Формирование опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Топка, Наталья Борисовна

• Топка, Наталья Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Топка, Наталья Борисовна

f Введение. 3

Глава I. Формирование опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета как научная проблема

§ 1. Опыт проектной деятельности как научная категория 15

§ 2. Формирование опыта проектной деятельности в контексте становления субъектности личности в вузе. 44

§ 3. Потенциалы воспитывающей среды факультета в процессе формирования опыта проектной деятельности у студентов. 56

Выводы по I главе. 81

Глава II. Реализация педагогических условий формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета

§ 1. Модель формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета. 89

§ 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета. 109

§ 3. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета. 128 —

Выводы по II главе. 147 —

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета»

Актуальность исследования обусловлена коренными изменениями, происходящими в; современном российском обществе, которое обладает характеристиками мобильности и динамичности. С одной стороны, современный: человек живет вне жестких социальных рамок, общество предоставляет возможности для реализации личностью самостоятельного выбора; во многих ситуациях, которые в дальнейшем детерминируют его жизненный путь; с другой стороны, высокая» степень развитости информационной инфраструктуры современного общества позволяет отдельным социальным группам, конструировать жизнь других людей! через трансляцию; определенного круга ценностей, потребностей, установок личности и; опосредованно детерминировать личностные выборы. Таким образом, при: наличии; потенциального пространства свободы и одновременно тенденций' к его искусственному ограничению, принципиальную значимость приобретает способность личности^ к сознательному построению своей? жизненной» стратегии, к творческой деятельности по преобразованию себя и окружающего мира. Степень развития данной способности характеризует человека как субъекта собственной жизни, готового принимать решения и нести за них ответственность.

Перед системой высшего профессионального образования стоит цель не только подготовки специалиста; но и создания условий для, становления личности как преобразователя мира, субъекта социальных отношений в целом. Однако в практике построения? образовательного процесса в вузе существует ряд обстоятельств, препятствующих достижению данной цели: доминирование трансляционного, репродуктивного характера обучения; преобладание индивидуального характера учебной работы студентов; недостаточно широкое использование форм и методов, стимулирующих конструктивную творческую активность личности в процессе образования.

Тематика данного диссертационного исследования предполагает использование ряда научных категорий, среди которых - «опыт», «проектная деятельность», «воспитывающая среда». Каждая из названных категорий является предметом специальных исследований как в педагогике, так и в других областях гуманитарного знания.

Проведенный теоретический анализ литературы продемонстрировал наличие широкого круга исследований, посвященных феномену опыта и проблемам его влияния на процесс развития личности.

В философии категория «опыт» занимает одно из центральных мест в теории познания (П: Гассенди, Г.Гегель, Т.Гоббс, П. Гольбах, Р.Декарт, У. Джемс, А. Камю, И. Кант, Д. Локк, М. Монтень, Б. Паскаль,, Ф. Санчез, П. Сартр, М. Хайдеггер, Д. Юм, К. Ясперс и другие).

Психологические аспекты опыта как компонента; структуры личности изучались К.А. Абульхановой-Славской, Дж. X. Аллантайном, Д.Л. Андреевой, Л.С. Выготским, В.В. Зеньковским, Ю.П: Коваленко, X. Кули, А. Маслоу, М.Мид, Р.С. Немовым, Г.В. Осиповым, Т. Парсонсом, К.Роджерсом, И. Таллменом, Э. Эриксоном и другими.

Вопросы формирования опыта активно изучались в» российской педагогике в начале XX века П.П. Блонским, А.К. Гастевым, А.В. Евстигнеевым-Беляковым, H.Hi Иорданским, П.Ф. Каптеревым, Н.К. Крупской, М.В. Крупениной, А.В. Луначарским, А.С. Макаренко, G.T. Шацким; В.Н. Шульгиным. Большое значение для изучения проблемы формирования .опыта ребенка имеют современные исследования А.Г. Асмолова, Е.В. Бондаревской, А.С. Белкина, С.В. Кульневича, Т.В; Молодцовой, А.В: Мудрика, М.И. Рожкова, Н.И. Шевандрина, М.И. Шиловой, Н.Е. Щурковой и других.

Категория «опыт» сущностно связана с феноменом проектной деятельности.

Проектная деятельность - многоаспектное и интегративное понятие. Общие методологические основы проектной деятельности закладываются в философских исследованиях (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, К.М. Кантор, А.В. Розенберг, В.М. Розин, В.Ф. Сидоренко, Г.П. Щедровицкий и другие). В педагогической науке можно выделить несколько направлений исследования проектной деятельности: проектирование как способ управления образовательными системами (Л.В. Байбородова, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, В.И. Ерошин, М.В. Кларин, Ю.А. Конаржевский, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Кухарев, И.А. Липский, В.А. Сластенин, В.Н. Соколов, Е.П.Тонконогая, А.И. Щербаков, В.З. Юсупов и другие); проектирование как способ целеполагания, программирования, планирования, конструирования и технологизации образовательных процессов (А.П. Анохин, В.П. Беспалько, Ю.В. Васильев, Е.С. Комраков, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев, В.М.Монахов, М.И: Рожков, Г.К. Селевко, Г.Н. Сериков, И.Д. Лечиль и другие); проектная деятельность как дидактическое средство (П.П. Блонский, Д. Дьюи, Б.В.Игнатьева, У.Х. Килпатрик, Э.Коллингс, Л.Э. Левин, С.Т.Шацкий и другие).

Опыт проектной деятельности - феномен социального характера, приобретается и развивается в социальной среде. Педагогическое влияние на данный процесс наиболее эффективно строить опосредованно - через окружающую личность среду. В рамках данного исследования процесс формирования опыта проектной деятельности у студентов рассматривается в условиях воспитывающей среды факультета.

Категория среды в педагогике на протяжении долгого времени вызывает научный интерес. Центральным предметом педагогического исследования категория среды становится < в контексте развития педагогического средоведения (А. Базуман, А. Вольф, Г. Гермес, О. Канитц, Г. Каутц и другие), педагогики среды (М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Н.Н. Иорданский, С.А. Каменев, К.Н.Корнилов, М.В; Крупенина, А.Р. Лурия, С.С. Моложавый, А.П. Пинкевич, Е.И. Тихеева, С.Т.Шацкий, В.Н. Шульгин и другие). Среда трактуется в качестве средства управления процессом становления личности ребенка (Л.С.Выготский, Д.Дьюи, А.Г.Калашников, Н.К. Крупская,

A.П:Пинкевич, С.Т.Шацкий и другие). Различные аспекты средовой проблематики в истории отечественной педагогики второй половины XX века получили освещение в трудах В.Г.Бочаровой, Р.Б. Вендровской, З.А. Галагузовой, Л.И. Новиковой, Т.Н. Мальковской, З.И. Равкина,

B.Д. Семенова, М.М; Скаткина, Ф.А. Фрадкина, Н.Е. Щурковой и других. Особого внимания заслуживает средовой подход Ю.С. Мануйлова.

Таким образом, высокая степень изученности сущности ; центральных категорий диссертационной работы позволяет синтезировать знания и создает теоретико-методологическое пространство для научно-методического поиска по заявленной в диссертационном исследовании проблематике.

В Институте педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова в учебной и внеучебной деятельности широко применяются педагогические формы, методы, средства, позволяющие влиять на формирование у студентов опыта проектной* деятельности: организация учебной и : внеучебной работы через создание и реализацию социальных проектов; организация практики в форме проектов (летняя педагогическая практика, производственная практика), участие в различных по содержанию научных конкурсах, грантах федерального, регионального, городского уровня. На настоящий момент накопленный опыт такого рода педагогической деятельности нуждается в аналитической обработке и теоретическом обобщении.

