Организация индивидуальной помощи студентам вуза в условиях дистанционного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Коряковцев, Сергей Павлович

• Коряковцев, Сергей Павлович
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Коряковцев, Сергей Павлович

Введение.

Глава 1. Организация индивидуальной помощи студентам вуза в условиях дистанционного образования как проблема современной науки и практики. ^

§ 1. Теоретические подходы к понятию «дистанционное образование».

§ 2. Организация социального воспитания студентов вуза в условиях дистанционного образования.

§ 3. Сущность организации индивидуальной помощи студентам вуза в условиях дистанционного образования.

Выводы по I главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по организации индивидуальной помощи студентам вуза в условиях дистанционного образования. ^

§ 1. Обеспечение возможности выбора студентом индивидуального маршрута в процессе дистанционного образования и актуализация собственных ресурсов студентов в преодолении затруднений как условия организации индивидуальной помощи.

§ 2. Координация деятельности субъектов дистанционного образования в реализации помогающих отношений как условие организации индивидуальной помощи студентам.

§ 3. Результаты опытно-экспериментальной работы по организации индивидуальной помощи студентам вуза в условиях дистанционного образования.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация индивидуальной помощи студентам вуза в условиях дистанционного образования»

Актуальность исследования. Новая парадигма высшего профессионального образования ориентирует педагогическое сообщество на обеспечение вариативности образовательных систем и учебных заведений, гибкости и динамичности образовательного процесса в вузах, его адаптивности к социальным условиям и потребностям общества. Одной из новых форм профессионального образования, интенсивно распространяющейся во всем мире, является дистанционное образование.

Интерес к дистанционному образованию российская педагогическая общественность начала проявлять с 1994 года после решения коллегии Госкомвуза от 9 июня 1993 года «О создании системы дистанционного образования в Российской Федерации».

В Докладе Президента Российской Федерации Государственному Совету отмечается, что первейшей задачей образовательной политики на современном этапе является достижение современного качества 1 образования, его соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. С 1995 г. создание и развитие системы дистанционного образования в РФ определено одним из приоритетных направлений государственной политики в сфере образования.

В дистанционном образовании при сохранении значимости традиционных средств важное место отводится средствам новых информационных технологий, среди которых одними из главных являются программно-педагогические средства: базы данных и знаний, компьютерные, в том числе мультимедиа, обучающие и контролирующие системы, видео- и аудиозаписи, электронные библиотеки и учебные пособия, которые вместе с традиционными учебниками и методическими пособиями создают уникальную распределенную среду обучения, доступную широкой аудитории.

Классическое образование сейчас в той или иной степени переживает кризис во всех странах мира. К основным факторам этого процесса можно отнести следующие: неспособность обеспечить всем желающим возможность получить необходимое им образование; отставание получаемых знаний от уровня развития информатизации и технологий; низкая адаптивность систем образования к различным социально-экономическим условиям; специфичность образования, получаемого в отдельном учебном заведении.

Как показывает предварительный анализ, основными препятствиями, мешающими обучаться в традиционной системе образования, являются следующие: ограниченная пропускная способность традиционной системы образования, связанная с ней необходимость прохождения конкурсного отбора; невозможность регулярно посещать учебное заведение вследствие его удаленности, необходимость больших затрат на переезд и проживание; недоступно высокая плата за обучение.

Система дистанционного образования позволяет устранить все эти препятствия, обеспечивая возможность учиться на любом расстоянии ' от учебного заведения, искореняя формальные ограничения при приеме, предлагая обучение в удобное время, в удобном темпе, за более низкую плату, чем в традиционной системе.

Необходим переход системы образования на качественно новый уровень, связанный с комплексной информатизацией всех компонентов системы образования и изменением организационных, дидактических и материально-технических основ действующей образовательной системы.

Теоретико-методологические вопросы дистанционного образования рассматриваются в работах как отечественных исследователей (А.А. Андреев, А.А. Ахаян, В.М. Данильченко, М.П. Карпенко, А.А. Кашаев, В.Г. Кинелев, О.А. Лавров, В.А. Либин-Левава, С.Л. Лобачев, М.И. Нежурина, О.П. Околелов, Е.С. Полат, В.И. Солдаткин, А.В. Хуторской), так и зарубежных (Р. Деллинг, Дж. Даниел, Д. Киган, М. Мур, О. Петере, Б. Холмберг).

Активная роль в проведении научных исследований и внедрении в практику основных положений технологий дистанционного образования, разработке понятийно-терминологического аппарата принадлежит отечественным ученым (С.В. Богданова, В.А. Самойлов,

B.П. Тихомиров и др.).

Необходимость применения компьютерных технологий в вузовском обучении отмечают следующие отечественные и зарубежные специалисты: А.А. Абдукадыров, Г.Н. Александров, Ю.С. Брановский, И.Е. Вострокнутов, А.И. Галкина, Т. Гергей, Б.С. Гершунский, С.Р. Доманова, А.П. Ершов, Д. Лауриллард, Е.И. Машбиц, В.Н. Монахов, П. Рамсден, Т.А. Сергеева, П. Скримшоу, В.Ф. Фрейман, М.С. Чванова и другие.

При дистанционном образовании в вузе особую актуальность приобретает проблема организации индивидуальной помощи студентам. Известно, что одним из условий успешности образования является включение студента в коллективную познавательную деятельность, дефицит которой вытекает из самого феномена дистанционного образования. -Следовательно, мы сталкиваемся с необходимостью создания групповой атмосферы в процессе образования, обеспечения максимально возможной интерактивности как между студентами, так и между студентами и преподавателями.

Существует ряд психолого-педагогических исследований, посвященных вопросам оказания индивидуальной помощи. Массовый и передовой опыт в этом аспекте анализировался педагогами и философами Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским, Ф. Фребелем и другими. М. Монтессори рассматривала процесс оказания помощи как инициирование, отмечая, что для полноценного развития ребенку необходимо пространство, где бы он мог самостоятельно проявить личную инициативу, ответственность, индивидуальность. Ш.А. Амоношвили, Е.Н. Ильин,

C.Н. Лысенкова, В.Ф. Шаталов подробно в своих работах анализировали проблему помощи в виде сотрудничества. 5

Большой вклад в разработку сущности и технологии оказания помощи, концентрируемой на клиенте, внесли следующие психологи: представители гуманистического (А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс), экзистенциально-гуманистического (Дж. Бьюдженталь, Р. Мэй, Ялом) подходов, гештальт-психологии (Дж. Морено, Ф. Перлз), психоанализа (3. Фрейд), бихевиоризма (А. Бандура, Дж. Вольпе, М. Джоунс, Дж. Роттер, Б.Ф. Скиннер); социологи и специалисты в области социальной работы (Р. Банг, Н.Ф. Басов, И.Г. Зайнышев, П.Д. Павленок, Л. Хааг, Е.И. Холостова, М.В. Фирсов).

Теоретические основы индивидуальной помощи в социальном воспитании заложены в концепции А.В. Мудрика. С позиций социального воспитания индивидуальную помощь рассматривали так же Т.А. Строкова, М.В. Шакурова и другие.

