 с.

114. Осницкий А.К. Методические указания по курсу «Психология». Направленность личности. М., 1990.

115. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. - №1. - С.5-19.

116. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики. Москва-Нальчик, 1996. - 79с.

117. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии 1992. - № 1 - 2.

118. Оффе К. Политэкономия: социологические аспекты // Политическая наука: новые направления. С.667. ,

119. Панов A.M., Холостова Е.И. социальная работа как наука, вид профессиональной деятельности и специальность в системе высшего образования // Социальная работа. М., 1995. - Вып.9. - 183с.

120. Пеньков Е.М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение. -М.: Высшая школа, 1990. 176с.

121. Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 8 / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. Волгоград, 2002. С. 5-10. .

122. Педагогический словарь. В 2-х тт. / Под ред. И.А. Каирова, П.К. Гончарова и др. М., 1960. - 464с.

123. Петровский А.В. К построению социально-психологической теории коллектива // Вопросы философии. 1973. - № 12.

124. Петровский В.А. К построению модели развития личности в переходном возрасте // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984.

125. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. - № 3.

126. Петровский В .А. Адаптивность неадаптивность // Психология: Словарь / Под ред. А.В.Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990.

127. Петровский В.А. Идея свободной причинности в психологии // Гуманитарные науки в России. Соросовские лауреаты. М., 1996. .

128. Петровский В.А. Парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996. -512с.

129. Петровский В.А. Присутствие группы как фактор индивидуальной деятельности: Социально-психологические аспекты общественной активности. -Ярославль, 1975.

130. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

131. Петровский В.А. Трансфинитное // Новые ценности образования. Тезаурус. New educational values. Thesaurus. Т. 1. M., 1995.

132. Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности. Дисс. . докт. пс. наук М., 1994.

133. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996. -160с.

134. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества. М.: Наука, 1982. - 150с.

135. Практическая психология // Сост. В.Н. Столяренко. М., 1998. - 485с.

136. Проблемы стандартизации социальной работы. М., 1996. - С.31-38.

137. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440с:'.

138. Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского. М.: Аспект-пресс, 1995.

139. Психология и педагогика // Под ред. В.А. Сластенина, В.П. Каширина. -М., 2004. 408с.

140. Психология. , .Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Б. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 495с.

141. Радаев В.В. Экономическая социология. М., 1997. - С.130.

142. Радугин А.А. Введение в менеджмент: социология организаций и управления / А.А. Радугин, К.А. Радугин. Воронеж, 1995. *

143. Разовская О.А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы. -М.: Наука, 1993. 192с.

144. Рожков М.И. Воспитание свободного человека. Педагогическое кредо. -Ярославль, 2006. 30с.

145. Рожков М.И. Воспитание учащихся: теория и методика / М.И. Рожков, JI.B. Байбородова. Ярославль, 2002. - 94с.

146. Рожков М.И. Теория и методика воспитания / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. М., 2004. - 384с.

147. Рубин Б., Колесников Ю. Студент глазами социолога. Ростов, 1968.

148. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 216с.

149. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии. 1986. - №4. - С. 101-108

150. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. - 416с.

151. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Политиздат, 1969.'

152. Рубинштейн CJI. Основы общей психологии. М., 1989.

153. Рябинин А.И. Педагогические условия формирования воспитывающей среды во временном детском объединении. Дисс. . .канд. пед. наук. Кострома, 1999.- 130 с.

154. Сартр Ж.П. Сочинения. Варшава, 1991. - 442с.

155. Сериков В.В. Личностный" "подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. - 152с.

156. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

157. Сластенин В.А, Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование. // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. М., 1982. - С. 14-38.

158. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дисс. . докт. пс. наук. -Mr,'1994. '

159. Словарь по социальной педагогике: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С.215-216.

160. Современный философский словарь. Лондон; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; Минск, 1998.

161. Современный экономический словарь. / Под ред. Б.А. Райзберга, Л.Ш Лозовского, Е.Б. Стародубцевой. -М.: ИНФРА-М, 2004. 970с.

162. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: Учеб. пособие для студ. „дед. вузов / Б.В. Куприянов, Е.А. Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская; Под ред. А.В. Мудрика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 240с.

163. Социальное самоопределение учащейся молодежи в условиях современного общества // Под. ред. Т.В. Машаровой, М.И. Рожкова. Киров, 2003.- 155с.

164. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов. Под ред. В.Г. Турусова. JL, 1989. - 203с.

165. Спасибенко С.Г. Поколения как субъекты общественной- -жизни-'// Социально-психологический'журнал. 1995. - №3,4. - С.32-34.

166. Степанов Е,Н. Педагогу о современных концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. М.;2Ш. - 160с.

167. Стефановская Т.А. Технологии обучения в вузе / Методическое пособие. -М.: «Совершенство», 2000. 272 с.

168. Стребиж О.А. Формирование субъектности курсанта военного вуза. Дисс. .канд.пед.наук. Кострома, 2005. - 172с.

169. Субъект действия, взаимодействия, познания. Воронеж, 2001. - 288с.

170. Сытник В.Ф.,. Срока X., Еремина И.В. Компбютеризацияинформационных процессов на промышленных предприятиях. Киев, 1991

171. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегия развития педагогической теории и практики. -Казань, 1996,- 191с. .

172. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. Монография. К.: «Просвгга», 1996.

173. Татенко В.А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психологический журнал. 1995. - №3. - Т. 16. - С. 23-34

174. Теоретические основы воспитательного процесса. Учебное пособие. -Ярославль, 1999.- 117с.

175. Тимонин А.И. Подготовка специалистов по социальной работе в университете. Кострома: ГОУ ВПО КГУ им. Н.А. Некрасова, 2005. - 176с.

176. Тимонин А.И. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студента // Научно-методический журнал Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова -№2 2006. - С.65-69.

177. Топка Н.Б. Формирование опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета. Автореф. дис. . канд.пед.наук. Кострома, 2004. - 23с.

178. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. КараковскоГо, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. -Москва: «Педагогическое общество России», 1999. 260 с. .—

179. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: Организационные и человеческие ресурсы М.: Сентябрь, 1995. - 128 с.

180. Фаустова Э.Н. Жизненные ценности студентов в новых социокультурных условиях. -М.: НИИВО, 1995. 40с.

181. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996г

182. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

183. Филиппов Г.А. Социокультурный механизм развития воспитательной системы образовательного учреждения. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. -Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999. 23с.

184. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - 815с.

185. ХайдеггерМ. Работы и размышления разных лет. М., 1993.

186. Холичева A.M. Социально-педагогическое обеспечение разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединений. Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Кострома, 2006. - 22с.

187. Холостова Е.И. Социальная работа: теоретико-методологические аспекты // Актуальные проблемы, состояния и перспективы социальной работы в России.-М., 1992. -301с.

188. Шаблов О.Н. Формирование ценностных отношений у подростков в условиях загородного детского центра. Дисс. . канд. пед. наук Кострома, 2002- 184с.

189. Шакурова М.В. Социальное воспитание в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений / Под ред. А.В. Мудрика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 272с.

190. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании.м Часть 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. Учебное пособие.-М., 1995.- 544с.

191. Шевандрин Н.Н. Психодиагностика, коррекция и развитие личности.'-"М., 1998.- 178с.

192. Шмелева Н.Б. Формирование и развитие личности социального работника как профессионала. Учебное пособие. М., 2004

193. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии 1994. - №2. -С.64-76