Анимационная деятельность как средство социального воспитания студентов вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Петрова, Мария Сергеевна

• Петрова, Мария Сергеевна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Петрова, Мария Сергеевна

Введение.3

Глава I Социальное воспитание студентов вуза как проблема современной науки и практики.

§ 1. Социальное воспитание студентов вуза как научная категория.11

§2. Особенности социального воспитания студентов вуза в процессе анимационной деятельности.38

§ 3. Характеристика анимационной деятельности как средства социального воспитания.59

Выводы по первой главе.78

Глава II. Реализация условий использования анимационной деятельности как средства социального воспитания.

§1. Характеристика Института педагогики и психологии как интегративного субъекта социального воспитания.85

§2. Опытно-экспериментальная работа по реализации педагогических условий использования анимационной деятельности как средства социального воспитания.103

§3. Результаты опытно-экспериментальной работы по использованию анимационной деятельности как средства социального воспитания.124

Выводы по второй главе.135

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Анимационная деятельность как средство социального воспитания студентов вуза»

Актуальность исследования обусловлена востребованностью социального воспитания на всех уровнях общественной жизни. Социальное воспитание оказывает огромное влияние на формирование у молодого поколения духовных ценностей и идеалов, индивидуального и общественного мировоззрения, поведенческих стереотипов и конкретных поступков. Социальному воспитанию как составной части социальной педагогики посвящены труды многих современных ученых, среди них выделяются исследования В.М. Басовой, В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой, А.В. Мудрика, JI.E. Никитиной, М.М. Плоткина, В.Д. Семенова.

Значительная роль в воспитании социальности молодого человека принадлежит высшей школе. В работах педагогов, психологов, социологов (Н.В. Бордовская, J1.A. Воловик, Б.З. Вульфов, В.Т. Лисовский, Л.И. Новикова, А.А. Реан, М.И. Рожков) отмечается, что современная система высшего профессионального образования имеет большие возможности для социального воспитания студентов в силу серьезных гуманистических преобразований, происходящих в ней и превращающих ее в более гибкую, вариативную и открытую. При этом высшая школа сочетает задачи подготовки высококвалифицированных специалистов и формирования у них социально значимых качеств личности.

Учитывая сложившуюся современную ситуацию, необходимо эффективно использовать потенциалы социокультурной деятельности в социальном воспитании. Педагогические и психологические возможности социокультурной деятельности изучали М.А. Ариарский, Т.И. Бакланова, Г.М. Бирженюк, Е.И. Григорьева, М.И. Долженкова, А.Д. Жарков, А.С. Запесоцкий, Э.В. Соколов, Ю.А. Стрельцов, А.А. Сукало, В.Я. Суртаев, Б.А. Титов, В.Е. Триодин, В.М. Чижиков.

Отечественных исследователей (Н.В. Киселева, Ю.Д. Красильников, Ф.Н. Лавров, А.И. Лучанкин, Е.В. Мамбеков, Е.М, Приезжева) в последние годы все больше интересует анимационная деятельность как элемент социокультурной деятельности, в ходе которой происходит реализация интересов и индивидуально-творческой активности личности в сфере свободного времени.

Особое значение для нашего исследования имеют работы В.А. Квартального, JI.B. Курило, Е.М. Приезжевой, Б.А. Стойковича, И.И. Шульги, в которых раскрыта сущность, показано значение, охарактеризованы воспитательные потенциалы анимационной деятельности. В силу этого правомерно говорить о необходимости усиления внимания к анимационной деятельности как средству социального воспитания студентов в рамках высшего учебного заведения, так как она открывает широкие возможности для проявления личностной инициативы студентов, ориентации личности в социальных отношениях и развития навыков социально-коммуникативного взаимодействия.

Анимационная деятельность в контексте социального воспитания студентов вуза специально не изучалась, что позволяет констатировать необходимость интеграции имеющихся научных представлений об ее использовании как средства социального воспитания.

Таким образом, выбор темы исследования обусловлен рядом противоречий:

- между исследованностью целого ряда аспектов социального воспитания студентов вуза, разработанностью научно-теоретических подходов к пониманию средств социального воспитания и отсутствием работ по проблемам использования анимационной деятельности как средства социального воспитания студентов вуза;

-между наличием мотивации студентов к освоению анимационной деятельности, оригинального опыта социального воспитания студентов вуза с использованием ее технологий и недостаточным их научно-методическим осмыслением.

Сформулированные противоречия определили выбор проблемы нашего исследования: при каких педагогических условиях анимационная деятельность является средством социального воспитания студентов?

Цель исследования: выявить и теоретически обосновать педагогические условия использования анимационной деятельности как средства социального воспитания студентов вуза.

Объект исследования: анимационная деятельность как средство социального воспитания студентов вуза.

Предмет исследования: педагогические условия использования анимационной деятельности как средства социального воспитания студентов вуза.

Гипотеза исследования: анимационная деятельность будет выступать средством социального воспитания студентов вуза при соблюдении следующих условий:

- актуализации ценностно-смысловых основ участия студентов в анимационной деятельности;

- направленности на формирование социального опыта студентов как единства различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, ценностных ориентации и социальных установок;

- обеспечении целенаправленного саморазвития личности студента как субъекта социальных отношений.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1) уточнить сущность анимационной деятельности как средства социального воспитания студентов вуза;

2) охарактеризовать особенности социального воспитания студентов вуза в процессе анимационной деятельности;

3) выявить педагогические условия использования анимационной деятельности как средства социального воспитания студентов вуза.

Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие современные теории и концепции: научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), о роли деятельности в формировании личности (А.Н. Леонтьев); современные концепции воспитания (JI.B. Байбородова, О.С. Гребенюк, Л.И. Новикова, М.И. Рожков); подходы к пониманию воспитательной работы (Б.З. Вульфов), концепции социального воспитания (А.В. Мудрик); экзистенциональный подход к социальному воспитанию (М.И. Рожков); совокупность идей социализации личности (А.В. Волохов, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, М.И. Рожков); теории социокультурной деятельности (М.А. Ариарский, В.Л. Бенин, О.С. Газман, Т.Г. Киселева, Ю.Д. Красильников, Н.Б. Крылова, А.В. Соколов, Н.Н. Ярошенко); теоретические подходы к пониманию сущности анимационной деятельности (Ж. Дюмазедье, Ф.Н. Лавров, А.И. Лучанкин, Е.В. Мамбеков, Е.М. Приезжева, И.И. Шульга) и др.

Для решения поставленных задач и проверки исходных научных предположений использовался комплекс следующих методов: теоретические (изучение и анализ литературы, официальной документации по проблеме в ее историческом развитии, системный анализ, классификация, аналогии, моделирование); эмпирические (изучение и обобщение педагогического опыта, анализ продуктов деятельности студентов, наблюдение, в том числе включенное, интервьюирование, анкетирование, опытно-экспериментальная работа), качественная и количественная обработка результатов исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования стали Институт педагогики и психологии и Индустриально-педагогический факультет Костромского государственного университета (КГУ) им. Н.А. Некрасова, анимационные группы дома отдыха «Волжский прибой», пансионатов «Лунево» и «Сосновый бор» (г. Кострома). В исследовании приняли участие 121 студент Института педагогики и психологии (экспериментальная группа) и 102 студента Индустриально-педагогического факультета (контрольная группа) КГУ им. Н.А. Некрасова.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (2002 - 2003 гг.) изучалась научная и учебно-методическая литература по избранной проблеме, определялись методологические подходы автора, осуществлялся анализ опыта социального воспитания студентов в процессе участия в анимационной деятельности в Институте педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова. На этом этапе оформлялись концептуальные идеи, разрабатывался понятийный аппарат, выдвигалась рабочая гипотеза, формулировались цели и задачи, организовывалось пилотажное исследование, апробировались различные способы осуществления анимационной деятельности.