Однако проблема организации индивидуальной помощи студентам вуза . в условиях дистанционного образования изучена недостаточно. В то же время изученность теоретических основ категории «индивидуальная помощь», а также наличие опыта практической деятельности по организации 4 индивидуальной помощи студентам вуза в условиях дистанционного образования создают базу для проведения целостного исследования в данной предметной области.

Все вышесказанное позволяет зафиксировать ряд противоречий, выявленных в данной сфере:

- между появлением и развитием качественно новых средств информационных технологий в образовании (компьютерной техники, программного обеспечения, сетевой инфраструктуры) и недостаточным использованием их потенциала для решения задач социального и профессионального воспитания;

- между актуальной потребностью в организации индивидуальной помощи студентам вуза в условиях дистанционного образования и недостаточным вниманием к этой проблеме в современной педагогической практике;

- между наличием педагогических и психологических исследований по оказанию индивидуальной помощи, теоретических основ особенностей дистанционного образования и недостаточностью разработки проблемы организации индивидуальной помощи студентам в условиях дистанционного образования;

- между наличием опыта деятельности по организации индивидуальной помощи студентам вуза в условиях дистанционного образования и недостаточным уровнем его аналитического обобщения, систематизации и методической обработки.

На основании данных противоречий нам удалось сформулировать проблему исследования: при каких педагогических условиях организация индивидуальной помощи студентам вуза в условиях дистанционного образования будет эффективной?

Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия организации индивидуальной помощи студентам вуза в процессе дистанционного образования.

Объект исследования: процесс организации индивидуальной помощи студентам вуза в условиях дистанционного образования.

Предмет исследования: педагогические условия организации индивидуальной помощи студентам вуза в процессе дистанционного образования.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

- выявить сущность процесса организации индивидуальной помощи студентам вуза в процессе дистанционного образования;

- раскрыть потенциалы дистанционного образования относительно организации индивидуальной помощи студенту в процессе социального воспитания в вузе;

- определить и охарактеризовать комплекс организационных форм, позволяющих оптимизировать процесс оказания индивидуальной помощи студентам вуза в процессе дистанционного образования;

- обосновать и экспериментально проверить условия организации индивидуальной помощи студентам вуза в процессе дистанционного образования.

Гипотеза исследования. Процесс организации индивидуальной помощи студентам вуза в дистанционном образовании предполагает создание условий для осознания им собственной проблемной ситуации и содействие в преодолении связанных с ней затруднений через актуализацию имеющихся у студентов ресурсов.

Данный процесс будет эффективным при наличии следующих условий:

- обеспечении возможности выбора студентом индивидуального г маршрута в процессе дистанционного образования;

- координации деятельности субъектов дистанционного образования в реализации помогающих отношений;

- обеспечении актуализации собственных ресурсов студентов в преодолении затруднений при решении задач обучения и воспитания.

Теоретико-методологическую основу исследования составили взгляды на социальное воспитание А.В. Мудрика; субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности, описанный в работах

К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева,

В.А. Петровского, C.JI. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Р.Х. Шакурова,

И.С. Якиманской; концепция личностно-ориентированного образования

Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); внедрение и использование информационных и дистанционных технологий в образовательном процессе (А.А. Андреев, Дж. Берсин, Н.А. Гейн,

Н.А. Давыдов, В.П. Зинченко, А.А. Калмыков, М.В. Кларин, М.П. Лапчик,

Е.И. Машбиц, Р. Морроу, А.В. Петровский, Е.С Полат, И.Г. Семакин,

В.И. Солдаткин, Дж. Тейлор, В.П. Тихомиров, К. Торн, Е.К. Хеннер, 8

А.В. Хуторской); концептуальные идеи управления ресурсами в теории менеджмента, педагогики, психологии и социальной работы (И.Н. Герчикова, Дж. У. Дункан, И.Г. Зайнышев, Б.В. Куприянов, Х.Х. Перлман, А.И. Тимонин, А. Файоль, М.В. Фирсов, Г. Форд).

Для проверки исходных положений нами были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, моделирование, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, опросные методы, экспертные методы, метод независимых характеристик, анализ документации, ранжирование.

Базой исследования стал Российский государственный открытый технический университет путей сообщения. Экспериментальную группу составили студенты специальности «Безопасность жизнедеятельности в техносфере» в количестве 56 человек. Контрольную группу - студенты специальности «Организация перевозок и управление на транспорте» в количестве 68 человек.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

- на первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, изучался и обобщался опыт педагогической деятельности, предметом которой было изучение особенностей организации индивидуальной помощи студентам вуза в условиях дистанционного образования, происходил подбор эффективных форм, методов, средств организации индивидуальной помощи студенту вуза.

- на втором этапе (2001-2007 гг.) определялись условия организации индивидуальной помощи студентам вуза в условиях дистанционного образования, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, осуществлялось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы;

- на третьем этапе (2008 г.) проводилась опытно-экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы, обобщались результаты, разрабатывались научно-методические рекомендации, оформлялся текст диссертационного исследования.

Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется разработкой общего замысла и основных положений исследования, выбором методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы по организации индивидуальной помощи студентам вуза в условиях дистанционного образования, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе, обобщением материалов в методических рекомендациях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующих аспектах:

- раскрыта сущность процесса организации индивидуальной помощи студентам вуза в условиях дистанционного образования;

- охарактеризованы потенциалы дистанционного образования относительно организации индивидуальной помощи студенту в процессе социального воспитания в вузе;

- определен комплекс организационных форм, позволяющих оптимизировать организацию индивидуальной помощи студенту вуза в условиях дистанционного образования;

- выявлены и обоснованы педагогические условия организации индивидуальной помощи студентам вуза в процессе дистанционного образования.

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические выводы, полученные в ходе диссертационного исследования, могут быть широко использованы в практической деятельности высших учебных заведений Российской Федерации. Определенную значимость представляют собой результаты опытно-экспериментальной работы, на основе которой сделаны рекомендации по реализации практических шагов по организации индивидуальной помощи студентам вуза в условиях дистанционного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования были изложены автором в докладах и тезисах на следующих научно-практических конференциях: международной научно-практической конференции «Качество дистанционного образования: концепции, проблемы, решения (EDQ-2004) (декабрь 2004 г., г. Москва); международной научно-практической Интернет-конференции

Дистанционное образование: области проблемы и перспективы развития (октябрь 2005 г., г. Москва-г. Дубна); III Всероссийской научно-практической конференции «Системогенез учебной и профессиональной деятельности» (октябрь 2007 г., г. Ярославль); VIII Всероссийской конференции «Роль дополнительного профессионального образования в повышении качества кадрового состава системы образования» (ноябрь 2007 г., г. Москва); межвузовской научно-практической конференции «Дистанционное обучение в высшем профессиональном образовании: опыт, проблемы и перспективы развития» (июнь 2008 г, г. Санкт-Петербург); а также обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Организация индивидуальной помощи студентам вуза в условиях дистанционного образования предполагает создание условий для раскрытия потенциала студента, осознания им собственной проблемной ситуации, возникающей в ходе решения образовательных задач, и содействие в преодолении связанных с ней затруднений через актуализацию имеющихся у студентов ресурсов.