Все вышесказанное позволяет зафиксировать ряд противоречий, выявленных в сфере формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета:

-между потребностью современного общества в человеке, способном к сознательному проектированию собственной жизненной стратегии, преобразованию себя и окружающего мира и недостаточным вниманием в системе высшего профессионального образования к формированию у студента опыта проектной деятельности;

- между исследованностью в педагогической науке теоретических основ процесса формирования опыта, сущности и педагогических потенциалов проектной деятельности, признаков, характеристик, механизмов создания воспитывающей среды • и необходимостью синтезирования данного знания в решении проблемы формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета;

-между существующей практикой применения разнообразных педагогических методов, форм, средств с целью формирования опыта проектной деятельности студента и необходимостью аналитической обработки и научно-методического обобщения ее результатов.

На основании данных противоречий нами была сформулирована проблема исследования: при каких педагогических условиях формирование опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета будет эффективным?

Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета.

Объект исследования — процесс формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета.

Предмет исследования - педагогические условия формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

-уточнить сущность процесса формирования опыта проектной деятельности личности;

-определить потенциалы воспитывающей среды факультета в формировании опыта проектной деятельности у студентов;

- выявить и обосновать условия формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета;

-теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета.

Гипотеза исследования: Формирование опыта проектной деятельности студентов представляет собой педагогически организованный цикличный процесс обогащения индивидуализированного социального опыта проектной деятельности за счет интеграции в его содержание объективированного социального опыта проектной деятельности, созданного, накопленного и сохраненного субъектами воспитывающей среды факультета в различных сферах деятельности.

Данный процесс будет эффективным при следующих условиях: -стимулировании смыслообразования по отношению к проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета; обеспечении выбора сферы применения проектной деятельности^ студентов в воспитывающей среде факультета;

-информационно-методической поддержке проектной деятельности студентов.

Методологической основой исследования является философский анализ социальной детерминации познания, основа которого разработана Г. Гегелем, И. Кантом, К. Марксом, продолжена в исследованиях зарубежных (Д. Брунер, Д. Дернер, П. Рикер) и отечественных методологов (М.М. Бахтин, Г.А. Брутян, М.С. Козлова, В.А. Лекторский, М.К. Мамардашвили, Л.А. Микешина, Е.З. Мирская, Р.И. Павиленис, B.C. Степин, В.П. Филатов, B.C. Швырев, М.М. Шульман). Важной основой данного исследования является субъектно-деятельностный подход к становлению и развитию личности, описанный в работах К.А. Абульхановой-Славской, А.В. Брушлинского, А.Н. Леонтьева, В.А. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.И. Слободчикова, Р.Х. Шакурова, И.С. Якиманской, концепции личностно-ориентированного образования и индивидуального подхода в педагогическом процессе (О.С. Гребенюк,

М.Н.Полани, А.В. Орлов, A.M. Саранов, В.В.Сериков, JI.M. Фридман и другие).

Теоретическую базу исследования составляют: теория социального воспитания (А.В. Мудрик), совокупность идей социализации личности (А.В. Вол охов, Б.З. Вульфов, И.С. Кон, М.И. Рожков), теории развития субъектности личности (В.И. Слободчиков, Н.Е. Щуркова), концепция воспитания человека культуры (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич), концепция гомоцентрического подхода, определяющая доминирующие интересы индивидуальности в социальных отношениях (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк). Кроме того, основу нашего исследования составляют результаты научного поиска Костромской психолого-педагогической школы в сфере воспитания в вузе (Н.Ф. Басов, Б.В. Куприянов, А.Е. Подобии, Н.М. Рассадин, А.И. Тимонин, A.JI. Уманский).

Для проверки исходных положений нами использовались следующие методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение, моделирование, опытно-экспериментальная работа, наблюдение, опросные методы, метод независимых характеристик, контент-анализ, анализ документации, ранжирование и шкалирование.

Базой исследования стал Институт педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.

В нормативно-правовых документах, регламентирующих деятельность университетов (Типовое положение об институте, Типовое положение о факультете) понятия «факультет» и «институт» часто употребляются как синонимы, это связано с их тождественностью по ряду ключевых признаков.

Спецификой института при этом является больший контингент студентов; реализация образовательных программ по ряду родственных специальностей в русле одного направления; более широкая относительно факультета структура управления с возможностями разделения функций работающих специалистов (образовательная деятельность, научно-исследовательская деятельность, социально-педагогическая деятельность).

Это позволяет нам использовать термин «факультет», говоря об Институте педагогики и психологии, как более распространенный и не отягощенный иными по отношению к данному исследованию смыслами. Экспериментальную группу составили 146 студентов Института педагогики и психологии Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, специальность «Социальная работа», контрольная группа включала в себя 136 студентов филологического факультета Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов: на первом этапе (2001 -2002 гт.) осуществлялся анализ теоретических подходов к проблеме, изучался и обобщался практический опыт формирования опыта проектной деятельности личности, осуществлялся подбор эффективных педагогических форм, методов, средств формирования опыта проектной деятельности у студента, исследовались особенности воспитывающей среды Института педагогики и психологии, определялись ее потенциалы относительно изучаемого процесса; на втором этапе (2002 — 2003 гт.) определялись педагогические условия формирования опыта проектной деятельности у студентов, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, на этом же этапе проводилось пилотажное исследование с целью уточнения гипотезы; на третьем этапе (2002 — 2004 гт.) проводилась опытно-экспериментальная работа, корректировались основные положения и выводы, обобщались результаты, разрабатывались научно-методические рекомендации, оформлялся текст диссертационного исследования.

Личный вклад соискателя в получение научных результатов определяется: разработкой общего замысла и основных положений исследования, выбором методов теоретического обоснования и опытно-экспериментальной базы по формированию опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета, непосредственным участием в экспериментальной работе, обобщением материалов в методических рекомендациях.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том что:

-уточнена сущность процесса формирования опыта проектной деятельности личности;

-определены потенциалы воспитывающей среды факультета в процессе формирования опыта проектной деятельности у студента;

- экспериментально проверены педагогические условия эффективности формирования опыта проектной деятельности у студента в воспитывающей среде факультета;

-разработана модель формирования опыта проектной деятельности у студента в воспитывающей среде факультета.

Практическая значимость исследования определяется тем, что теоретические выводы: и эмпирические результаты, полученные, в ходе диссертационного исследования, позволяют преодолеть противоречие междутребованиями современного общества к высокой степени развитости субъектных свойств молодого человека и затрудненности их реализации ввиду недостатка опыта проектной деятельности; содержащийся в диссертации! теоретический материал и методика формирование опыта проектной, деятельности у студентов в воспитывающей среде могут быть использованы в практике работы различных факультетов вузов; разработан i комплекс учебных программ дисциплин по выбору студентов, посвященный проблемам проектирования.

Апробация и внедрение результатов. Основные положения и результаты - исследования были изложены автором в докладах и тезисах на международном конгрессе «Управление системой социальных ценностей личности и общества в мире изменений» (г.Кострома, 2003), на научно-практической конференции «Научно-методическое обеспечение деятельности детских оздоровительных центров» (ноябрь 2002, г.Кострома), на международной научно-практической конференции по итогам пятилетнего российско-германского сотрудничества в рамках программы А. Герцена (сентябрь 2003^ Вологда-Кострома), на традиционных университетских научно-практических конференциях преподавателей» и студентов; обсуждались на заседаниях кафедр социальной педагогики, социальной? работы Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Формирование опыта проектной деятельности в воспитывающей среде факультета представляет собой педагогически организованный цикличный процесс обогащения - индивидуализированного социального опыта проектной деятельности за счет интеграции в; его содержание объективированного социального опыта проектной деятельности, созданного, накопленного и сохраненного субъектами воспитывающей среды факультета;:

2. Воспитывающая* среда факультета относительно процесса; формирования опыта проектной деятельности имеет следующие потенциалы: будучи образовательной, в лице ее субъектов транслирует разнообразную информацию, которая становится когнитивной^ основой' проектной деятельности;, содержит образцы эффективной реализаций проектной: деятельности в. процессе саморазвития среды и преобразования окружающего мира;

- будучи социальной, в лице ее субъектов создает, накапливает, и хранит осознанный; объективированный опыт проектной деятельности; стимулирует проектную деятельность личности:посредством предоставления возможностей позитивной статусной динамики в зависимости: от успешности данной деятельности; создает возможности для реализации проектной деятельности в процессе собственного развития и интеграции с социальной средой;

-будучи культурной, создает, накапливает, хранит ценности, являющиеся основой целевых ориентаций проектной деятельности; регулирует проектную деятельность посредством? норм, правил, традиций; существующих и развивающихся в этой среде.