На втором этапе (2004 - 2006 гг.) разрабатывалась экспериментальная программа, проводилась опытно-экспериментальная работа, осуществлялись количественно-качественный анализ и обобщение полученных результатов, формулировка первичных выводов, поиск путей решения проблем, выявленных в ходе исследования.

На третьем этапе (2006 - 2007 гг.) теоретически обобщались результаты работы, уточнялись выводы, оформлялось диссертационное исследование, интерпретировались результаты, полученные в опытной работе, а также завершалось литературное оформление диссертации.

Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных программ исследования, руководством опытно-экспериментальной работой и непосредственным участием в ней, обобщением материалов исследования в методических рекомендациях.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивалась комплексным анализом проблемы на междисциплинарном уровне; применением совокупности разнообразных взаимодополняющих методов сбора и обработки эмпирического материала, адекватных изучаемой проблеме, поставленной цели, задачам, гипотезе; количественным и качественным анализом данных; обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, проводившейся в течение нескольких лет.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующих аспектах:

1) уточнена сущность анимационной деятельности как средства социального воспитания студентов вуза;

2) охарактеризованы особенности использования анимационной деятельности как средства социального воспитания студентов вуза;

3) теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия использования анимационной деятельности как средства социального воспитания студентов вуза.

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащийся в диссертации теоретический и практический материал может быть использован педагогами при разработке программ и организации анимационной деятельности с людьми различных возрастных категорий, при подготовке и повышении квалификации организаторов воспитательной работы со студентами в вузах, при разработке программно-методического обеспечения деятельности анимационных команд.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на научно-практических конференциях «Психология инновационного управления социальными группами и организациями» (г. Москва - г. Кострома, 2003 г.) и «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (г. Кострома, 2004 г.); на научно-практической конференции, посвященной 70-летию со дня рождения А. Н. Лутошкина, «Психология и педагогика социального воспитания» (г.Кострома, 2005г.); «Подготовка специалистов социального воспитания молодежи: традиции, трансформации, инновации» (г.Кострома, 2007 г.); на ежегодных конференциях преподавателей и аспирантов Института педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова (г. Кострома, 2004 г., 2005 г., 2006 г.). Технологии организации анимационной деятельности апробировались на Всероссийской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (г. Санкт - Петербург, 2007 г.); обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики КГУ им. Н.А. Некрасова.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Анимационная деятельность - это совокупность социально значимых действий личности, направленных на интенсивное осознанное ее взаимодействие с окружающей средой и освоение социокультурных ценностей, в процессе удовлетворения релаксационно-восстановительных, культурно-образовательных и культурно-творческих потребностей и интересов.

Анимационная деятельность может быть средством формирования способности личности к преобразованию окружающей действительности в процессе планомерного создания условий для ее относительно целенаправленного саморазвития как субъекта социальных отношений.

2. Педагогическими функциями анимационной деятельности являются ориентация личности в социальных отношениях, возникающих в ходе участия в различных видах социокультурной деятельности; создание пространства проживания отношений; обеспечение возможности приобретения положительного опыта социально-коммуникативного взаимодействия. Анимационная деятельность предполагает реализацию программ социально-педагогической творческой реабилитации, интенсивного социально ориентированного отдыха, социально-психологической консолидации общественных групп.

3. Педагогическими условиями использования анимационной деятельности как средства социального воспитания студентов вуза являются актуализация ценностно-смысловой основы участия студентов в анимационной деятельности; обеспечение направленности анимационной деятельности на формирование социального опыта студентов как единства различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, ценностных ориентаций и социальных установок; обеспечение целенаправленного саморазвития студента как субъекта социальных отношений.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Петрова, Мария Сергеевна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Анимационная деятельность как средство социального воспитания используется в различных высших учебных заведениях. Данный опыт имеется в Институте педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н. А Некрасова.

Институт педагогики и психологии является одним из структурных подразделений университета. Он был создан на базе факультета педагогики и психологии и социально-педагогического факультета университета, чей опыт в значительной степени предопределил содержание и традиции воспитательной работы в институте. Социальное воспитание студентов в Институте педагогики и психологии осуществляется в соответствии с концепцией воспитательной работы со студентами Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова.

На настоящий момент Институтом педагогики и психологии создан достаточный ресурсный фон для развития и совершенствования системы подготовки студентов, которая направлена на их социальное воспитание. Основной целью деятельности Института педагогики и психологии является социально-педагогическое обеспечение личностного развития специалиста-профессионала в процессе становления в вузе.

Большое значение для профессионального становления студентов имеет социально-педагогическое направление. В рамках этого направления важным для социального воспитания является организация социально-педагогической деятельности. Практика организации социально-педагогической деятельности в Институте педагогики и психологии представлена комплексной программой, основными задачами которой являются: обеспечение возможностей самореализации и творчества студентов в разнообразных сферах общественной жизни через включение социально-значимую деятельность студентов; организация различных направлений внеаудиорной деятельности студентов; создание условий для работы общественных объединений студенческой молодежи.

В рамках социально-педагогического направления большое значение имеет организация и участие студентов в анимационной деятельности. Процесс организации анимационной деятельности в Институте педагогики и психологии, строится на ряде принципов, выполнение которых обеспечивает необходимую эффективность и достижение целей социального воспитания студентов, определяет общее направление, содержание, совокупность и логику применяемых средств в ее организации. К ним относятся:

1) принцип непрерывности: все виды анимационной деятельности взаимосвязаны между собой;

2) принцип последовательности: включение студентов в анимационную деятельность происходит поэтапно, каждый этап предполагает освоение новых видов анимационной деятельности, умений, которые базируются на полученном опыте;

3) принцип личностной активности: активность участников организуемого процесса предполагает включение их в анимационную деятельность, при этом максимально учитываются интересы студентов, их инициативы;

4) принцип социальной значимости: результаты анимационной деятельности должны быть общественно полезными;

5) принцип рефлексии: рефлексия обеспечивает осмысление прожитого опыта анимационной деятельности, адаптивность студента к новым условиям анимационной деятельности, служит совершенствованию различных ее видов.

Анимационная деятельность студентов ориентирована на улучшение, оптимизацию определенных компонентов окружающей студента действительности. Анимационная деятельность включает в себя анимационные проекты (масштабные программы по подготовке анимационных групп, организации социальной рекламы конкретных анимационных программ, организации обмена опытом и др.) и анимационные программы (конкретные мероприятия, дела, творческие выступления), которые могут быть различными по содержанию и масштабности.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами выявлены условия, при которых анимационная деятельность студентов вуза становится средством социального воспитания:

- актуализация ценностно-смысловой основы участия в анимационной деятельности;

- обеспечение направленности на формирование социального опыта студентов как единства различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, ценностных ориентаций и социальных установок;

- обеспечение целенаправленного саморазвития личности студента как субъекта социальных отношений.