2. Потенциалами дистанционного образования относительно организации индивидуальной помощи студенту в процессе социального воспитания в вузе являются следующие: ценностные, образовательные, ориентационные, праксиологические.

Ценностные потенциалы определяются трансляцией личности гуманистически ориентированной профессиональной системы ценностей и

11 стимулированием их интериоризации посредством использования рефлексивных методов и форм взаимодействия студента и преподавателя в процессе организации индивидуальной помощи.

Образовательные потенциалы - это возможности дистанционного образования, связанные с обеспечением личности в ситуации затруднения знаниями, необходимыми ей для прогрессивного социального развития, освоения новых ролей и моделей поведения.

Ориентационные потенциалы заключаются в презентации личности нормативной основы будущей деятельности посредством трансляции в процессе организации индивидуальной помощи образцов поведения во взаимодействии студента и преподавателя, в контексте содержания образования, которое акцентируется деонтологической составляющей.

Праксиологические потенциалы состоят в организации в, процессе оказания индивидуальной помощи уже накопленного студентом социального опыта через его аналитическую обработку в условиях коммуникации в дистанционных формах, практической ориентации содержания образования, насыщения его конкретными заданиями, предполагающими необходимость действовать в новой для студента ситуации. ;

3. Условиями эффективности организации индивидуальной помощи студентам вуза в процессе дистанционного образования являются обеспечение возможности выбора студентом индивидуального маршрута в процессе дистанционного образования; координация деятельности субъектов дистанционного образования в реализации помогающих отношений; обеспечение актуализации собственных ресурсов студентов в преодолении затруднений при решении задач обучения и воспитания.

4. Комплекс организационных форм, позволяющих оптимизировать организацию индивидуальной помощи студенту вуза в условиях дистанционного образования, включает индивидуальные консультации («очные», off-line, on-line), индивидуальный образовательный маршрут, электронный личный дневник, проектный семинар, мастер-классы.

1Z

Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы, таблицы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Коряковцев, Сергей Павлович

Выводы по второй главе

Наша опытно-экспериментальной работа проводилась на базе Российского государственного открытого технического университета путей сообщения (РГОТУПС).

Эффективность организации индивидуальной помощи студентам вуза в процессе дистанционного образования будет обеспечиваться следующими условиями: обеспечением возможности выбора студентом индивидуального маршрута в процессе дистанционного образования; обеспечением актуализации собственных ресурсов студентов в преодолении затруднений при решении задач обучения и воспитания; координацией деятельности субъектов дистанционного образования в реализации помогающих отношений.

Реализация условия обеспечения возможности выбора студентом индивидуального маршрута в процессе дистанционного образования предполагает маршрутизацию образовательного процесса, которая обеспечивается вариативностью содержания в соответствии с личностными особенностями студентов и требованиями времени; активное включение студентов в проектирование маршрутов образования, способствующее развитию саморефлексии в условиях проектирования жизненной и профессиональной стратегии саморазвития.

Построение индивидуальных маршрутов студентов в условиях дистанционного образования предполагает внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Внешняя дифференциация предполагает предоставление студентам вариантов включения в те виды деятельности, которые существуют в организационной структуре вуза: образовательную, воспитательную, научно-исследовательскую.

Внутренняя дифференциация предполагает самостоятельный и осознанный выбор студентами форм и степени участия в предлагаемых видах деятельности. На основе сделанного выбора студент конструирует

125 индивидуальный образовательный маршрут. Индивидуальный маршрут является программой деятельности студента на дальнейший период обучения в вузе и позволяет ему определить степень своего участия в организации жизнедеятельности. Маршрут создается с учетом опыта студента, которым он обладает, его личностных ресурсов, имеющейся системной совокупности институциональных ресурсов и ресурсов среды и представляет собой описание траектории его образовательной деятельности. Для проектирования индивидуальных маршрутов необходимо выполнение ряда условий: наличие разнообразных программ деятельности в вузе; взаимодействие преподавателей и студентов, основанное на единстве ценностей, целей осуществляемой деятельности; наличие относительно самостоятельных этапов подготовки студентов к осуществлению профессиональной деятельности, предоставляющих им возможность по окончании каждого этапа выбрать дальнейший вариант продвижения.

Обеспечение актуализации собственных ресурсов студентов в преодолении затруднений при решении задач обучения и воспитания предполагало «продвижение в субъектности» студента в условиях дистанционного образования.

Организация индивидуальной помощи студенту вуза в условиях дистанционного образования предполагает создание условий для раскрытия потенциала студента, осознания им собственной проблемной ситуации, возникающей в ходе решения образовательных задач, и содействие в преодолении связанных с ней затруднений через актуализацию имеющихся у студентов ресурсов.

Освоение студентом позиции субъекта в процессе актуализации собственных ресурсов в преодолении затруднений при решении задач обучения и воспитания происходила по следующей схеме: выявление затруднений студентом, осознание им значимости этих затруднений, желание их разрешить, выступая в активной жизненной позиции; организация и проведение совместного анализа имеющихся у студента ресурсов для

126 преодоления возникших затруднений, разработкой способов решения; актуализация имеющихся у студента ресурсов, для преодоления затруднений в решении образовательных задач; разработка студентом совместно с педагогом индивидуального маршрута, его реализация, через участие в конкретной деятельности, в различных ролях и позициях. Здесь педагог выступает в роли консультанта, обеспечивает эмоциональную поддержку студенту, снабжает его необходимыми знаниями, дает оценку результатам; анализ студентом своих действий, достигнутого результата, возникновения у студента целостного видения собственной деятельности, выявления ее ценностно-смысловых оснований.

На разных этапах продвижения в субъектности студента используются консультации как форма организации индивидуальной деятельности в условиях дистанционного образования: очные», off-line консультации, которые проводятся преподавателем курса с помощью электронной почты или в режиме телеконференции, «on-line консультации; проводимые преподавателем курса, например, с помощью программы mirk.

Организация индивидуальной помощи в условиях дистанционного образования предполагает координацию деятельности субъектов дистанционного образования в реализации помогающих отношений. Координация является объективно необходимой, так как в условиях дистанционного образования со студентом взаимодействуют разные субъекты.

Субъектами оказания индивидуальной помощи студентам в условиях дистанционного образования являются: тьюторы, педагогические координаторы и кураторы, преподаватели, методисты по разработке учебных материалов, технические специалисты и системные операторы, занимающихся технической поддержкой образовательного процесса, администрация вуза.

Задача субъектов, осуществляющих индивидуальную помощь в процессе дистанционного образования, состоит не в том, чтобы решить

127 проблемную ситуацию за студента, а в том, чтобы помочь ему получить собственный опыт преодоления трудностей, опыт достижения успеха. В ситуации организации индивидуальной педагогической помощи необходимо стремится к тому, чтобы студент на основе субъектной позиции разрешал проблемную ситуацию в собственном развитии и, в конечном счете, образовательные задачи, стоящие перед ним.