3. Формирование опыта проектной деятельности у студентов предполагает цикличное прохождение ряда этапов:

-трансляция субъектами воспитывающей среды общественно выработанного опыта проектной деятельности в форме знаний, образцов: данной деятельности, ее результатов;

- соотнесение объективированного и индивидуализированного опыта в процессе реализации проектной деятельности;

-рефлексия наличного индивидуализированного опыта проектной деятельности.

4. Педагогическими условиями эффективности процесса формирования опыта проектной деятельности< личности в воспитывающей среде факультета являются: стимулирование смыслообразования по отношению к проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета; обеспечение, выбора сферы применения проектной деятельности студентов в воспитывающей среде факультета; информационно-методическая поддержка проектной деятельности студентов.

Структура диссертационного исследования включает введение, две главы, заключение, список используемой литературы и приложения. Кроме, текстовых материалов, в диссертацию включены схемы и таблицы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Топка, Наталья Борисовна

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Формирование опыта проектной деятельности в воспитывающей среде факультета представляет собой педагогически организованный; цикличный процесс обогащения индивидуализированного социального опыта; проектной деятельности за счет интеграции в; его содержание объективированного опыта проектной деятельности, созданного, накопленного и сохраненного субъектами воспитывающей среды факультета.

Цикличность изучаемого процесса заключается в повторении механизма интериоризации объективированного социального опыта при усложнении и расширении присваиваемых компонентов:

1 этап - трансляция? личности общественно выработанного опыта проектной деятельности в форме знаний, образцов ;• данной; деятельности, ее результатов. Сущность, данного этапа заключается в актуализации информационных потенциалов воспитывающей среды, насыщении; ее пространства смысловыми единицами, связанными с предметной областью проектной деятельности;

2 этап - соотнесение объективированного и индивидуализированного опыта в« процессе реализации проектной деятельности. На данном этапе актуализируются социальные ресурсы воспитывающей среды как возможного пространства организации и реализации проектной деятельности;

3 этап — рефлексия наличного индивидуализированного опыта проектной деятельности: На данном этапе активизируются нормативные ресурсы воспитывающей; среды. Участники; воспитывающей среды демонстрируют образцы аналитической и рефлективной; деятельности в качестве нормы в процессе проведения любого мероприятия, стимулируют вербализацию полученного опыта у вновь включающихся в проектную деятельность студентов, выявление причин успехов и неудач, осмысление собственного эмоционального состояния в процессе деятельности и общения, мотивов поведения, оценку полученных результатов, источников удовлетворенности или неудовлетворенности ими и т.д.

Условиями эффективности процесса формирования опыта проектной деятельности у студента в воспитывающей среде факультета являются:

-стимулирование смыслообразования по отношению к проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета; обеспечение выбора сферы применения проектной деятельности студентов в воспитывающей среде факультета;

-информационно-методическая поддержка проектной деятельности; студентов.

Необходимо, чтобы проектная деятельность стала привлекательной для личности в своем процессуальном (как ожидание положительных переживаний в процессе ее реализации), целевом (цели деятельности должны быть осознаны в качестве личностно значимых ценностей), результативном (приобретаемая в результате проектной деятельности ценность или группа ценностей должна быть более значимой, чем совокупность затрат и утрачиваемых ценностей) компонентах.

Стимулирование смыслообразования по отношению к проектной; деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета реализуется через:

-актуализацию ценностей; являющихся целями проектной, деятельности в воспитывающей среде факультета;

-создание возможностей для переживания положительных эмоций студентом в процессе проективной деятельности.

Проектная деятельность может реализовываться в качестве инструмента или средства оптимизации любого другого вида деятельности. Среди них в воспитывающей среде факультета мы выделяем научно-исследовательскую деятельность, социальную деятельность, художественное творчество. Осознанный выбор сферы, изначально органичной потребностям личности, становится благоприятным фоном для формирования опыта проектной деятельности.

Для обеспечения выбора студент информируется обо всем спектре возможностей, существующих в воспитывающей среде факультета, может обращаться за индивидуальной консультационной помощью, включается в ч различные виды деятельности, на основе полученного опыта определяется с оптимальной для него сферой самореализации.

Негативный результат проектной деятельности способен дискредитировать смысл всей деятельности в целом. Следовательно, в процессе приобретения опыта необходимо обеспечить информационно-методическую поддержку процесса, с целью увеличения вероятности позитивного результата. Информационно-методическую поддержку можно разделить на три этапа: подготовительный, совместных действий и рефлексивный.

Опытно-экспериментальная работа основывалась на использовании существующих в воспитывающей среде Института педагогики и психологии методов, форм, средств, приемов формирования опыта проектной деятельности у студента, а также на их модернизации и приведении в систему педагогической работы.

Воспитывающая среда Института педагогики и психологии существует и развивается как результат деятельность ряда ее субъектов; среди которых мы: выделяем службы института, кафедры и студенческих объединений; В рамках нашего исследования мы разделили события, происходящие в, Институте педагогики и психологии, на исключительные, знаменующие собой некоторую веху в жизни студента; цикличные, имеющие место ежегодно. Исключительные события в свою очередь делятся на «открывающие» и «заключительные». Каждый отдельный студент обязательно участвует во всех исключительных событиях, которые становятся основой для их включения в цикличные события.

Предметное пространство является предметом и, результатом деятельности каждого субъекта воспитывающей < среды факультета. Предметное пространство служит следующим целям: создание необходимой в конкретный момент атмосферы на факультете; оперативное информирование студентов; стимулирование студентов к включению в деятельность, организуемую в Институте.

Информационное окружение Института является, составной частью и насыщается, во-первых, за счет информационных ресурсов университета, во-вторых, является результатом деятельности субъектов воспитывающей среды (создание учебно-методических кабинетов и лабораторий, локальной электронной' сети института, фонда специальной литературы и учебно-методических пособий и другое).

Поведенческий компонент воспитывающей среды Института педагогики и психологии характеризуется демократическим стилем взаимодействия педагогов, администрации факультета и студентов; признанием студента субъектом собственного образовательного процесса.

Данные условия создают контекст процесса формирования опыта проектной деятельности у студентов.

На первом этапе процесса актуализируются следующие потенциалы воспитывающей среды: созданный, накопленный и сохраненный субъектами среды объективированный опыт проектной деятельности; образцы эффективной реализации проектной деятельности в процессе саморазвития среды и преобразования окружающего мира; интериоризированные субъектами среды ценности, являющиеся основой целевых ориентаций проектной деятельности. Актуализация происходит посредством внедрения в содержание учебных дисциплин вопросов, связанных с проектной деятельностью, и включением в учебный план специальности «Социальная работа» курсов, полностью посвященных проблемам проектирования; трансляцией норм, правил, результатов, проектной деятельности в контексте организуемых исключительных и цикличных событий, в повседневной жизни; насыщения предметного пространства Института педагогики и психологии становится информацией о проектной деятельности и возможностях ее осуществления в различных сферах.