Для оценки результативности применяемых форм и методов анимационной деятельности как средства социального воспитания студентов нами проводилась комплексная диагностика, в которой приняли участие 121 студент Института педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова -экспериментальная группа и 102 студента Индустриально-педагогического факультета КГУ им. Н.А. Некрасова - контрольная группа. Группы характеризовались примерно равными показателями по возрасту и уровню образования.

Исследовательский инструментарий подбирался нами по следующим критериям: во-первых, методики, позволяющие замерить результирующие состояния и, во-вторых, методики, фиксирующие действенность выдвинутых нами педагогических условий. В первый блок мы отнесли модифицированный опросник на выявление уровня социальности студентов (М.И. Рожков), и методику комплексного определения уровня воспитанности студентов, адаптированную нами для замеров эффективности использования анимационной деятельности как средства социального воспитания. Во второй блок, соответственно была включена авторская методика диагностики изменений, произошедших со студентами после участия в анимационной деятельности в качестве стажера. Разделение методик на блоки весьма условно, в целом они взаимодополняют друг друга и составляют комплекс.

Полученные в результате опытно-экспериментальной работы данные свидетельствуют о том, что в экспериментальных группах произошли значительные изменения. Наличие приращения уровня социальности и воспитанности в процессе участия в анимационной деятельности интерпретируются нами как устойчивость произошедших изменений. Общая средняя оценка уровня социальности на начальном этапе в экспериментальных группах составила 8,9, на завершающем этапе - 12,8 балла. Особенно заметно возрастает проявление социальной активности и социальной автономности. Проверка полученных данных по %2 - критерию подтвердила значимость произошедших изменений с вероятностью ошибки менее 0,001 (или 0,1%). Замеры, осуществляемые в контрольных группах студентов индустриально-педагогического факультета, свидетельствуют о том, что их нельзя назвать значимыми. Проверка полученных данных по t-критерию Стьюдента также показала достоверность отличий средних значений в экспериментальных и контрольных группах с погрешностью 0,001 (или 99,9%).

В итоге результаты опытно-экспериментальной работы показали, что процесс социального воспитания студентов вуза с использованием анимационной деятельности как средства протекает значительно более эффективно, чем в контрольных группах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной педагогической литературе прослеживается ряд подходов к определению понятия «социальное воспитание». Одни авторы (А.В. Мудрик) считают, что главным признаком его является создание благоприятных условий для социального становления личности. С его точки зрения, социальное воспитание - взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации в специально созданных воспитательных организациях. Другие (М.А. Галагузова, В.И. Загвязинский, В.О. Никитин, Г.М. Филонов) видят его назначение в оказании грамотной адресной помощи детям и подросткам в решении их проблем, в обогащении или восстановлении их отношений с социумом, в создании условий и стимулировании развития человека, его социального становления с учетом и использованием всех социальных влияний и воздействий; как составную часть процесса социализации, педагогически регулируемую и целенаправленную на формирование социальной зрелости и развитие личности в общении, игре, учебной и общественно-полезной деятельности; как целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности, необходимых для успешной социализации.

Исходя из предмета социальной педагогики, рассматривающего регулирование отношений человека и социальной среды с целью его социального развития, М.И. Рожков главной целью социального воспитания считает формирование социальности как интегративного качества личности в процессе планомерного создания условий для его относительно целенаправленного саморазвития как субъекта социальных отношений. В этом подходе социальное воспитание выступает как средство создания определенного пространства, позволяющего реализовать личностные потенциалы, обеспечить включение личности в проектирование собственных жизненных планов и перспектив.

Социальное воспитание должно строиться на нормах и закономерностях психического развития человека в том или ином возрастном периоде. Студенческий возраст, имеющий возрастные границы от 17 до 2122 лет, открывает ступень индивидуализации, проектирования индивидуальной траектории развития и совпадает с кризисом юности (В.И. Слободчиков). Данный кризис - это, с одной стороны, вхождение в иной образ жизни, приобщение к социально значимым формам деятельности, а с другой стороны, фактически разрыв идеала и реальности, который может быть преодолен в процессе планомерного создания условий для целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации в специально созданных воспитательных организациях.

Высшие учебные заведения ориентированы не только на подготовку специалистов, но и на формирование их личной позиции, системы жизненных идеалов, способов и форм самореализации в общественных отношениях (А.Г. Пашков, А.Е. Подобии, А.В. Репринцев, А.Н. Ходусов). В последние годы в высших учебных заведениях России разрабатываются различные концепции воспитания студентов. Они позволяют реализовать принцип гуманизации образования не только в целях достижения индивидуальных профессиональных целей, но и ориентируя на потребности студентов, предоставляя им возможности для социального становления. В связи с этим достаточно рельефно просматривается неизбежность определения принципиально новых форм, методов и средств социального воспитания, ориентированных на самореализацию и саморазвитие личности студентов.

Средство социального воспитания можно определить как предмет среды или жизненную ситуацию, преднамеренно включенную в воспитательный процесс. Любой объект материальной или духовной культуры может выполнять функцию средства воспитания при следующих условиях: во-первых, если с ним связана информация, необходимая для развития внутреннего мира личности человека; во-вторых, если она выделена как предмет освоения в образной, наглядно-действенной или знаково-символьной форме; в-третьих, если объект вместе со своей информацией включен в общение и совместную деятельность воспитателя с воспитанниками (П.И. Пидкасистый).

В последние годы в социально-педагогической литературе актуальным является вопрос научного обоснования средств социального воспитания. На основе сложившихся подходов к социализации и социальному воспитанию (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, А.В. Мудрик, JI.E. Никитина, В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов, В.А. Фокин) и понимания средств социального воспитания (Е.В. Буслова, Н.М. Борытко, А.П. Липаев, B.C. Селиванова) можно рассматривать анимационную деятельность как средство социального воспитания студентов.

В исследованиях В.А. Квартального, Л.В. Курило, Е.М. Приезжевой, Б. Стойковича анимационная деятельность определяется как качественная характеристика способа человеческой деятельности, которая превращает его в средство раскрытия и реализации сущностных сил человека. Само понятие «анимация» (от лат. animation - оживлять, воодушевлять, одухотворять), как отмечает Л.В. Курило, позволяет, с одной стороны, достаточно точно охарактеризовать цели социокультурной деятельности, а с другой -обозначать собственно духовный аспект взаимоотношений субъектов социальных отношений. По мнению И.И. Шульги, анимационная деятельность направлена на активное содействие гармоничному развитию личности человека, на формирование мотивации к различным способам самодеятельности, включая поиск новых форм свободного творческого времяпрепровождения. Е.М. Приезжева рассматривает социально-педагогические функции анимационной деятельности, которые трактуются как производство, накопление и хранение новых знаний, норм, ценностей, ориентаций и значений; воспроизводство духовного процесса через поддержание его преемственности; коммуникативное обеспечение знакового взаимодействия между субъектами деятельности, их дифференциацию и единство; создание социализированной структуры отношений, опосредованных культурными компонентами.