Важным этапом в нашей опытно-экспериментальной работе было участие преподавателей и тьюторов в цикле занятий по правилам, приемам и методам организации помогающих отношений. Занятия проводят психологи, имеющие опыт организации индивидуальной помощи и помогающих отношений.

Помогающие отношения предполагают деятельность субъекта дистанционного образования по повышению продуктивности деятельности студента в ситуации затруднения. Признаками наличия помогающих отношений являются конгруэнтность; принятие и глубокое эмпатическое понимания студента педагогами; желание помочь; доброжелательность, участие в решении затруднений.

Координация деятельности субъектов дистанционного образования в реализации помогающих отношений может быть эффективна при следующих условиях: для субъектов оказания индивидуальной помощи важно наличие установок на готовность оказания помощи студенту, наличие определенного уровня психолого-педагогической подготовки, личностных свойств, необходимых для оказания индивидуальной помощи; наличие у студента готовности принять помощь от преподавателя, наличие установок на добровольный контакт по поводу своих проблем.

Процесс взаимодействия педагога и студента при осуществлении индивидуальной помощи должен строится с учетом открытости взаимодействия (студенту должен быть понятен смысл совместной деятельности, характер отношений с преподавателем).

Для определения результативности процесса организации индивидуальной студентам в условиях дистанционного образования нами использовались такие методики, как: методика определения индекса жизненной удовлетворенности, «Методика изучения потребности общения и потребности достижения», тест-опросник коммуникативных умений JI. Михельсона в адаптации Ю.З. Гильбуха, тест Филипса, анкетирование студентов, анкетирование преподавателей, электронный личный дневник и экспертная оценка и другие, которые проводились на констатирующем и формирующем этапах эксперимента. Анализ изменений, происходивших со студентами, позволил описать процесс организации индивидуальной помощи в условиях дистанционного образования при создании специальных педагогических условий.

Экспериментальной группой являлись студенты специальности «Безопасность жизнедеятельности в техносфере» в количестве 56 человек. Контрольной группой соответственно явились студенты специальности «Организация перевозок и управление на транспорте» в количестве 68 человек.

Значимость произошедших со студентами изменений проверялась методами математической статистики. Данные результаты свидетельствуют об эффективности организуемой индивидуальной помощи студентам.

Заключение

Дистанционное образование - это сложно организованная педагогическая система, способная удовлетворить образовательные потребности населения независимо от его пространственного и временного расположения по отношению к образовательным учреждениям, включающую в себя средства, процесс и соответствующий образовательным стандартам результат реализуемого с помощью телекоммуникационных технологий взаимодействия преподавателя и студента, которое осуществляется в специфической образовательной среде.

Основными принципами дистанционного образования являются: направленность на решение взаимосвязи задач образования воспитания и развития; научности; свободный выбор получаемой информации путем определенной деятельности; индивидуальной образовательной траектории; приоритет деятельностных критериев оценки результатов дистанционного образования; интерактивности.

Целью дистанционного образования является получение общетеоретических и профессиональных знаний по выбранной образовательной программе посредством технических средств, обеспечивающих передачу учебной информации при дистанционном удалении студентов от преподавателя.

Основными образовательными технологиями, использующимися в процессе дистанционного образования являются: кейс-технология; TV-технология; сетевая технология.

В дистанционном образовании могут использоваться следующие средства: печатные и электронные издания; компьютерные обучающие системы в обычном и мультимедийном вариантах; учебно-информационные аудиоматериалы и видеоматериалы; лабораторные дистанционные практикумы; тренажеры; базы данных с удаленным доступом; электронные библиотеки с удаленным доступом; дидактические материалы на основе экспертных систем; компьютерные сети.

Вслед за Н.В Сокольской к основным особенностям дистанционного образования мы относим следующие:

- при дистанционном образовании перечень форм образовательной деятельности студентов довольно разнообразен (телеконференции, работа с банками знаний, проектные работы, тренинги и другие виды деятельности, предполагающие использование компьютерных и иных современных технологий). Следствием применения новых организационных (технологических) форм образования становятся принципиальные перемены в способах овладения знаниями, умениями, способами поведения, в содержании взаимодействия студента и преподавателя.

- в условиях дистанционного образования источником информации выступают базы данных, причем принципиальным образом меняются роли студента и преподавателя: последний выступает координатором, функцию же интерпретаций социального опыта берет на себя студент. Преподаватель отвечает за координацию социально-познавательного процесса, корректировку изучаемого курса, консультирует студента, руководит ходом выполнения учебных заданий, проектов и другим.

- дистанционное образование способствуют развитию субъектной активности студентов и преподавателей. Субъектная активность преподавателей обусловлена ярко выраженной динамикой разработки и внедрения учебно-методических комплексов (в связи с учетом особенностей студентов в вузах с дистанционной формой обучения каждый семестр обновляется комплект учебных материалов и обучающие компьютерные программы).

Социальное воспитание осуществляется в воспитательных организациях, которые являются одной из разновидностей социальных организаций, в которой наличествуют фиксированное членство, а также системы власти, социальных ролей и формальных позитивных и негативных санкций.

Воспитательные организации — специально создаваемые государственные организации, основной задачей которых является социальное воспитание определенных возрастных групп населения. Именно в них осуществляется социальное воспитание как относительно контролируемая часть социализации, так как в них человек в большей или меньшей мере приобретает институциализированные знания, нормы, опыт.

Вслед за А.В. Мудриком мы понимаем социальное воспитание как взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленных позитивных развития и духовно-ценностной ориентации человека. Эти условия создаются в ходе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов в трех взаимосвязанных и в тоже время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилю взаимодействия процессах: организации социального опыта, образования и индивидуальной помощи.

Социальный опыт в широком смысле - это единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, норм и стереотипов поведения, интериоризированных ценностных установок, запечатленных ощущений и переживаний, опыт взаимодействия с людьми, опыт адаптации и обособления, а также самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения (А.В. Мудрик).

Процесс формирования социального опыта студентов в условиях дистанционного образования развивается как в специально созданных и педагогически организованных условиях, так и стихийно. Существенная разница заключается в результативности процесса и систематичности приобретаемого личностью опыта.

Цикличность данного процесса заключается в повторении механизма интериоризации объективированного социального опыта при усложнении и расширении присваиваемых компонентов. Данный механизм содержит ряд

132 этапов: дистанционная трансляция личности общественно выработанного социального опыта в форме знаний, образцов данной деятельности, ее результатов; соотнесение объективированного и индивидуализированного социального опыта; рефлексия наличного индивидуализированного опыта.

Потенциалами дистанционного образования в социальном воспитании студентов в вузе являются: ценностные, образовательные, ориентационные, праксиологические.

Ценностные потенциалы определяются трансляцией личности гуманистически ориентированной профессиональной системы ценностей и стимулированием их интериоризации посредством использования рефлексивных методов и форм взаимодействия студента и преподавателя.

Образовательные потенциалы - это возможности дистанционного образования, связанные с обеспечением личности знаниями, необходимыми ей для прогрессивного социального развития, освоения новых ролей и моделей поведения.