На втором этапе формирования опыта проектной* деятельности актуализируются потенциалы воспитывающей среды факультета как социального пространства для разработки и реализации проектов. Студенту представляется широкий; выбор сфер самореализации - научно-исследовательская деятельность, творческая деятельность, социальная деятельность. Студент, делая выбор сферы реализации проектной» деятельности, вначале включается в нее как участник, затем; постепенно пополняя собственный опыт, становится ее организатором. Это обеспечивает статусную динамику студента в воспитывающей среде института.

Процесс освоения объективированного опыта проектной деятельности развивается при постепенном усложнении ее характеристик, на третьем этапе формирования г опыта проектной деятельности» у студентов основной целью становится, организация рефлексивного опосредования приобретенного опыта как условие его переноса в новые, более сложные условия. Для этого на данном; этапе актуализируются нормативные и ценностные потенциалы воспитывающей среды. Это достигается путем организации рефлексии в специальных формах, а также через повседневное, будничное воздействие сообщества, когда и преподаватели, и студенты-старшекурсники, и организаторы какого-либо дела, посредством точно поставленных вопросов, реплик, замечаний обращают студента к самоанализу, поиску мотивов и следствий поступков, действий; соотношению своей роли, позиции с другими.

Исходя из определенных нами компонентов опыта проектной деятельности: аксиологического, когнитивного, деятельностного, нами были выявлены критерии для; определениям уровня сформированности? опыта проектной деятельности у студента: когнитивный; эмоционально-ценностный; праксеологический.

Для того чтобы сделать результаты более достоверными нами; были определены три уровня сформированности опыта проектной деятельности, у студентов: низкий; средний; высокий.

Для соотнесения выявленных критериев и уровней сформированности опыта проектной деятельности, нами разработана система показателей, позволяющих диагностировать наличие того или иного уровня на основании комплексного анализа критериев.

В процессе диагностики уровней сформированности опыта проектной; деятельности у студентов нами использовались опросные методы, метод независимых характеристик, наблюдение, методика исследования ценностных ориентаций М. Рокича.

Замеры проводились на начальном (сентябрь 2002 г. - апрель 2003 г.) и завершающем (сентябрь 2003 г. - февраль 2004 г.) этапах опытно-экспериментальной работы. Сравнение полученных показателей сформированности опыта проектной деятельности в результате констатирующего и формирующего экспериментов - продемонстрировало значительное приращение по каждому из предложенных критериев в экспериментальной группе. Наблюдается динамика и в контрольных группах, однако она значительно менее выражена.

Проверка полученных данных по % -критерию подтвердила значимость произошедших изменений с вероятностью ошибки менее 0,001 (или 0,1%). Замеры, осуществленные в контрольной группе, свидетельствуют о том, что произошедшие в них изменения по уровням сформированности опыта проектной; деятельности нельзя назвать значимыми. Проверка полученных данных по t-критерию Стьюдента также показала достоверность отличий-средних значений, полученных в экспериментальной и контрольной группах,. с погрешностью 0,001 (или 99,9%).

В итоге результаты опытно-экспериментальной работы продемонстрировали, что процесс формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета значительно. более эффективен при реализации предложенных педагогических, условий, чем в контрольных группах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В философии можно выделить два основных направления исследования феномена опыта. В первом направлении опыт рассматривается относительно познания человеком окружающего материального мира, во втором направлении категория «опыт» приобретает трансцендентное значение и трактуется как результат свободных поисков человека в духовной (божественной или антропологической) сфере. В рамках философских учений дискутируются вопросы о соотношении разума и опыта; об индивидуальном или социальном характере опыта; о возможностях и ограничениях опытного познания.

На сегодняшний день опыт в философии в традиционном смысле трактуется как «чувственно-эмпирическое отражение внешнего мира, как взаимодействие и как результат такого взаимодействия».

Многоаспектность понятия, «опыт» обусловливает наличие ряда направлений его исследования в педагогической науке. Опыт рассматривается как цель образования (трансляция и присвоение конкретных элементов, накопленного, человечеством или определенной социальной группой опыта); как содержание образования (отбор тех компонентов накопленного человечеством опыта, который актуален для конкретной культурно-исторической ситуации, характеристик макро-, мезо-, микросоциального окружения личности); как способ образования личности (образование через практическую деятельность и проживание ситуации).

Наиболее распространенным критерием для классифицирования выступает субъектная принадлежность, и носитель опыта - конкретный человек или общество в целом. В материалистической философии данный вопрос решается через понятие онтологической определенности или онтологических границ опыта. Различие опытов по онтологическому аспекту - в различии внутреннего проживания, переживания. Для индивида онтологические границы личного опыта тесно связаны с. онтологическими границами коллективного опыта. Поэтому: 1) возможные онтологические границы (возможный горизонт бытия) для индивида - это действительный горизонт бытия, коллективного опыта; 2) действительные онтологические границы для индивида (действительный горизонт бытия) - сфера личного опыта. В педагогике интеграция возможных и действительных границ опыта осуществляется в рамках категории «социальный опыт», посредством его рассморения на объективированном: и индивидуализированном уровнях. Социальный опыт в данной работе понимается как «самобытный синтез различного рода умений и навыков, знаний способов деятельности и мышления, стереотипов поведения, интериоризированных ценностных ориентации и социальных установок, запечатленных ощущений и переживаний» (А.В: Мудрик).

В категории «опыт проектной деятельности» понятие «опыт» приобретает характеристики формы, которая наполняется содержанием проектной деятельности.

Интегрируя различные подходы к определению проектной деятельности и придавая данному феномену широкое значение, мы понимаем его как конструктивную, творческую деятельность, сущность которой заключается в опережающем отражении действительности с целью преобразования, личностью себя, собственной жизненной ситуации и окружающего мира.

Опыт проектной деятельности — это совокупность практически усвоенных знаний, умений и навыков, способов, ценностей конструктивной, творческой деятельности, сущность которой заключается в опережающем отражении действительности, создании прообраза предполагаемого объекта, явления или процесса, с целью преобразования личностью себя, собственной жизненной ситуации и окружающего мира. Опыт проектной деятельности может выступать как объективированный и индивидуализированный опыт.

Нами выделены следующие компоненты опыта проектной деятельности: аксиологический; когнитивный; деятельностный.

Современная нормативно-правовая база создает основу для возвращения воспитания, в круг приоритетных вопросов деятельности образовательных учреждений,, в том числе учреждений высшего профессионального образования.

В большинстве исследований; посвященных проблеме воспитания? в; вузе, данная категория трактуется как управление процессом развития личности посредством создания благоприятных для этого условий, к которым относятся воспитывающая среда, мотивация обучающегося, личность воспитателя и так далее.

Воспитание личности в период обучения; в вузе - важнейший этап социализации индивида. По мнению; В.И. Слободчикова, на данном этапе личностью переживается» кризис субъектности в ее конкретной, деятельно освоенной i определенности и ожидание, поиск новых форм со-бытийности. Позитивное разрешение данного кризиса связывается с построением замысла жизни, с инициативой человека в«постановке конкретно-практических задач (целей) своей жизни; с, требованием (от себя) решения конкретно-практической» задачи; по самореализации (реализации своих потенциальных возможностей). Следовательно, воспитание в вузе должно быть направлено? на обеспечение условий для становления и развития субъектности личности в новой форме со-бытийности - профессиональной сфере.

Субъектность. позволяет представить человека как сценариста своих действий, которому присущи* целеустремленность, четкие ценностные ориентации, направленность на самосовершенствование и саморазвитие. Субъектность есть проявление активности как избирательности к миру, его индивидуальное принятие и преобразование.

Проектная деятельность включается в структуру субъектности, насыщая, ее операционно-деятельностный компонент в виде практических умений и навыков, - и одновременно обеспечивает способность личности к повышению уровня собственной субъектности через проектирование и реализацию выстроенных траекторий саморазвития.