На основе результатов констатирующего эксперимента, теоретического анализа существующих в науке подходов к социокультурной и анимационной деятельности, мы понимаем анимационную деятельность как совокупность социально значимых действий, направленных на интенсивное осознанное взаимодействие личности с окружающей средой и освоение социокультурных ценностей, в процессе удовлетворения релаксационно-восстановительных, культурно-образовательных и культурно-творческих потребностей и интересов.

Изучение особенностей социального воспитания студентов вуза в процессе анимационной деятельности позволило нам выделить ее педагогические функции: ориентацию личности в социальных отношениях, возникающих в ходе участия в различных видах социокультурной деятельности; создание пространства проживания отношений; обеспечение возможности приобретения положительного опыта социально-коммуникативного взаимодействия. Анимационная деятельность предполагает реализацию программ социально-педагогической творческой реабилитации, интенсивного социально ориентированного отдыха, социально-психологической консолидации общественных групп.

В ходе опытно-экспериментальной работы нами выявлены условия, при которых анимационная деятельность студентов вуза становится средством социального воспитания:

- актуализация ценностно-смысловой основы участия в анимационной деятельности;

-обеспечение направленности на формирование социального опыта студентов как единства различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, ценностных ориентации и социальных установок;

- обеспечение целенаправленного саморазвития личности студента как субъекта социальных отношений.

Актуализация ценностно-смысловой основы участия студентов в анимационной деятельности предполагает создание условий для выявления и осознания студентами аксиологической сущности данного явления, его социальных и нравственно-этических основ. Ценности только тогда становятся смыслами, когда «прожиты» человеком. Главной целью стимулирования процесса смыслообразования личности студента является создание условий для интериоризации ценностей, обладающих эмоциональным жизнеутверждающим потенциалом.

Данное условие основывается на положениях о возрастании потребности студента в понимании значимости участия в анимационной деятельности. Актуализация ценностно-смысловой основы участия студентов в анимационной деятельности происходит посредством решения ряда задач, которые можно разделить на два блока.

Решение задач первого блока предполагает соотнесение студентами в процессе анимационной деятельности собственных ценностных предпочтений с гуманистически-ориентированными ценностными системами, ценностями современного российского общества. Это происходит в следующей логике: использование ситуаций-образцов анимационной деятельности, наполненных ценностным содержанием социокультурной деятельности (предъявление); организация проживания отношений через участие в различных формах анимационной деятельности (включение); использование специально организованных форм коммуникативной деятельности личности, обеспечивающих ценностно ориентированное групповое общение (осмысление).

Задачи второго блока основываются на содержании первого и заключаются в выявлении ценностной сущности конкретных дел, мероприятий анимационного характера, представляющих интерес для студентов, в процессе соотнесения их содержания с содержанием следующих ценностных систем: общечеловеческой, современного общества и собственной.

Формирование социального опыта студентов как единства различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, ценностных ориентаций и социальных установок основывается на теоретических положениях А.В. Мудрика о том, что социальный опыт определяется как единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, стереотипов поведения, интериоризированных ценностных установок, запечатленных ощущений и переживаний; опыт адаптации и обособления в процессах самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения. По мнению этого автора, социальный опыт приобретается индивидом всю жизнь в процессе стихийной или относительно контролируемой социализации. М.И. Рожков под социальным опытом понимает совокупность ценностей и установок личности, сложившуюся в результате взаимодействия с другими людьми, с окружающим миром в экономической, политической и духовной сферах его жизнедеятельности.

На основании понимания категории «социальный опыт» нами выделены следующие компоненты социального опыта студентов, формируемые в процессе анимационной деятельности:

-аксиологический, содержащий совокупность ценностей и смыслов анимационной деятельности, которые могут быть интериоризированы в качестве мотивов ее реализации;

- когнитивный, включающий накопленные и в разной степени систематизированные и научно обоснованные знания, присвоение которых становится основой компетентности личности в сфере анимационной деятельности;

- деятельностный, предусматривающий владение практическими умениями, технологиями, алгоритмами, необходимыми для реализации анимационной деятельности, и их применение в конкретных ситуациях.

Реализация данного условия предполагает специально организованную подготовку студентов к участию в анимационной деятельности. Процесс подготовки может быть представлен в виде нескольких стадий, отражающих его ориентацию на цели социального воспитания:

- формирование оптимистического восприятия анимационной деятельности и процесса ее осуществления, трансляция ценностей и смыслов анимационной деятельности, а также знаний об основах анимационной и социокультурной, организаторской деятельности, способах построения коммуникации;

- организация анимационных проб, воспроизведение комплекса основных социокультурных ценностей, эталонов взаимодействия с людьми, способов поведения на основе полученных знаний;

- выработка стратегий осуществления анимационной деятельности, связанных с практическими умениями, технологиями, алгоритмами, необходимыми для ее реализации.

В результате организованной таким образом подготовки происходит расширение поля осознаваемых элементов социального опыта на основе рефлексии собственной деятельности.

Анимационная деятельность, как показала наша опытно-экспериментальная работа, способствует целенаправленному саморазвитию личности студента как субъекта социальных отношений. Под субъектностью мы понимаем способность личности к целенаправленной преобразовательной активности, осознанному выбору в постоянно изменяющейся социокультурной ситуации и ответственности за создание условий своего развития и социального становления. Субъектность студента связана с его способностью организовывать собственную жизнедеятельность, в том числе процесс анимационной деятельности. При этом студент готов и способен ставить цели, моделировать, планировать способы своей деятельности, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и адекватно оценивать результаты своих действий, взаимодействий, рефлексировать свою деятельность и деятельность других. Целенаправленное саморазвитие личности студента как субъекта социальных отношений основывается на положении о том, что существует зависимость эффективности социального воспитания от степени активности личности в его процессе, психолого-педагогических особенностей студенческого возраста, обуславливающих, с одной стороны, возможности, а с другой стороны, потребности молодого человека в самопознании, самоанализе, поиске смысловых оценок собственного поведения и деятельности, ценностных ориентиров, окружающей действительности. Рефлексия обеспечивает осмысление прожитого опыта, адаптивность человека к новым условиям деятельности, служит совершенствованию различных ее видов, которые могут быть поставлены под контроль сознания, позволяет человеку выйти из непрерывного потока жизни и встать во внешнюю позицию по отношению к самому себе. Рефлексия становится одним из основных средств саморазвития, условием личностного роста.

На основании анализа исследований психологических особенностей студентов можно выделить ряд специфических черт целенаправленного саморазвития личности студента как субъекта социальных отношений:

- наличие большего накопленного социального опыта относительно более раннего периода возрастного развития, который может служить основой саморазвития;

- склонность к эмоциональным переживаниям, которые позволяют использовать педагогические методы и формы обеспечения саморазвития личности студента как субъекта социальных отношений;

- развитую способность к рефлексии, позволяющую обеспечить осознание актуальных ценностных ориентиров в анимационной деятельности и соотнесение их с ценностями других групп и общества в целом.

Исходя из этого, мы определили методы (воспитывающие ситуации, пробы, убеждение, упражнение) и формы (тренинги, практикумы, групповые беседы, дискуссии, построение индивидуального маршрута), способствующие целенаправленному саморазвитию личности студента как субъекта социальных отношений.

Данные условия тесно взаимосвязаны. Они дополняют друг друга, поэтому реализовывались нами в совокупности и обеспечивали исследуемый процесс на всем его протяжении.