Ориентационные потенциалы заключатся в презентации личности нормативной основы будущей деятельности посредством трансляции образцов поведения во взаимодействии студента и преподавателя, в контексте содержания образования, которое акцентируется деонтологической составляющей.

Праксиологические потенциалы состоят в организации уже накопленного студентом социального опыта через его аналитическую обработку в процессе коммуникации в дистанционных формах, практической ориентации содержания образования, насыщения его конкретными заданиями, предполагающими необходимость действовать в новой для студента ситуации.

Понятие «помощь» является ключевой, базисной категорией для многих систем научного знания. Это обусловлено не только тем, что эта категория несет в себе довольно широкий спектр смысловых компонентов, но и тем, что практика оказания помощи человеку имеет глубокие исторические корни, проявляясь в национальных традициях.

В современной педагогике понятие «помощь» разрабатывалось в контексте теории педагогической поддержки, основоположником которой в нашей стране является О.С. Газман. В созданной им теории педагогической поддержки основной целью помогающего является не увеличение продуктивности деятельности человека, а «определение нуждающимся в помощи его собственных интересов, целей, препятствий на пути достижения этих целей и путей преодоления этих препятствий».

В психологии изучением категории помощь занимался К. Роджерс. Он изучая в рамках гуманистической психологии явление, которое в конце 19 века было зафиксировано в опытах французского физиолога К. Фере и получило название «фасилитация».

В ходе развития научного знания понятие «помощь» существенно изменило свое первоначальное значение, приобретая в каждой отдельной области науки свои особые черты, которые не свойственны этой категории в других системах научного знания.

В любом виде оказания, помощь является, прежде всего, деятельностью одного или нескольких лиц, а значит, для нее характерны следующие структурные компоненты: цель деятельности; субъект деятельности; объект деятельности; предмет деятельности; содержание деятельности.

Цель деятельности по оказанию помощи — удовлетворение всех человеческих потребностей (по иерархической пирамиде потребностей А. Маслоу). При этом необходимо отметить, что результатом деятельности по оказанию помощи является не только удовлетворенность конкретной потребности, но и способность нуждающегося самостоятельно действовать в схожих ситуациях невозможности использования ресурсов в будущем, возможность предотвращать складывание таких ситуаций, то есть научение и саморазвитие нуждающегося.

Одной из разновидностей помощи является индивидуальная помощь. По мнению А.В. Мудрика, индивидуальная помощь человеку в воспитательной организации становится необходимой и должна оказываться тогда, когда у него возникают проблемы в решении возрастных задач и при столкновениях с опасностями возраста. Более или менее успешное решение возрастных задач, избегание возрастных опасностей во многом определяют жизнь человека и его развитие.

На основании теоретического анализа подходов к пониманию сущности индивидуальной помощи, а также проведенной нами опытно-экспериментальной работы мы определяем индивидуальную помощь как актуализацию имеющихся у студента ресурсов с целью преодоления затруднения в решении образовательных задач.

Организация индивидуальной помощи студенту вуза в условиях дистанционного образования предполагает создание условий для раскрытия потенциала студента, осознания им собственной проблемной ситуации, возникающей в ходе решения образовательных задач, и содействие в преодолении связанных с ней затруднений через актуализацию имеющихся у студентов ресурсов.

Наша опытно-экспериментальной работа проводилась на базе Российского государственного открытого технического университета путей сообщения (РГОТУПС).

Эффективность организации индивидуальной помощи студентам вуза в процессе дистанционного образования будет обеспечиваться следующими условиями: обеспечением возможности выбора студентом индивидуального маршрута в процессе дистанционного образования; координацией деятельности субъектов дистанционного образования в реализации помогающих отношений; обеспечении актуализации собственных ресурсов студентов в преодолении затруднений при решении задач обучения и воспитания.

Реализация условия обеспечения возможности выбора студентом индивидуального маршрута в процессе дистанционного образования предполагает маршрутизацию образовательного процесса, которая обеспечивается вариативностью содержания в соответствии с личностными особенностями студентов и требованиями времени; активное включение студентов в проектирование маршрутов образования, способствующее развитию саморефлексии в условиях проектирования жизненной и профессиональной стратегии саморазвития.

Построение индивидуальных маршрутов студентов в условиях дистанционного образования предполагает внутреннюю и внешнюю дифференциацию. Внешняя дифференциация предполагает предоставление студентам вариантов включения в те виды деятельности, которые существуют в организационной структуре вуза: образовательную, воспитательную, научно-исследовательскую.

Внутренняя дифференциация предполагает самостоятельный и осознанный выбор студентами форм и степени участия в предлагаемых видах деятельности. На основе сделанного выбора студент конструирует индивидуальный образовательный маршрут. Индивидуальный маршрут является программой деятельности студента на дальнейший период обучения в вузе и позволяет ему определить степень своего участия в организации жизнедеятельности. Маршрут создается с учетом опыта студента, которым он обладает, его личностных ресурсов, имеющейся системной совокупности институциональных ресурсов и ресурсов среды и представляет собой описание траектории его образовательной деятельности. Для проектирования индивидуальных маршрутов необходимо выполнение ряда условий: наличие разнообразных программ деятельности в вузе; взаимодействие преподавателей и студентов, основанное на единстве ценностей, целей осуществляемой деятельности; наличие относительно самостоятельных этапов подготовки студентов к осуществлению профессиональной деятельности, предоставляющих им возможность по окончании каждого этапа выбрать дальнейший вариант продвижения.

Обеспечение актуализации собственных ресурсов студентов в преодолении затруднений при решении задач обучения и воспитания предполагало «продвижение в субъектности» студента в условиях дистанционного образования.

Организация индивидуальной помощи студенту вуза в условиях дистанционного образования предполагает создание условий для раскрытия потенциала студента, осознания им собственной проблемной ситуации, возникающей в ходе решения образовательных задач, и содействие в преодолении связанных с ней затруднений через актуализацию имеющихся у студентов ресурсов.

Освоение студентом позиции субъекта в процессе актуализации собственных ресурсов в преодолении затруднений при решении задач обучения и воспитания происходила по следующей схеме: выявление затруднений студентом, осознание им значимости этих затруднений, желание их разрешить, выступая в активной жизненной позиции; организация и проведение совместного анализа имеющихся у студента ресурсов для преодоления возникших затруднений, разработкой способов решения; актуализация имеющихся у студента ресурсов, для преодоления затруднений в решении образовательных задач; разработка студентом совместно с педагогом индивидуального маршрута, его реализация, через участие в конкретной деятельности, в различных ролях и позициях. Здесь педагог выступает в роли консультанта, обеспечивает эмоциональную поддержку студенту, снабжает его необходимыми знаниями, дает оценку результатам; анализ студентом своих действий, достигнутого результата, возникновения у студента целостного видения собственной деятельности, выявления ее ценностно-смысловых оснований.

На разных этапах продвижения в субъектности студента используются консультации как форма организации индивидуальной деятельности в

137 условиях дистанционного образования: «очные», off-line консультации, которые проводятся преподавателем курса с помощью электронной почты или в режиме телеконференции, on-line консультации; проводимые преподавателем курса, например, с помощью программы mirk.