Говоря о субъектном становлении студента Н.М; Борытко выделяет три ведущих воспитательных, пространства вуза: социальное (поле значений), индивидуальное (поле смыслов) и пространство взаимодействия (поле ценностей). Каждое из; воспитательных пространств влияет на становление опыта проектной деятельности студента.

Социокультурный аспект воспитания в вузе обеспечивается через * организацию педагогически целесообразной, среды. Проектная деятельность носит социально-культурный характер: Среда выполняет двойственную функцию относительно исследуемого процесса - бытийно конституируя его в собственной социальной структуре и наполняя культурным содержанием созданных ее: субъектами норм, ценностей. Индивидуальное пространство относительно исследуемого нами процесса состоит в стимулировании смыслообразования у студента относительно» проектной деятельности, создании; условий для переноса умений проектирования из предметной сферы в сферы саморазвития, самореализации; Пространство взаимодействия создается при совместном поиске студентом и педагогом; ценностей, норм И: законов^ жизни, их исследовании в конкретных видах деятельности, в общении. Педагоги сопровождают данный процесс, обеспечивая вариативность сфер приложения проектной деятельности и; ее информационно-методическую поддержку.

Категория, среды в педагогике достаточно устойчива и на протяжении долгого времени вызывает научный интерес. Основные проблемы педагогического исследования среды концентрируются в ряде направлений: изучение; взаимообусловленности характеристик среды и процесса воспитания взрослеющей личности; изучение возможностей педагогической организации: специальных компонентов среды, оптимизирующих процесс воспитания личности (педагогизация среды социальной); определение педагогических механизмов регулирования воздействия социальной среды на ребенка; исследование среды образовательного учреждения и выявление ее признаков, характерных особенностей, функций, технологий создания и развития.

Процесс педагогизации среды заключается в целенаправленной педагогической активности, направленной на актуализацию социальнозначимых ценностей и потребностей и? дезактуализацию в сознании молодежи ценностей и потребностей асоциального характера.

Н.Е. Щуркова подразделяет воспитывающую среду на предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационное культурное окружение.

Воспитывающая среда факультета вуза характеризуется следующими специфическими чертами:

- целевые ориентиры воспитывающей среды формируются как извне, со стороны общества; и государства (нормативные требования), так и изнутри, со стороны потребителей образовательных услуг (студентов). В настоящий момент студенты многих факультетов активно участвуют в разработке концепций развития факультетов, внося коррективы в ее целевой < компонент, конкретизируя и корректируя их в зависимости от собственных потребностей и интересов. Институционально это обеспечивается членством? студентов в Ученых советах факультетов, активной деятельностью органов студенческого самоуправления;

- воспитывающая среда факультета является результатом деятельности ее субъектов, среди которых можно выделить администрацию факультета, кафедры, студенческие объединения. При этом существует разделение роли и функционала каждого из субъектов в процессе создания и развития воспитывающей среды факультета: функционал администрации концентрируется в организационно-управленческой области; кафедральное подразделение факультета осуществляет непосредственное взаимодействие преподавателей и студентов в образовательном процессе, содержательно его наполняет, от реализуемых кафедрами педагогических технологий во многом зависит стиль общения и атмосфера факультета в целом; студенческие объединения выполняют функцию представления интересов, самоорганизации, самоуправления, корректировки целевой и содержательной направленности образовательного процесса;

-деятельность субъектов формирует педагогически организованную событийную структуру воспитывающей среды. Спецификой событийной структуры воспитывающей среды факультета является многообразный и различный по содержанию спектр происходящих событий. Содержательно организуемый- событийный ряд призван, во-первых, привлечь студентов в разнообразные сферы возможной самореализации, во-вторых, предоставить возможность личности попробовать себя в различных аспектах будущей профессиональной деятельности;

-организационной спецификой событийного ряда, является более активное, чем в других образовательных учреждениях, участие самих воспитанников (студентов) в организации разного рода дел и мероприятий это обусловливается возрастными особенностями студенчества и педагогической: деятельностью, направленной на стимулирование самостоятельности и активности студента;

-событийный ряд воспитывающей среды факультета отличается высокой степенью синтеза традиционности и инновационности. При этом традиционные события являются ценностным и нормативным стержнем воспитывающей среды факультета, а внедрение инноваций обеспечивает ее модернизацию, гибкость, мобильность, изменчивость, оперативное реагирование на изменение потребностей субъектов среды, внешних обстоятельств и внутренних условий;

-предметно-пространственный компонент воспитывающей среды факультета отличается многофункциональностью, в том числе он выполняет утилитарную, ценностно-символическую функции; функцию создания оптимальной атмосферы для образовательного процесса; функцию наглядного информирования;

-спецификой поведенческого компонента воспитывающей среды факультета, двойственно обусловленной достаточно взрослым возрастом воспитанников и педагогическими традициями вузов, является отсутствие жестких ролевых позиций «учитель-ученик» в процессе взаимодействия между преподавателем и студентом, ориентированность на сотрудничество, общение «на равных», отношение к студенту как полноправному и основному участнику факультетской жизни;

- информационный компонент воспитывающей- среды как правило ярко выражен на факультете. В связи с тем, что вуз является не только образовательным учреждением, но научным и культурным центром, особое внимание уделяется созданию и укреплению его информационного ресурса через обновление библиотечного фонда, создание электронных локальных информационных сетей, электронных библиотечных фондов, организацию доступа к внешним информационным источникам (электронной: библиотечной сети, сети Интернет и другим).

На основании проведенного анализа теоретических подходов к феномену воспитывающей среды, ее структуре и характеристикам мы определяем следующие потенциалы воспитывающей среды факультета относительно процесса формирования опыта проектной деятельности у студентов вуза:

Воспитывающая среда, будучи образовательной: - в лице ее субъектов транслирует различную информацию, которая становится когнитивной основой проектной деятельности;

-содержит образцы эффективной реализации проектной деятельности в процессе саморазвития среды и преобразования окружающего мира. Воспитывающая среда, будучи социальной:

-в лице ее субъектов создает, накапливает и хранит осознанный объективированный опыт проектной деятельности;

- стимулирует проектную деятельность личности посредством предоставления возможностей позитивной статусной динамики в зависимости от успешности данной деятельности;

-создает возможности для реализации проектной деятельности в процессе собственного развития и интеграции с социальной средой.

Воспитывающая среда, будучи культурной:

- создает, накапливает, хранит ценности, являющиеся основой целевых ориентаций проектной деятельности;

-регулирует проектную деятельность посредством норм, правил, традиций, существующих и развивающихся в ней.

Формирование опыта проектной деятельности в воспитывающей среде факультета представляет собой педагогически организованный цикличный процесс обогащения индивидуализированного социального опыта проектной деятельности за счет интеграции в его содержание объективированного опыта проектной деятельности, созданного, накопленного и сохраненного субъектами воспитывающей среды факультета.

Цикличность изучаемого процесса заключается в повторении механизма интериоризации объективированного социального опыта при усложнении и расширении присваиваемых компонентов:

1 этап - трансляция личности общественно выработанного опыта проектной деятельности в форме знаний, образцов данной деятельности, ее результатов. Сущность данного этапа заключается в актуализации информационных потенциалов воспитывающей среды, насыщении ее пространства смысловыми единицами, связанными с предметной областью проектной деятельности;

2 этап - соотнесение объективированного и индивидуализированного опыта в процессе реализации проектной деятельности. На данном этапе актуализируются социальные ресурсы воспитывающей среды как возможного пространства организации и реализации проектной деятельности;

3 этап - рефлексия наличного индивидуализированного опыта проектной деятельности. На данном этапе активизируются нормативные ресурсы воспитывающей среды. Участники воспитывающей среды демонстрируют образцы аналитической и рефлективной деятельности в качестве нормы в процессе проведения любого мероприятия, стимулируют вербализацию полученного опыта у вновь включающихся в проектную деятельность студентов, выявление причин успехов и неудач, осмысление собственного эмоционального состояния в процессе деятельности и общения, мотивов' поведения, оценку полученных результатов, источников удовлетворенности или неудовлетворенности ими и т.д.