Осуществление на практике выявленных нами педагогических условий, при которых анимационная деятельность будет выступать средством социального воспитания, представляет собой динамический процесс, содержанием которого является последовательная смена ряда этапов, отражающих позиционное самоопределение студента в анимационной деятельности.

Первый этап - самоопределение студентов по отношению к анимационной деятельности. Первоначальный интерес студентов к анимационной деятельности формируется в результате предъявления ситуаций-образцов, насыщенных ценностным содержанием социокультурной деятельности; оптимистического восприятия анимационной деятельности и процесса ее осуществления; трансляции ценностей и смыслов анимационной деятельности представителями анимационных команд. Основное назначение данного этапа - ориентация в предлагаемой деятельности, создание ситуации первичного осмысления анимационной деятельности. В ходе этого этапа проводилась диагностика, позволяющая выявить потенциальные возможности для самореализации студентов в данной сфере; оценка уровня сформированное™ у них способностей к участию в анимационной деятельности.

Традиционно в Институте педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова учебный процесс для студентов первого курса начинается с инструктивно-методического сбора, проводимого преподавателями кафедр института с привлечением студентов-старшекурсников - кураторов учебных групп. Целью данного сбора является формирование положительного мотивационно-ценностного отношения студентов к избранной профессии, профессиональной деятельности, подготовке к ней. В ходе сбора происходит формирование у студентов представлений о профессии, институте, специальности, установки на активное включение в учебный процесс и общественную жизнь института; осуществляется проблематизация первокурсников по профессионально-деятельностному основанию на базе самодиагностики и самопознания, создаются ситуации для осознания ими собственных потенциалов в профессиональной деятельности.

В процессе инструктивно-методического сбора организуется включение студентов в коллективно-творческую и организаторскую деятельность; происходит знакомство с институтом, профессией, специальностью, формирование положительного микроклимата в студенческих группах, интенсификация процессов коллективообразования. В программу данного сбора включаются мероприятия анимационного характера, организовывается практикум по основам анимационной деятельности.

Созданная учебно-воспитательная ситуация способствует формированию заинтересованности студентов, созданию определенной творческой атмосферы, раскрытию потенциальных возможностей социально-педагогических программ интенсивного социально ориентированного отдыха, социально-психологической консолидации общественных групп.

Социально-педагогическая деятельность в Институте педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова содержит элементы анимационной. Реализуются анимационные программы различной тематики для школьников города («День именинника», вечера отдыха, шоу-программы) и для студентов (интерактивно-развлекательное кафе «Ирка», творческие мастерские). Данные мероприятия способствуют оптимистическому восприятию анимационной деятельности и процесса ее осуществления, определяют ее социально ориентированный характер.

Значение данного этапа заключается в том, что у студентов формируется первоначальный интерес к проявлению себя в анимационной деятельности, идет процесс активного осмысления возможностей данной сферы для формирования социального опыта и личностного развития.

Второй этап - интериоризация комплекса основных социокультурных ценностей, освоение основ анимационной деятельности и способов ее организации.

На втором этапе экспериментальной программы нами организуется деятельность «Школы профессионального аниматора», программа которой предусматривает получение знаний об основах социокультурной, анимационной, организаторской деятельности и способах построения коммуникации, освоение технологий анимационной деятельности, методики организации и проведения конкретных мероприятий. Данный курс предполагает проведение лекционных, практических занятий, организацию самостоятельной работы студентов. Логика организации занятий в «Школе профессионального аниматора» облегчает последующее вхождение студентов в самостоятельную анимационную деятельность.

В этот период акцент делается на практическое освоение форм, методов и приемов анимационной деятельности. На данном этапе организуются анимационные пробы, отрабатываются варианты взаимодействия с различными категориями людей и способы поведения на основе полученных знаний.

Примерами анимационных программ, организованных студентами на данном этапе, служат новогодние утренники для детей, масленичные гуляния для жителей микрорайона, интерактивные анимационные шоу-программы для корпоративных клиентов. Анимационные пробы являются предметом анализа, цель которого - определение степени освоения полученных знаний и результатов анимационной деятельности. Благодаря этому происходит расширение поля осознаваемых элементов социального опыта на основе рефлексии собственной деятельности.

Третий этап - осознанное активное включение в анимационную деятельность. На этом этапе студенты являются участниками анимационных команд, реализующих различные анимационные проекты на туристических базах, в домах отдыха, загородных детских центрах. Данные проекты проходят экспертизу со стороны преподавателей, руководителей предполагаемых баз стажировок. Деятельность в качестве стажера становится для студентов личностно значимой, они являются носителями ее ценностей и содержания. Многие из участников анимационных проектов на данном этапе готовы к построению индивидуального маршрута освоения анимационной деятельности и целенаправленного саморазвития в ней. Индивидуальный маршрут является программой деятельности студента в процессе освоения анимационных технологий. Маршрут создается с учетом опыта, которым обладает студент, его личностных ресурсов, и представляет собой описание траектории его развития как субъекта социальных отношений.

Участие в различных формах анимационной деятельности способствует проживанию студентами отношений и осмыслению их в процессе ценностно ориентированного группового общения. На завершающем этапе осуществляется самоанализ результатов анимационной деятельности, организовывается индивидуальная и групповая рефлексия.

Для оценки результативности применяемых форм и методов анимационной деятельности как средства социального воспитания студентов нами проводилась комплексная диагностика, в которой приняли участие 121 студент Института педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова -экспериментальная группа и 102 студента Индустриально-педагогического факультета КГУ им. Н.А. Некрасова - контрольная группа. Группы характеризовались примерно равными показателями по возрасту и уровню образования.

Для диагностики изменений, произошедших в ходе опытно-экспериментальной работы, мы использовали ряд методик: методику определения уровня социальности, авторскую методику диагностики изменений, произошедших со студентами после участия в анимационной деятельности в качестве стажера.

В результате проведенной нами работы в экспериментальной группе мы получили следующие данные: отношение к анимационной деятельности после организации студентами анимационных программ улучшилось у 59 % студентов, не изменилось - у 27 %, ухудшилось -у 4%; после прохождения стажировки в анимационной команде улучшилось - у 40 %, не изменилось -у 60%. В контрольной группе мы получили следующие результаты: отношение к анимационной деятельности после организации студентами анимационных программ улучшилось у 45 % студентов, не изменилось - у 37 %, ухудшилось - у 18 %; после стажировки соответственно улучшилось -у 30 %, не изменилось - у 70 %.

Для диагностики показателей социальности студентов была использована методика определения уровня социальности (М.И. Рожков), включающая 20 суждений для первого среза и 27 - для итогового. Эта методика направлена на выявление социальной активности (как реализуемой готовности к социальным действиям), социальной адаптированности (как способности активного приспособления индивида к условиям социальной среды), социальной автономности (как реализующей совокупность установок на себя, устойчивость в поведении и отношениях, соответствующих представлению личности о себе), нравственной воспитанности (как отражающей степень сформированности у студентов гуманистических ценностей).

Данные, полученные в результате опытно-экспериментальной работы, говорят о том, что в экспериментальной группе произошли значительные изменения. Средняя оценка уровня социальности на начальном (диагностическом) этапе в экспериментальной группе составила 8,9 балла, на завершающем (аналитическом) - 12,8 балла. Заметно возрастает проявление нравственной воспитанности и социальной активности студентов. Сравнение результатов, полученных в экспериментальной и контрольных группах, позволяет утверждать, что выявленные и обоснованные педагогические условия, при которых анимационная деятельность становится средством социального воспитания, делают исследуемый процесс успешным.