Организация индивидуальной помощи в условиях дистанционного образования предполагает координацию деятельности субъектов дистанционного образования в реализации помогающих отношений. Координация является объективно необходимой, так как в условиях дистанционного образования со студентом взаимодействуют разные субъекты.

Субъектами оказания индивидуальной помощи студентам в условиях дистанционного образования являются: тьюторы, педагогические координаторы и кураторы, преподаватели, методисты по разработке учебных материалов, технические специалисты и системные операторы, занимающихся технической поддержкой образовательного процесса, администрация вуза.

Задача субъектов, осуществляющих индивидуальную помощь в процессе дистанционного образования, состоит не в том, чтобы решить проблемную ситуацию за студента, а в том, чтобы помочь ему получить собственный опыт преодоления трудностей, опыт достижения успеха. В ситуации организации индивидуальной педагогической помощи необходимо стремится к тому, чтобы студент на основе субъектной позиции разрешал проблемную ситуацию в собственном развитии и, в конечном счете, образовательные задачи, стоящие перед ним.

Важным этапом в нашей опытно-экспериментальной работе было участие преподавателей и тьюторов в цикле занятий по правилам, приемам и методам организации помогающих отношений. Занятия проводят психологи, имеющие опыт организации индивидуальной помощи и помогающих отношений.

Помогающие отношения предполагают деятельность субъекта дистанционного образования по повышению продуктивности деятельности студента в ситуации затруднения. Признаками наличия помогающих отношений являются конгруэнтность; принятие и глубокое эмпатическое понимания студента педагогами; желание помочь; доброжелательность, участие в решении затруднений.

Координация деятельности субъектов дистанционного образования в реализации помогающих отношений может быть эффективна при следующих условиях: для субъектов оказания индивидуальной помощи важно наличие установок на готовность оказания помощи студенту, наличие определенного уровня психолого-педагогической подготовки, личностных свойств, необходимых для оказания индивидуальной помощи; наличие у студента готовности принять помощь от преподавателя, наличие установок на добровольный контакт по поводу своих проблем.

Процесс взаимодействия педагога и студента при осуществлении индивидуальной помощи должен строится с учетом открытости взаимодействия (студенту должен быть понятен смысл совместной деятельности, характер отношений с преподавателем).

Для определения результативности процесса организации индивидуальной студентам в условиях дистанционного образования нами использовались такие методики, как: методика определения индекса жизненной удовлетворенности, «Методика изучения потребности общения и потребности достижения», тест-опросник коммуникативных умений JI. Михельсона в адаптации Ю.З. Гильбуха, тест Филипса, анкетирование студентов, анкетирование преподавателей, электронный личный дневник и экспертная оценка и другие, которые проводились на констатирующем и формирующем этапах эксперимента. Анализ изменений, происходивших со студентами, позволил описать процесс организации индивидуальной помощи в условиях дистанционного образования при создании специальных педагогических условий.

Экспериментальной группой являлись студенты специальности «Безопасность жизнедеятельности в техносфере» в количестве 56 человек. Контрольной группой соответственно явились студенты специальности «Организация перевозок и управление на транспорте» в количестве 68 человек.

Значимость произошедших со студентами изменений проверялась методами математической статистики. Данные результаты свидетельствуют об эффективности организуемой индивидуальной помощи студентам.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Коряковцев, Сергей Павлович, 2008 год

1.4 Естествознание (биология, химия, физика) 2,63 5

2. Политика, экономика 2,93 4

3. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. — Ростов-на-Дону, 1989. 18 с.

4. Абрамов С.М. Генезис образовательной самостоятельности студентов в процессе дистанционного обучения: На примере негосударственного гуманитарного вуза: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. -Екатеринбург, 2003. 250 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.-335 с.

6. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. — М.: Мысль, 1991.301с.

7. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. СПб.: Питер, 2003.-256 с.

8. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования / Под ред. А.Л. Свеницкого. Самара: Изд-во Самарского педагогического института, 1993.-212 с.

9. Актуальные проблемы современного детства. М.: КИИ детства РДФ, 1993.- 120 с.

10. Андреев А.А. К вопросу об определении понятия «дистанционное обучение» //Дистанционное образование. 1997. — № 4. — С. 16-19.

11. Андреев А.А. Дидактические основы дистанционного обучения в высших учеб-ных заведениях: Дис. . д-ра пед. наук: 13.00.02. М., 1999. -289 с.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996.-567 с.

13. Андрианова Г.А. Организация творческой деятельности учащихся в дистанци-онном обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2000. - 20 с.

14. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности образования. № 6. - М.: Инноватор, 1996.-С. 71-80.

15. Антонюк Г.А. Социальное проектирование и управление общественным развитием. Теоретико-методологический аспект / Под ред. Р.В. Гребенникова. Минск: Наука и техника , 1986 - 203 с.

16. Антонюк Г.А. Социальное проектирование: (Теоретико-методологический аспект): Автореф. дисс. .д-ра филос. наук. Минск, 1989.-39 с.

17. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

18. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М.: Мысль, 1976. - 158 с.

19. Асташев Т.В., Лозанский С.М. Социальная интеграция как способ освоения культуры в рамках образовательного пространства. // Новые ценности образования. № 7. - М.: Инноватор, 1997. - С. 34-56.

20. Ахаян А.А. Терминология дистанционной научно-образовательной деятельности с применением Internet-технологий http://emissia.al.ru

21. Байбородова JI.B. Целеполагание в педагогическом процессе //Развитие личности и формирование индивидуальности /Отв. ред. М.И. Рожков. Ярославль, 1996. - С. 262-265.

22. Бедерханова В. П. Личностно-ориентированное воспитание в условиях летнего лагеря // Образование и творчество: Материалы научно-практической конференции. М., 1998. - 110 с.

23. Безрукова B.C. Проективная педагогика: Учеб. для учащихся индустр.-пед. техникумов. — Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 339 с.

24. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть I. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 320 с.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: ИПРО, 1995.-336 с.

26. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975.399 с.

27. Бокарева Г., Подрейко А. Персональный компьютер в подготовке инженеров // Высшее образование в России. 2003. - № 1. - С. 151-153.

28. Большой энциклопедический словарь 2-е изд., перераб. и доп. — М.: «Большая Российская энциклопедия »; СПб.: «Наринт», 1999. - 1456 с.

29. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учебное пособие. — Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. 560 с.

30. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: «Аргус», 1994.-267 с.

31. Брушлинский А.В. Психология субъекта / Отв. ред. В.В. Знаков. -СПб.: Алетейя, 2003. 272 с.

32. Васильев В. Особенности виртуально-тренинговой системы обучения // Высшее образование в России. 2003. - № 6. - С. 93-95.

33. Веденеева Е.А. Реализация принципа индивидуализации в условиях дистанци-онного обучения физике на уровне общего образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Екатеринбург, 2002. - 213 с.

34. Вертгаймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987.336 с.

35. Вопросы воспитания: системный подход / Под ред. Л.И. Новиковой. -М.: Прогресс, 1981.

36. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования / Под ред. H.JI. Селивановой. Калуга: Институт усовершенствования учителей, 2000. - 248 с.

37. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

38. Вымятнин В.М., Демкин В.П., Можаева Г.В., Тарунина Г.А. Дистанционное обучение и мультимедиа // Высшее образование в России. -1998.-№4.- С. 121-124.

39. Газман О. С. Детский коллектив как субъект и объект воспитания (на материале воспитательной работы со старшеклассниками в условиях летнего лагеря): Автореф. дис. .канд. пед. наук. — М., 1974. — 26 с.

40. Газман О. С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / Новые ценности образования. М.: Инноватор, 1996.- 146 с.

41. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сборник научных трудов / Отв. Редактор М.А. Галагузова. — Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 1998. -Вып.З. С. 168-184

42. Гамезо М.В. Возрастная психология: личность от молодости до старости: Учебное пособие. М.: Педагогичское общество России, 2001. -272с.

43. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

44. Гребенюк О. С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. -Калининград: Изд-во российского государственного университета им. Э. Канта, 1995.-94 с.

45. Густырь А.В. Концептуально-методологические основания развития дистанционного образования в системе среднегопрофессионального образования: Автореферат диссертации на соискание ученой степени канд. пед. наук: 13.00.01. М., 2001.

46. Данильченко В.М. Дистанционное обучение или дистанционное образование: к проблеме определения терминов // Телекоммуникации и информатизация образования. 2003. - №4. - С. 61 - 70.

47. Демкин В.П., Майер Г.В., Можаева Г.В., Трубникова Т.В. Научно-образовательная деятельность вузов в системе открытого и дистанционного образования. Томск, 2002. 100 с.

48. Демкин В.П., Можаева Г.В. Организационно-методическая работа при дистанционном обучении // Открытое и дистанционное образование. -2002. С. 15-22.

49. Демкин В.П., Можаева Г.В. Учебно-методическое обеспечение образовательных программ на основе информационных технологий // Открытое и дистанционное образование. 2003. - №2. - С. 5 - 8.

50. Дубровская Ю.А. Педагогическое сопровождение самообразования студентов в условиях дистанционного обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. СПб., 2005. - 159 с.

51. Жураковский В., Сазонова 3., Чечеткина Н., Ткачева Т., Курбатов С., Управление самостоятельной работой: мировой опыт // Высшее образование в России. 2003. - № 2. - С. 45-49.

52. Загвязинский В.И. Общая педагогика: Учебное пособие для вузов. -М., 2008.-391с.

53. Закон Российской Федерации «Об образовании» в редакции Федерального закона от 13.01.96 №12-ФЗ

54. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. — М.: Политиздат, 1986. 207 с.

55. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Изд. корп. «Логос», 1999. - 384 с.

56. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. -1997.-№5.-С. 56.

57. Иванов В., Шагеева Ф., Иванов А. Педагогические технологии в инженерном вузе // Высшее образование в России. — 2003. № 1. -С. 120-124.

58. Иванова В.В. Развитие дистанционного образования. Социально-философский анализ: Дис. . канд. филос. наук: 09.00.11. М., 2005. - 163 с.

59. Инновационные процессы в образовании и воспитании / Под ред.

60. B.И. Загвязинского. Тюмень: ТюмГУ, 1991.

61. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

62. Кашаев А.А. Дистанционное образование как фактор формирования единого мирового образования: дисс. .канд. пед. наук. — Рязань, 2003. -201 с.

63. Кашицин В.П. Организационно-педагогические условия развития дистанционного образования в высшей школе России: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 2000. 175 с.

64. Кинелев В.Г. Контуры системы образования XXI века // Информатика и образование. 2000. - № 5. - С. 2 — 7.

65. Комраков Е.С. Проектировочная деятельность тьютора в системе открытого дистанционного профессионального образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. М., 2004. - 201 с.

66. Концепция создания и развития единой системы дистанционного образования в России, http://www.informika.ru

67. Коровкина Т. Е. Социально-педагогическое обеспечение профессионального становления будущего учителя на начальном этапе обучения в вузе: Дисс. . .канд. пед. наук. Кострома. — 2001. — 179 с.

68. Кочетов А.И. Теория формирования личности: В 2ч. Минск: НИО, 1998. - Ч. II. Социализация, воспитание и перевоспитание личности. - 228 с.

69. Крылова Н.Б. Теория и практика педагогической поддержки и заботы. Новые ценности образования. № 6. - М.: Инноватор, 1996.1. C. 123-145.

70. Кугунуров В.В. Приобщение студентов к общечеловеческим ценностям в процессе дистанционного образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, Якутск. 2004. - 172 с.

71. Кузяева С.Р. Дистанционное профессиональное образование специалистов гуманитарного профиля в России: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.08.-М., 2001.- 182 с.

72. Кумсков С.В Организация индивидуальной помощи подросткам взагородном детском центре: Автореф. дисс.канд. пед. наук: 13.00.02. 1. Кострома, 2005. 22 с.

73. Куприянов Б.В., Миновская О.В. Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 2004. - 240 с.

74. Курбатов В.И. Социальное проектирование: Учеб. пособие для студ. вузов. Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. - 411 с.

75. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975.-304 с.

76. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 186 с.

77. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

78. Либин-Левав В.А Теория и практика дистанционного образования: дис. . канд.пед.наук. — М., 1998. 220 с.

79. Лимонова Т. Компьютерные технологии в инженерном образовании // Высшее образование в России. 2003. - № 6. - С. 100-103.

80. Лихачёв Б.Т. Простые истины воспитания. М.: Педагогика, 1983.- 192 с.

81. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. — М.: Прометей, 1995. —280 с.

82. Лобанов Ю.И., Крюкова О.П., Тартарашвили Т.А. Дистанционноеобучение. Опыт, проблемы, перспективы. М., 1996. - 108 с.147

83. Лобачев С.Л. Корпоративная информационная среда сетевого дистанционного образования // Дистанционное образование. 1998. - № 1. — С. 24-28.

84. Малинина И.А. Информационно-методическое обеспечение дистанционного обучения студентов-менеджеров: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.02. Н. Новгород, 2005. - 172 с.

85. Мамедов Т.А. Взаимосвязь учебной, научной и общественной деятельности студентов в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Баку, 1989. - 19 с.

86. Мануйлов В., Федоров И., Благовещенская М. Современные технологии в инженерном образовании // Высшее образование в России. -2003.-№3.-С. 117-123.

87. Маркова А.К. Психология профессионализма. „- М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.

88. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. Книга для учителей. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

89. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2006. - 352 с.

90. Могильницкий Б.Г., Можаева Г.В. Организация семинаров в системе дистанционного обучения // Открытое и дистанционное образование. 2000. - № 2. - Томск, 2000. - С. 78-81.

91. Можаева Г.В. Проектная деятельность в системе дистанционного образования // Теоретико-методологические проблемы исторического познания: Материалы Международной научной конференции. Минск, 2001. -С. 114-117.