Условиями эффективности процесса формирования опыта проектной деятельности у студента в воспитывающей среде факультета являются:

- стимулирование смыслообразования по отношению- к проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета;

- обеспечение выбора сферы применения проектной деятельности студентов в воспитывающей среде факультета;

- информационно-методическая поддержка проектной деятельности студентов.

Необходимо, чтобы проектная деятельность стала привлекательной для личности в своем процессуальном (как ожидание положительных переживаний в процессе ее реализации), целевом (цели деятельности должны быть осознаны в качестве личностно значимых ценностей), результативном (приобретаемая в результате проектной деятельности ценность или группа ценностей должна быть более значимой, чем совокупность затрат и утрачиваемых ценностей) компонентах.

Стимулирование смыслообразования по отношению к проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета реализуется через:

- актуализацию ценностей, являющихся целями проектной деятельности в воспитывающей среде факультета;

- создание возможностей для переживания положительных эмоций студентом в процессе проективной деятельности.

Проектная деятельность может реализовываться в; качестве инструмента или средства оптимизации любого другого вида деятельности. Среди них в воспитывающей среде факультета мы выделяем; научно-исследовательскую деятельность, социальную деятельность, художественное творчество. Осознанный выбор сферы, изначально органичной потребностям личности, становится благоприятным фоном для формирования опыта проектной деятельности.

Для обеспечения выбора студент информируется обо всем спектре возможностей, существующих в воспитывающей среде факультета, может обращаться за индивидуальной консультационной помощью, включается в различные виды деятельности, на основе полученного опыта определяется с оптимальной для него сферой самореализации.

Негативный результат проектной деятельности способен дискредитировать смысл всей деятельности в целом. Следовательно, в процессе приобретения опыта необходимо обеспечить информационно-методическую поддержку процесса, с целью увеличения вероятности позитивного результата. Информационно-методическую поддержку можно разделить на три' этапа: подготовительный, совместных действий и рефлексивный.

Опытно-экспериментальная работа основывалась на использовании существующих в воспитывающей среде Института педагогики и психологии методов, форм, средств, приемов формирования опыта проектной деятельности у студента, а также на их модернизации и приведении в систему педагогической работы.

Воспитывающая среда Института педагогики и психологии существует и развивается как результат деятельность ряда ее субъектов, среди которых мы выделяем службы института, кафедры и студенческие объединения. В рамках нашего исследования мы разделили события, происходящие в

Институте педагогики и психологии на исключительные, знаменующие собой некоторую веху в жизни студента,, цикличные, имеющие место ежегодно. Исключительные события в свою очередь делятся на? «открывающие» и «заключительные». Каждый отдельный i студент обязательно участвует во всех исключительных событиях, которые становятся основой для их включения в цикличные события.

Предметное пространство является? предметом и результатом деятельности каждого субъекта воспитывающей среды факультета. Предметное пространство служит следующим целям: создание необходимой? в конкретный момент атмосферы на факультете; оперативное информирование студентов; стимулирование студентов к включению в деятельность, организуемую в Институте.

Информационное окружение Института является составной частью и насыщается, во-первых, за счет информационных ресурсов университета, во-вторых, является результатом деятельности субъектов воспитывающей среды (создание учебно-методических кабинетов и лабораторий, локальная, электронная сеть Института, фонд специальной; литературы и учебно-методических пособий и др.).

Поведенческий; компонент воспитывающей; среды; Института педагогики; и психологии характеризуется демократическим стилем, взаимодействия педагогов, администрации факультета и студентов; признанием студента субъектом собственного образовательного процесса.

Данные условия создают контекст процесса; формирования опыта проектной деятельности у студентов.

На первом этапе процесса актуализируются следующие потенциалы воспитывающей среды: созданный, накопленный и сохраненный субъектами среды объективированный; опыт проектной деятельности; образцы эффективной реализации проектной деятельности в процессе саморазвития среды и преобразования; окружающего мира; интериоризиро ванные субъектами среды ценности, являющиеся основой целевых, ориентации проектной деятельности. Актуализация происходит посредством внедрения в содержание учебных дисциплин вопросов, связанных с проектной деятельностью и включением в учебный план специальности «Социальная работа» курсов, полностью посвященных проблемам проектирования; трансляцией норм, правил, результатов, проектной деятельности в контексте организуемых исключительных и цикличных событий, в повседневной жизни; насыщения предметного пространства Института педагогики и психологии становится информацией о проектной деятельности и возможностях ее осуществления в различных сферах.

На втором этапе формирования опыта проектной деятельности, актуализируются потенциалы воспитывающей среды факультета как социального пространства для разработки и реализации проектов. Студенту представляется широкий выбор сфер самореализации. - научно-исследовательская деятельность, творческая деятельность, социальная деятельность. Студент, делая выбор сферы реализации проектной деятельности, вначале включается в нее как участник, затем, постепенно пополняя собственный опыт, становится ее организатором. Это обеспечивает статусную динамику студента в воспитывающей среде Института.

Процесс освоения объективированного опыта проектной деятельности развивается при постепенном усложнении ее характеристик, на третьем этапе формирования опыта проектной деятельности у студентов основной целью становится организация рефлексивного опосредования приобретенного опыта как условие его переноса в новые; более сложные условия. Для этого на данном; этапе актуализируются, нормативные и ценностные потенциалы воспитывающей среды. Это достигается путем организации рефлексии; в специальных формах, а также через повседневное, будничное воздействие сообщества, когда и преподаватели, и студенты-старшекурсники, и организаторы какого-либо дела, посредством точно поставленных вопросов, реплик, замечаний обращают студента к самоанализу, поиску мотивов и следствий поступков, действий, соотношению своей роли, позиции с другими.

Исходя из определенных нами компонентов опыта проектной деятельности: аксиологического, когнитивного, деятельностного, нами были выявлены критерии для определения уровня сформированности опыта проектной деятельности у студента: когнитивный; эмоционально-ценностный; праксеологический.

Для того чтобы сделать, результаты более достоверными нами были определены три уровня сформированности опыта проектной: деятельности у студентов: низкий; средний; высокий.

Для соотнесения выявленных критериев и уровней сформированности опыта проектной деятельности, нами разработана система показателей, позволяющих диагностировать наличие того или иного уровня на основании комплексного анализа критериев.

В процессе диагностики уровней сформированности опыта проектной деятельности у студентов нами использовались опросные методы, метод независимых характеристик, наблюдение, методика исследования ценностных ориентаций М. Рокича.

Замеры проводились на начальном (сентябрь 2002 г. - апрель 2003 г.) и завершающем (сентябрь 2003 г. - февраль 2004 г.) этапах опытно-экспериментальной работы. Сравнение полученных показателей сформированности опыта проектной- деятельности в результате констатирующего и формирующего экспериментов продемонстрировало значительное приращение по каждому из предложенных критериев в экспериментальной группе. Наблюдается динамика и в контрольных группах, однако она значительно менее выражена.

Проверка полученных данных по %2-критерию подтвердила значимость произошедших изменений с вероятностью ошибки менее 0,001 (или 0,1%). Замеры, осуществленные в контрольной группе, свидетельствуют о том, что произошедшие в них изменения по уровням сформированности опыта проектной деятельности нельзя назвать значимыми. Проверка полученных данных по t-критерию Стьюдента также показала достоверность отличий средних значений, полученных в экспериментальной и контрольной группах, с погрешностью 0,001 (или 99,9 %).