В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили сделать основные выводы, которые представлены нами в положениях, выносимых на защиту.

Данное исследование позволило наметить перспективы дальнейшего научного поиска, связанные с изучением и уточнением знаний о возможностях развития субъектности студентов вуза в процессе анимационной деятельности; об особенностях использования анимационной деятельности в процессе социального воспитания в общеобразовательных учреждениях.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Петрова, Мария Сергеевна, 2007 год

1. Абакумова ИВ. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1989. 18 с.

2. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего образования. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. -141с.

3. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. Учебное пособие для педагогических институтов 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1989. - 173 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности. // Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. / Отв. Ред. Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова. М., 1989. - 175с.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-335с.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М.: Просвещение, 1985.448с.

7. Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов. Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2001. - 112 с.

8. Актуальные проблемы подготовки кадров социальной сферы: Материалы республиканской научно-практической конференции. Казань, 12 марта 1998 г. Казань, 1998. - 95 с.

9. Ю.Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека. М., 1968. - 334с.

10. Н.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. - С.325-326.

11. П.Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика. // Вопросы психологии. №6. - 1986 - С.21-23.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова.-Т. 1.-М.: Наука, 1980.-С. 16-179.

13. Н.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. -567 с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология. 2-е изд., перераб. и доп. -М., 1988.-432с.

15. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.

16. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. / Сост. П.А. Лебедев М., 1990. - 608с.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368с.

18. АсеевВ.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976.-158 с.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М., 1984. 104с.

20. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа. М., 1990. - 367с.

21. Афанасьев С.П. Лагерный сбор первокурсников начальный этап системы подготовки будущего учителя-воспитателя // Подготовка студентов к воспитательной работе в школе. - Кострома: КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1992.-С. 18-25.

22. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы. -М., 1982. 192с.

23. Байбородова Л.В. Целеполагание в педагогическом процессе //Развитие личности и формирование индивидуальности /Отв. ред. М.И. Рожков. Ярославль, 1996. - С. 262-265.

24. Байбородова JI.B., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Уч. пос. Ярославль: Изд-во ЯГГТУ им. К.Д. Ушинского, 1997.

25. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе. М.: «ВЛАДОС», 2001. - 256 с.

26. Бердяев Н.А. О назначении человека. М., 1993. - 383с.

27. Бернс Р. Развитие «Я»-концепции и воспитание. М., 1986. - 420с.

28. Бесспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.- 145с.

29. ЗЬБодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л., 1973. - 134с.

30. Большая Советская Энциклопедия / Под ред. A.M. Прохорова. 3-е изд. -М.: «Советская энциклопедия», 1972.

31. Большой психологический словарь // Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. СПб., 2005. - 672с.

32. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и система воспитания: Учеб.пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК Ростов н/Дону, 1999.-560с.

33. Борытко Н.М. Пространство воспитания: образ бытия / Научн. ред. Н.К. Сергеев Волгоград, 2000 - 225с.

34. Бочкова Л.М. Социально-педагогическое обеспечение формирования коммуникативной культуры личности студента в вузе. Дисс. канд. пед. наук. Кострома, 2003. - 203с.

35. Браже Т.Г. Профессиональная компетентность специалиста как многофакторное явление: Тезисы к семинару. 25-29 июля 1990г. Л., 1990. -С.10-11.

36. Братченко C.JI. Развитие у студентов направленности на диалогическое общение в условиях групповой формы обучения. Дисс. . канд. психол. наук. JL, 1987. - 247с.

37. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.

38. Введение в научное исследование по педагогике. / Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988. - 239с.

39. Вдовина С.А. Индивидуальные образовательные траектории как средство реализации субъект-субъектных отношений в учебном процессе современной школы: Дисс. канд. пед. наук. Тобольск, 2000. - 217с.

40. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 148с.

41. Воловик А.Ф., Воловик В.А. Педагогика досуга. Учебное пособиедлястудентов вуза.-М.: Флинта-Наука, 1998.—240 с.

42. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М., 1995. - 112с.

43. Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. -М.,1956.-346с.

44. Гаськова Н.В. Специфика групповой формы работы в условиях дифференциации обучения: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1995. -21с.

45. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. Т. 1. М., 1974.

46. Гениуш Ю.С. Воспитание духовности средствами искусства // Сборник научных трудов «Эстетический опыт как источник активности творческого соображения в художественном образовании». М.: ИХО РАО, 2006.-С. 96-98.

47. Гениуш Ю.С. Культурно-эстетический аспект в профессиональной подготовке менеджера туристской анимации // Научный альманах «Квартальновские научные чтения» Выпуск 2. -М.: Советский спорт, 2006.

48. Гениуш Ю.С. Эстетическая направленность развития личности посредством анимационной деятельности // Искусство в школе. 2006.

49. Гениуш Ю.С. Эстетическое воспитание студенческой творческой молодежи // Сборник научных статей. «Философия и образование: интеллектуальные традиции и новации». Выпуск IV. Саратов: Научная книга, 2005.-С. 91-104

50. Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград, 1996.-307с.

51. Гребенюк О.С. Основы педагогики индивидуальности / О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. Калининград, 2000. - 572с.

52. Григорьев С.И. Социальное образование и проблемы гуманизации подготовки специалистов // Гуманизация образования. Вып.2. Наб.Челны, 1996.-18с.

53. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996544 с.

54. Евтеева ГА. Досуг и его организация / Кпубоведение. М., 1972.

55. Ершов П. М. Режиссура как практическая психология. -М., 1972.

56. Жуйкова ЛП. Актуализация образовательно-профессиональных достижений студентов в процессе изучения педагогических дисциплин: Дис.канд. пед. наук. СПб., 1998. -165 с.

57. Жуйкова Л.П., ШульгаИИ., ШульгаА.А. Учебно-методические материалы по организации социально-педагогической практики в вузе.-Новосибирск.: Изд-во НГПУ,2001.- 121 с.

58. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Социально-политический журнал, 1994. - 192с.64.3еер Э.Ф. Психология профессий. Екатеринбург, 1997. - 301с.

59. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных творческих дел. / Под ред. Борисовой Л.Г.-М.: Магистр-пресс, 1999.- 178с.

60. Игнатова В.В. Педагогические факторы духовно-творческого становления личности в образовательном процессе. Красноярск: СибГТУ, 2000.

61. Иконникова С. Н. Молодежь и культура,- М., 1981.- 166 с

62. Институт педагогики и психологии КГУ им. Н.А. Некрасова: первые шаги. / сост.Е.Е. Смирнова, науч. ред. Н.Ф. Басов. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2006. - 208с.

63. Ищенко Т.В. Место студенчества в социальной структуре советского общества // Молодежь как общественная группа: Тез. докл. II

64. Всес. Конф. по проблеме изменения социальной структуры советского общества. М., 1972. - С.56.

65. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

66. КагановА. Б. Формирование ведущих компонентов личности студента как будущего профессионала // Педагогика высшей и средней специальной школы. Межведомственный сборник. Вып. 4. Минск: Университетское, 1990. - С. 22-27.

67. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования. -Минск, 1990.-С. 142.

68. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.-М., -1990.- 144с.

69. Кант И. Сочинения. В 6 т. М., 1964. - Т. 3. - 799 с.

70. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. A.M. Арсеньева. М.: «Педагогика», 1982. - 704 с.

71. Каптереф П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М., 1982.704с.

72. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Знание,1979.

73. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

74. Кашлев С.С. Педагогические условия развития субъектности студента в педагогическом процессе вуза // Современные проблемы воспитания детей: Тез. гор. науч.-практ. конф., г. Волгоград, 26 апр. 2001 г. Волгоград, 2001. С. 17-21.

75. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, 1982. - 224с.

76. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий. / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1987.- 144с.

77. Коровкина Т.Е. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе. Дисс. канд. пед. наук Кострома, 2001. - 180с.

78. Крупская Н. К. О воспитательной работе. Пед. соч. в 10-ти Т. 3. М.: Просвещение, 1969. С. 334.

79. КрутецкийВ.А. Педагогические способности как профессионально-значимые качества личности учителя // Формирование социально активной личности учителя. М., 1983.-С.36—46.

80. Кузовлев В. П. Преподавание в вузе: наука и искусство // Педагогика. 1999. №1. С.24-31.

81. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.-168 с.

82. Куприянов Б. В. Классификация форм воспитательной работы // Воспитание школьников, 2002. № 4. С. 19-26.; № 5. С.21-29.

83. Кураков Л.П., Кашурникова Т.Г., Владимирова М.П. и др. Управление социальной сферой. М., 1997. - 404с.

84. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980. - 264с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

86. Леонтьев А.Н. Личность и деятельность. // Вопросы философии. -№5. 1974. - С.65-68

87. Леонтьев А.Н. Личность: человек в мире и мир в человеке // Вопросы психологии. -М., 1989. -№3

88. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М., 1961. - 115с.

89. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

90. ЛернерИ.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

91. ЛоккДж. Сочинения. В 3-х т.- М.: Мысль, 1985.-Т. 2.-560 с.

92. Ломакина Т.Ю., Огородникова Е.И. и др. Особенности процесса интеграции непрерывного образования при ступенчатой подготовке кадров. -М., 2000.-219с.

93. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. Минск: Наука и техника, 1983. - 120 с.

94. Максименко А.А. Организационная культура: системно-психологические описания: Учеб. пособие. Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2003. - 168с.

95. Маркелова Т.В. Субъектность как фактор успешности педагогической деятельности: Дисс. . канд. пед.наук. Нижний Новгород, 2000.- 148с.

96. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. - № 6.

97. Морено Док. Театр спонтанности. Красноярск: Изд-во: "Фонд ментального здоровья", 1993.- 124 с.

98. Мосалев Б.Г. Досуг: методология и методика социологических исследований. М, 1995.

99. Мудрик А.В. Социальная педагогика. Учебник для студентов педагогических вузов. / Под ред. В.А. Сластенина. М., 1999. - 184с.

100. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Изд-во Ин-т практ. психол., 1997 - 171 с.

101. Мухаметзянова Г.В. Субъектность студента высшего педагогического учебного заведения: Теория и практика: Авторф. дис. д-ра пед. наук. Киров, 2002 - 42с.

102. Н.Н. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998.-178с.

103. Ненашева JI.A., Семушина Л.Г. Моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе. М., 1989. - 134с.

104. Новаторов В.Е. Культурно-досуговая деятельность: словарь-справочник.-Омск, 1992.

105. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М., 1996. - 96с.

106. Ожегов С.И. Словарь Русского языка / Под ред. Н.Ю. Шведовой. -М., 1988.-750с.

107. Оптимизация процесса формирования личности студента. Межвузовский сборник статей. Куйбышев: Изд-во КГУ, 1980. - 138 с.

108. Организационная психология / Сост. и общ. ред. Л.В. Винокурова, И.И. Скрипюка СПБ.: Питер, 2000.

109. Организация воспитательного процесса в школе: Учеб. пос. для студ. вузов // Под ред. М.И. Рожкова, Л.В. Байбородовой. М., 2001. - 256с.

110. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе. М.: изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: изд-во НПО «МОДЭК»,1998. - 160 с.

111. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. 1996. - №1. - С.5-19.

112. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики. Москва-Нальчик, 1996. - 79с.

113. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии 1992. - № 1 - 2.

114. Основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы.

115. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. А.В. Петровского. М: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 304 с.

116. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. -608 с.

117. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

118. Педагогические проблемы становления субъектности школьника, студента, педагога в системе непрерывного образования: Сб. науч. и метод, тр. Вып. 8 / Под ред. Н.К. Сергеева, Н.М. Борытко, А. Н. Кузибецкого. -Волгоград, 2002. С. 5 -10.

119. Педагогический словарь. В 2-х тт. / Под ред. И.А. Каирова, П.К. Гончарова и др. М., 1960. - 464с.

120. Пеньков Е.М. Социальные нормы: управление, воспитание, поведение. М.: Высшая школа, 1990. - 176с.

121. Перминова JI.M. Содержание образования с позиции самоидентификации личности // Педагогика. 1997. - № 3. - С.36-39.

122. Петровский В.А. Идея свободной причинности в психологии // Гуманитарные науки в России. Соросовские лауреаты. М., 1996.

123. Петровский В.А. К построению модели развития личности в переходном возрасте // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М., 1984.

124. Петровский В.А. К психологии активности личности // Вопросы психологии. 1975. -№ 3.

125. Петровский В.А. Присутствие группы как фактор индивидуальной деятельности: Социально-психологические аспекты общественной активности. Ярославль, 1975.

126. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии.- М.: Изд-во Российское педагогическое агентство, 1996.

127. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания. М.: Новая школа, 1996.-160с.

128. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества. М.: Наука, 1982.150с.

129. Практическая психология // Сост. В.Н. Столяренко. М., 1998.485с.

130. Проблемы стандартизации социальной работы. М., 1996. -С.31-38.

131. Программирование культурного развития: региональные аспекты: Сб. науч. тр. / М-во культуры РФ, РАН, НИИ культуры / Отв. ред. П.Г. Щедровицкий, Вып. 1. -М.: ШИК, 1991. 118 с.

132. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс, 1996. 440с.

133. Психология воспитания / Под ред. В.А.Петровского. М.: Аспект-пресс, 1995.

134. Психология и педагогика / Под ред. В.А. Сластенина, В.П. Каширина. М., 2004. - 408с.

135. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Б. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 495с.

136. Пути совершенствования учебно-воспитательной работы в высшей школе. Тезисы научно-практической конференции. Горький, 1984. -115с.

137. Радаев В.В. Экономическая социология. М., 1997. - С.130.

138. Разовская О.А. Социальные ориентиры молодежи: тенденции, проблемы, перспективы. -М.: Наука, 1993. 192с.

139. Рапопорт С.Х. Эстетика общения: эстетическая культура и эстетическое воспитание. М., 1983.

140. РеанА.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. - 416 с.

141. Рожков М.И. Воспитание свободного человека. Педагогическое кредо. Ярославль, 2006. - 30с.

142. Рожков М.И. Воспитание учащихся: теория и методика / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. Ярославль, 2002. - 94с.

143. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учебное пособие. Ярославль: ЯГПУ им. Ушинского, 1994. - 63 с.

144. Рожков М.И. Теория и методика воспитания / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. М., 2004. - 384с.

145. Рубин Б., Колесников Ю. Студент глазами социолога. Ростов,1968.

146. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957. - 216с.

147. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии. -1986.-№4.-С. 101-108

148. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.416с.

149. Рубинштейн С.Л. Человек и мир // Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Политиздат, 1969.

150. Рубинштейн CJI. Основы общей психологии. М., 1989.

151. Рябинин А.И. Педагогические условия формирования воспитывающей среды во временном детском объединении. Дисс. .канд. пед. наук. Кострома, 1999. - 130 с.

152. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994. - 152с.

153. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 576 с.

154. Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование. // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего образования. М., 1982.-С.14-38.

155. Словарь по социальной педагогике: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - С.215-216.

156. Современные концепции воспитания. Материалы конференции. -Ярославль: Изд-во ЯПГУ им. К.Д. Ушинского, 2000. 171 с.

157. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.- 128 с.

158. Современный философский словарь. Лондон; Франкфурт-на-Майне; Париж; Люксембург; Минск, 1998.

159. Современный экономический словарь. / Под ред. Б.А. Райзберга, Л.Ш Лозовского, Е.Б. Стародубцевой. М.: ИНФРА-М, 2004. - 970с.

160. Соколов Э.В. Досуг как составная часть образа жизни // Молодежь и культура. -Л., 1977.

161. Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры: Учебное пособие. Л., 1989.

162. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: Учеб. пособие для студ. пед. вузов / Б.В. Куприянов, Е.А.

163. Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская; Под ред. А.В. Мудрика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 240с.

164. Социальное проектирование в сфере культуры. Центры досуга: Сб. науч. тр. Мин-во культуры РСФСР, АН СССР, НИИ культуры /Сост. А.В. Фадин. М.: НИИК, 1987,1988. - 142 с.

165. Социальное самоопределение учащейся молодежи в условиях современного общества // Под. ред. Т.В. Машаровой, М.И. Рожкова. Киров, 2003.-155с.

166. Социальные и психологические проблемы целевой интенсивной подготовки специалистов. Под ред. В.Г. Турусова. Л., 1989. - 203с.

167. Спасибенко С.Г. Поколения как субъекты общественной жизни // Социально-психологический журнал. 1995. - №3,4. - С.32-34.

168. Степанов Е,Н. Педагогу о современных концепциях воспитания / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. М., 2002. - 160с.

169. Стефановская Т.А. Технологии обучения в вузе / Методическое пособие. М.: «Совершенство», 2000. - 272 с.

170. Стрельцов Ю.А. Социальная педагогика досуга. -М., 1997.-175с.

171. СуртаевВ.Я. Молодежный досуг как социально-педагогическое явление: Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 1995. - 33с.

172. СытникВ.Ф., Срока Х.И., Еремина И.В. Компбютеризация информационных процессов на промышленных предприятиях. Киев, 1991.

173. Табаков О.П. Из моего опыта определения и развития актерской одаренности. // Диагностика и развитие актерской одаренности. / Под ред. Е.Е. Колгина, Н.В. Рождественской-JI., 1986.

174. ТаланчукН.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: Стратегия развития педагогической теории и практики. Казань, 1996. - 191с.

175. ТатенкоВ.А. Психология в субъектном измерении. Монография. -К.: «Просвгга», 1996.

176. ТатенкоВ.А. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы // Психологический журнал. 1995. - №3. - Т.16. - С. 23-34

177. Теоретические основы воспитательного процесса. Учебное пособие. Ярославль, 1999. - 117с.

178. ТимонинА.И. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления студента // Научно-методический журнал Вестник Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова №2 - 2006. - С.65-69.

179. Топка Н.Б. Формирование опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета. Автореф. дис. . канд.пед.наук. Кострома, 2004. - 23с.

180. УманскийА.Л. Организационно-педагогические аспекты подготовки студентов к летней практике: Инструктивно-методический сбор. -Кострома, 1989.-21 с.

181. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, Е.И. Соколовой. Москва: «Педагогическое общество России», 1999. - 260 с.

182. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология. Избр. пед. соч. в 2-х т./ Под ред. А.И. Пискунова, Г.С. Костюна, Д.О. Лордкипанидзе, М.Ф. Шабаевой. - М.: Педагогика, 1974. -Т.1.-С. 229-547.

183. ФаустоваЭ.Н. Жизненные ценности студентов в новых социокультурных условиях. М.: НИИВО, 1995. - 40с.

184. Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» от 22 августа 1996г

185. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

186. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности: Уч. пос. Кострома: КГ11И им. Н.А. Некрасова, 1990. - 108 с.

187. Филиппов Г.А. Социокультурный механизм развития воспитательной системы образовательного учреждения. Автореф. дисс. . канд.пед.наук. Ярославль: ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского, 1999. - 23с.

188. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. - 815с.

189. Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе. В 2-х тт./ Под ред. В.Н. Стегний. Пермь: Изд-во ПГТУ, 2001.-455 с.

190. Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М., 1993.

191. ХоличеваА.М. Социально-педагогическое обеспечение разновозрастного взаимодействия учащихся в школьных творческих объединений. Автореф. дисс. .канд.пед.наук. Кострома, 2006. - 22с.

192. Шакурова М.В. Социальное воспитание в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учебн. заведений / Под ред. А.В. Мудрика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 272с.

193. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Часть 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. Учебное пособие. М., 1995. - 544с.

194. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. -М.; Ставрополь, 1991.-205 с.

195. Шиянов Е.Н. и др. Формирование профессиональной готовности студентов к воспитательной работе в школе. Ставрополь, 1990. - 32 с.

196. Шмаков С.А. Игра учащихся как педагогический феномен культуры: Автореф. дис. д-ра. пед. наук.- М., 1997. 34 с.

197. Шульга И. И. Анимационная модель организации детско-юношескогодосуга в практике социальной работы за рубежом. Материалы Междунар.науч.-практ. конф. "Теория и практика социальной работы на рубеже веков". -Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2001. С. 244 - 247.

198. Шульга ИИ. Нормативно-правовые аспекты подготовки социальных педагогов к профессиональной аниматорской деятельности. // Проблемы теории и методики обучения. 2002. № 6. С. 116 -121.

199. Шульга ИИ. Целевые установки и аспекты деятельности социально-педагогической службы в образовательном учреждении нового типа. // Проблемы развития образования в Новосибирске и области. -Новосибирск: Изд-во ГПУ, 1998.-С.101-102.

200. Шульга ИИ. К проблеме подготовки педагогов-аниматоров в вузе: Материалы Международной научно-практической конференции "Ценностные приоритеты общего и профессионального образования". М.: Изд-во МПГУ. 2000.-С. 186-189.

201. Шульга И.И. Педагогическая анимация основа профессиональной организации детского туризма: науч.-практ. конф. «Новосибирск на рубеже 21 века». - Новосибирск, 1998.

202. Шульга И.И. Социокультурная анимация как средство воспитания.//Аспирантский сборник. Новосибирск. Изд-во НГПУ, 2000. - С. 214-220.

203. Якиманская И.С. Требование к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии 1994. - №2. - С.64-76