92. Мудрик А. В. Социальная педагогика. Учеб. для студентов пед. вузов. / Под ред. В. А. Сластенина. М.: ИЦ «Академия», 2002. - 200 с.

93. Нежурина М.И. Системный подход к решению проблем дистанционного обучения. Издание международного проекта DELPHI EDRUS 9706.-М., 1999.- 118 с.

94. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. М., 1998. - № 3. - С. 3-10.

95. Никитин В. А. Начала социальной педагогики: Учебное пособие. -М., 1999. 66 с.

96. Никитина JI.E. Социальная педагогика: Учебное пособие для вузов. М.: Академический проект, 2003.

97. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная психология). Учебник. М., Российское педагогическое агентство, 1996 - 374с.

98. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы). Коллективная монография в двух книгах. Книга 2. / Под общ. ред. И. А. Зимней. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 282 с.

99. Овсянников В.И. Исследование психолого-педагогических основ дистанционного образования // Открытое образование. 2004. - № 2. -С.7-14.

100. Околелов О.П. Дистанционное обучение: сущность, дидактические особенности, технологии // Дистанционное образование. — 1999.-№3.-С. 33-37.

101. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. -М: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 304 с.

102. Панарина Н.А. Дистанционное обучение: к вопросу об основных понятиях // Социологические исследования. 2004. - №4. - С. 116-121.

103. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983.608 с.

104. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

105. Перминова JI.M. Содержание образования с позиции самоидентификации личности // Педагогика. — 1997. — № 3. С.36-39.

106. Полат Е.С. Дистанционное обучение // Педагогические иинформационные технологии в образовании, http://scholar.urc.ac.ru149

107. Полат Е.С. Теория и практика дистанционного обучения // Информатика и образование. 2001. - № 6 - С. 38 - 42.

108. Постановление Правительства РФ от 14.02.2008 № 71 «Об утверждении типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении)»

109. Решение коллегии Госкомвуза от 9 июня 1993 года № 9/1 «О создании системы дистантного образования в РФ»

110. Рожков М.И. Социальное закаливание как компонент воспитания личности // Развитие личности и формирование индивидуальности: Сборник материалов. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1996.-С. 24-37.

111. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учеб. пособие. -Ярославль: ЯГПУ им. Ушинского, 1994. 63 с.

112. Рожков М. И. Концепция организации воспитательного процесса // Современные концепции воспитания: Материалы конференции / М. И. Рожков, Л. В. Байбородова, О. С. Гребенюк. Ярославль: Изд-во ЯГПУ имени К. Д. Ушинского, 2000. - С. 45-62.

113. Сазонова И.Б. Индивидуальная помощь подросткам с девиантнымповедением в кадетском корпусе: Автореф. дисс.канд. пед. наук: 13.00.02.- Кострома, 2007. 23 с.

114. Сергиенко Е.Б. Организационно-педагогические модели дистанционного обучения в высшей школе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук: 13.00.01. Казань, 2001.

115. Сиговцев Г.С., Чарута М.А. Дистанционное образование. -Петрозаводск, 1999.

116. Сластенин В.А. Теория и практика высшего образования. — М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1987. 142 с.

117. Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: Инновационная деятельность. — М.: ИЧП Издательство Магистр, 1997. 244 с.

118. Слободчиков В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Материалы научно-практической конференции. М., 1994.

119. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студентов вузов / Авт.-сост. JT.B. Мардахаев. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-368 с.

120. Современные концепции воспитания. Материалы конференции. -Ярославль: Изд-во ЯПГУ им. К.Д. Ушинского, 2000. 171 с.

121. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973.- 128 с.

122. Соколова Н.Ю. Информационная среда администратора учебного процесса, реализуемого по дистанционной технологии: Автореф. дис. . канд. техн. наук: 05.13.01. М., 2004. - 22 с.

123. Сокольская Н.В Особенности мотивации учебной деятельности студентов вузов с дистанционной образовательной технологией: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Белгород, 2001. - 24 с.

124. Солдаткин В.И. О координации в сфере дистанционного образования // Дистанционное образование в России. 1998. - № 4. - С. 2940.

125. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М. А. Галагузовой. М.: ВЛАДОС, 2000. - 416 с.

126. Стефановская Т.А. Технологии обучения в вузе / Методическое пособие. М.: Совершенство, 2000. - 272 с.

127. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. М.: МГУ, 1975.-342 с.

128. Телешева Н.Ф. Повышение эффективности профессионального образования студентов-заочников в условиях дистанционного обучения: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08. Красноярск, 2003. - 184 с.

129. Тихомиров В.П. Технологии дистанционного образования в России // Дистанционное образование. №1. — 1996. - с.7-10.

130. Турбина Л.В. Личностно-ориентированная направленность коммуникативных технологий при дистанционном обучении иностранным языкам: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.02. М., 2002. - 19 с.

131. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология. Избр. пед. соч. в 2-х т. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.С. Костюна, Д.О. Лордкипанидзе, М.Ф. Шабаевой. М.: Педагогика, 1974. -Т.1.-С. 229-547.

132. Фадеева Т.А. Реализация индивидуального подхода в условиях дистанционного образования: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Челябинск, 2003. - 161 с.

133. Федеральный закон Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании 1996 г. № 125

134. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании 1996 г. №> 12

135. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 192 с.

136. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности: Уч. пос. — Кострома: КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1990. 108 с.

137. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева, П.И. Федосеева, С.М. Ковалева, В.Г. Павлова. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 839 с.

138. Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе. В 2-х тт./ Под ред. В.Н. Стегний. Пермь: Изд-во ПГТУ, 2001.-455 с.

139. Хуторской А.В. Дистанционное обучение и его технологии // Интернет-журнал «Эйдос». 2005. - 10 сентября. - Электронный ресурс. -http://www.eidos.ru

140. Чернова Ю.К. Мотивационное обеспечение учебного процесса как условие повышения качества фундаментальной подготовки студентов: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. JL, 1988. - 20 с.

141. Чистяков В.А. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в системе дистанционного обучения (на примере вуза физической культуры): Автореф. дис. д-ра. пед. наук: 13.00.08. СПб., 2004. - 45 с.

142. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. -М.: Логос, 1993. 181 с.

143. Шакурова М.В. Социальное воспитание в школе: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. А.В. Мудрика. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 272с.

144. Шевченко Т.М. Формирование готовности учителя к индивидуализации обуче-ния средствами дистанционного образования в системе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов н/Д, 2000. - 252 с.

145. Щенников С.А. Открытое дистанционное образование.- М.: Наука,2002.

146. Щенников С.А. Развитие системы открытого дистанционногопрофессионального образования: Автореф. дисс.д-ра пед. наук: 13.00.08. 1. М., 2003.

147. ЩурковаН.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000,- 116 с.

148. ЩурковаН.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 234 с.

149. Энциклопедический социологический словарь / Под ред. Г.В. Осипова. М.: ИСПИ РАН, 1995. - 939 с.

150. Якушенок Т.В. Дистанционное образование как способ вторичной социализации личности. Опыт СГА: Социально-философский анализ: Дис. . канд. филос. наук: 09.00.11. М., 2005. - 173 с.