В итоге результаты опытно-экспериментальной работы продемонстрировали, что процесс формирования опыта проектной деятельности у студентов в воспитывающей среде факультета значительно более эффективен при реализации предложенных педагогических условий, чем в контрольных группах.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Топка, Наталья Борисовна, 2004 год

1. Абакумова И.В. Личностный смысл как педагогический; фактор и его использование в учебном процессе: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону, 1989.- 18 с.

2. Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов. Учебное пособие для педагогических институтов 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1989. - 173 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М., 1980.-335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления // Когнитивная психология: Материалы советско-финского симпозиума: — М., 1986.-С. 98-130.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 301 с.

6. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования / Под ред. А.Л. Свеницкого. Самара: Изд-во Самарского педагогического института, 1993.-212 с.

7. Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов. Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2001. — 112 с.

8. Актуальные проблемы подготовки кадров социальной сферы: Материалы республиканской научно-практической конференции. Казань, 12 марта 1998 г. - Казань, 1998. - 95 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2-х т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. Т. 1.-М.: Наука, 1980. - С. 16-179.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. — Казань, 1996. -567 с.

11. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.

12. Антонюк Г.А. Социальное проектирование и управление общественным развитием. Теоретико-методологический аспект / Под ред. Р.В. Гребенникова. Минск: Наука и техника, 1986 - 203 с.

13. Антонюк Г.А. Социальное проектирование: (Теоретико-методологический аспект): Автореф. дисс. .д-ра филос. наук. Минск, 1989. -39 с.

14. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. —М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

15. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М:: Мысль, 1976.- 158 с.

16. Афанасьев С.П. Лагерный сбор первокурсников начальный этап системы подготовки будущего учителя-воспитателя // Подготовка студентов к воспитательной работе в школе. - Кострома: КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1992. - С.18-25.

17. Байбородова Л.В: Целеполагание в педагогическом процессе //Развитие личности и формирование индивидуальности / Отв. ред. М.И. Рожков. Ярославль, 1996. - С. 262-265.

18. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Воспитательный процесс в современной школе: Учеб. пособие. Ярославль: Изд-во ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского, 1997.

19. Байбородова Л.В., Рожков М.И. Организация воспитательного процесса в школе. М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с.

20. Безрукова B.C. Проективная педагогика: Учеб. для учащихся индустр.-пед. техникумов. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. — 339 с.

21. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2000. - 187 с.

22. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

23. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. (Курс лекций). Часть I. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 320 с.

24. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М.: ИПРО, 1995. -336 с.

25. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. М.: Наука, 1987. — 217 с.

26. Бестужев-Лада И.В. Прогнозное обоснование социальных нововведений. М.: ОПИ, 1993. - 87 с.

27. Бестужев-Лада И.В., Наместникова Г.А. Технологии прогнозных разработок социальных проектов. — М., 1992.

28. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975. - 399 с.

29. Бодалев А.А. Формирование личности актуальная проблема комплексного психолого-педагогического исследования // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащегося. - М.: Педагогика, 1980.-С. 6-9.

30. Большая советская энциклопедия / Под ред. A.M. Прохорова. 3-е изд.

31. М.: Изд-во «Советская энциклопедия», 1972.

32. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания Учебное пособие. Ростов н/Д: ТЦ «Учитель», 1999. - 560 с.

33. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. — М.: «Аргус», 1994.- 267 с.

34. Братусь Б.С. Нравственное сознание личности (Психологическое исследование). М.: Знание, 1985. - 64 с.

35. Братусь Б.С. К проблеме нравственного сознания в культуре уходящего века // Вопросы психологии. М.: Школа-Пресс, 1993. - № 1. - С.6-13;

36. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

37. Брушлинский А.В. Психология субъекта / Отв. ред. В.В. Знаков. -СПб.: Алетейя, 2003. 272 с.

38. Вербицкий А.А. Совершенствование педагогического процесса в вузе // Советская педагогика; 1986. - № 6. - С. 75.

39. Вербицкий А.А. Контекстное обучение в системе подготовки социальных работников // Теоретические основы подготовки социальных работников. / Под ред. И;А. Зимней. — Мм 1992. — 156 с.

40. Вертгаймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. - 336 с.

41. Виноградов В.Н. Социальное проектирование становления и развития гражданского сообщества: (Создание стратег, плана развития р-на, города, региона) — СПб.: Леонтьевский центр, 2000. 119 с.

42. Вопросы воспитания: системный подход /Под ред. Л.И. Новиковой. -М.: Прогресс, ,1981.

43. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования /Под ред. Н.Л. Селивановой. Калуга: Институт усовершенствования учителей, 2000.-248 с.

44. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М: Знание, 1981.

45. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.

46. Выготский J1.C. Собрание сочинений: В 6 т. / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1982.

47. Гассенди П. Сочинения. В 2-х т. М.: Мысль, 1968. - Т.2. - 405 с.

48. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук: В 3-х т. / Отв. ред. Е.П. Ситковский. М.: Мысль, 1974-77. - Т.З: Философия духа. - 1977. - 471 с.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. — 608 с.

50. Гильманов С.А. Диагностика личностных качеств педагога. — Тюмень: ТМЦСО РАО, 1995.-№5.-С. 83-87.

51. Гоббс Т. Избранные произведения. В 2-х т. — М.: Мысль, 1964. Т.1. -584 с.

52. Головаха Е.И., Кроник А.А. Психологическое время личности. Киев: Политиздат Украины, 1986. - 207 с.

53. Гольбах П. Карманное богословие. М.: Госполитиздат, 1961. - 207 с.

54. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. -Калининград: Калинингр. ун-т., 1995. 94 с.

55. Грищенко В.И., Демидова Л.Г., Петров А.Н. Теоретические основы прогнозирования и планирования: Учеб. пособие. — СПб., 1995:

56. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М.: Педагогика, 1996. - 365 с.

57. Да Винчи Л. Избранные произведения. В 2-х т. М.: Ладомир, 1955. — Т. 1.-364 с.

58. Давыдов В.В., Неверкович С.Д., Самоуткина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителя // Вопросы психологии. М., 1990.-№3.-С. 76-81.

59. Декарт Р. Избранные произведения. М.: Наука, 1950.

60. Джонс Дж. К. Методы проектирования / Пер. с англ. М., Наука, 1986. -232 с.

61. Дильтей В. Воззрение на мир и исследование человека со времен Возрождения и Реформации / Отв. ред. J1.T. Мильская. М.: Университетская книга, 2000. - 464 с.

62. Дистирвег А. Избранные педагогические сочинения /Под ред. Е.Н. Медынского. М.: Учпедгиз, 1956. - 374 с.

63. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный подход / Пер. с польск. -М.: Мир, 1981. -454 с.

64. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

65. Доэл М., Шардлоу С. Практика социальной работы: Упражнения и методические разработки для обучения и повышения квалификации социальных работников. М.: АО «Аспект Пресс», 1995. - 233 с.

66. Дьюи Дж. Демократия и образование / Пер. с англ. М.: Педагогика-Пресс, 2000. - 384 с.

67. Дюркгейм Э. Социология и социальные науки. /Пер. А.Б. Гофмана. -М.: Канон, 1993.

68. Жучков В.А Немецкая философия эпохи раннего Просвещения. М.: Наука, 1989. - 205 с.

69. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студ. пед. бакалавриата, пед.-практ. СПб.: Просвещение, 1995. - 234 с.

70. Закон РФ «Об образовании». М.: ТЦ «Сфера», 2003. - 48 с.

71. Закон РФ «О высшем и послевузовском образовании» от 19 июля 1996 года.

72. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. М;: Политиздат, 1986. - 207 с.

73. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. М.: Изд. корп. «Логос», 1999. - 384 с.

74. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика. 1997. -№5.-С. 56.

75. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Изд-во Корпорация «Логос», 1994;-208 с.

76. Инновационные процессы в образовании и воспитании / Под ред. В.И. Загвязинского. —Тюмень: ТюмГУ, 1991.

77. Информатизация и технологизация социального пространства: Материалы к I Междунар. симпоз. по социал. технологиям, 24-25 ноября 1994 г. М. -Нижний Новгород: Изд-во Волго-Вятского кадрового центра, 1994. - 143 с.

78. История философии: Запад Россия - Восток (книга вторая: Философия XV - XIX вв.). - М.: «Греко-латинский кабинет» Ю.А. Шичалина, 1996. - 557 с.

79. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. -М.: Политиздат, 1974. 328 с.

80. Каганов А. Б. Формирование ведущих компонентов личности студента как будущего профессионала // Педагогика высшей и средней специальной школы. Межведомственный сборник. Вып. 4. Минск: Университетское, 1990.-С. 22-27.

81. Кант И. Сочинения. В 6 т. М., 1964. - Т. 3. - 799 с.

82. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М; Арсеньева. -М.: Педагогика, 1982. 704 с.

83. Караковский В.А. Чтобы воспитание было успешным. М.: Знание, 1979.

84. Караковский В.А., Новикова JI.И., Селиванова H.JI. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

85. Климов Е.А. Основы психологии: учебник для студ. высш. учеб. заведений психологических специальностей. М.: Культура и спорт: ЮНИТИ, 1997. -295 с.

86. Кобзев М.С. Внеаудиторная работа в педагогическом вузе. Саратов: СГПИ; 1981.- 105 с.

87. Коменский Я;А. Избранные педагогические сочинения в 2-х тт. — М.: Педагогика, 1982. Т. 1. - 656 с.

88. Кондильяк Э.Б. Сочинения. В 3-х т. М.: Мысль, 1982. - Т.2. - 541 с.

89. Котляров И.В. Социальное проектирование в системе обновления общества: Автореф. дисс. .д-ра социол. наук. Минск, 1990. - 40 с.

90. Кочетов А.И. Теория формирования личности: В 2ч. Минск: НИО, 1998. - Ч. II. Социализация, воспитание и перевоспитание личности. - 228 с.

91. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: М;: Педагогика, 1977. -264 с.

92. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание , 1977. - 65 с.

93. Крючков Ю.А. Теория и методы социального проектирования. -М.: 1992.

94. Кузицын Г.М. Проектирование социально-культурных процессов: Уч. пос. Пермь, 2001. - 156 с.

95. Курбатов В.И. Социальное проектирование: Учеб. пособие для студ. вузов. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2001. 411 с.

96. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в системе профессиональной подготовки учителя // Образование и наука. М., 2000. — №3.-С. 71-81.

97. Левицкий М.Л., Нечаев Н.Н. Измерения в учебно-воспитательной деятельности // Советская педагогика. 1990. - № 8. - С. 63-66.

98. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

99. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

100. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

101. Локк Дж. Сочинения. В 3-х т. М.: Мысль, 1985. - Т. 2. - 560 с.

102. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования в человеческой деятельности. Минск: Наука и техника, 1983. - 120 с.

103. Луков В.А. Социальное проектирование: Уч. пос. для студ. вузов, обуч. по спец. 350500 «Соц. работа». М.: Изд-во Моск. гуманитарно-социал. академии, 2003. - 240 с.

104. Макаренко А.С. Из опыта работы // Педагогические сочинения в 8 т. — М., 1983.-Т. 1.-С. 52-67; 1984. -Т 4. -399 с.

105. НЗ.МамедовТ.А. Взаимосвязь учебной, научной и общественной деятельности студентов в системе высшего педагогического образования: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Баку, 1989. - 19 с.

106. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в моделировании // Моделирование воспитательных систем: теория практике / Под ред. Л.И.Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995.- 144 с.

107. Маркова-А.К. Психология профессионализма. — М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308 с.

108. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. Кн. для учителей. -М.: Просвещение, 1990. — 191 с.

109. Маркова С.М. Аксиологические основы педагогического проектирования // Сборник научных трудов / Волж. гос. инженер.-пед. ин-т. -1999.-Вып. З.-Ч. 1.-С. 23-26.

110. Маркова С.М. Методологические аспекты педагогического проектирования // Сборник научных трудов / Волж. гос. инженер.-пед. ин-т. -1999.-Вып. З.-Ч. 1.-С. 21-23.

111. МельвильЮ.К. Пути буржуазной философии XX века. М.: Мысль, 1983.-247 с.

112. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования (Регион, уровень). М. - Тюмень: Изд-во Тюмен. гос. ун-та, 1997.- 167 с.

113. Монтень М. Опыты. М.: Наука, 1979. —703 с.

114. Моркунас З.-В.С. Методология управления социальными процессами. -Вильнюс, 1987.

115. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов пед. вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 2-е изд., исправл. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 192 с.

116. Мясищев В.Н. Структура личности и отношение человека к действительности // Доклады на совещании по вопросам психологии (Сокращенные тексты). М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - С. 10-14.

117. Инновационные процессы в образовании и воспитании/ Под ред. В.И. Загвязинского. Тюмень: ТюмГу, 1991. - 158 с.

118. Наторп П. Социальная педагогика. С.Петербург: Книгоиздательство О. Богдановой, 1911.-412с.

119. Неретин И.В. Подготовка социального работника к организации культурно-досуговой деятельности: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. М., 1995.-21 с.

120. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика. М., 1998. - № з; - С. 3-10.

121. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. - 80 с.

122. Новикова Л.И. Воспитательная система школы: исходные позиции // Советская педагогика. 1991. - № 11. - С. 61-64.

123. Оптимизация процесса формирования личности студента. Межвузовский сборник статей. Куйбышев: Изд-во КГУ, 1980. - 138 с.

124. Основные направления и план действий по реализации программы развития воспитания в системе образования России на 2002-2004 годы. Приложение № 1 к приказу Министерства образования России от 25.01.2002 года № 193.

125. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М: Изд-во Моск. ун-та, 1986. - 304 с.

126. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. - 608с.

127. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений / Под ред В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянова. М.: Школа-Пресс, 1998. - 512 с.

128. Перминова Л.М. Содержание образования с позиции самоидентафикации личности // Педагогика. 1997. - № 3. - С.36-39.

129. Песталоцци И.Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / Под ред. В.А. Ротенберг, В.М. Кларина. — М.: Педагогика, 1981. Т. 1. - 453 с.

130. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. -М.: Высшая школа, 1981. 175 с.

131. Плеханов Г.В. Избранные философские произведения в 5 т. М.: Госполитиздат, 1956. - Т.1. - 847 с:

132. Попова Е.П. Формирование социального опыта детей в условиях комплекса «Школа детский сад»: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Ярославль, 1998.

133. Прогнозное социальное проектирование Теорет.-методол. и метод, пробл.: Учеб. пособие для вузов по спец. «Социология», «Социальное управление» / Отв. ред. Т.М. Дридзе. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Наука, 1994.-302 с.

134. Прогнозное социальное проектирование в условиях научно-технического прогресса. Кн. 1. -М., 1987.

135. Программирование культурного развития: региональные аспекты: Сб. науч. тр. / М-во культуры РФ, РАН, НИИ культуры / Отв. ред. П.Г. Щедровицкий, Вып. 1. -М.: НИИК, 1991. 118 с.

136. Пути совершенствования учебно-воспитательной работы в высшей школе. Тезисы научно-практической конференции. Горький, 1984. - 115 с.

137. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. - 416 с.

138. Рожков М.И. Теоретические основы педагогики: Учеб. пособие. — Ярославль: ЯГПУ им. Ушинского, 1994. 63 с.

139. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании /Избранные сочинения. В 3-х т. -М., 1961.

140. Савинова JI.C. Формирование социального опыта подростков в педагогической системе всероссийского детского центра «Орленок»: Автореф. дисс. .канд. пед. наук.-Ярославль, 1999.

141. Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП Издательство Магистр, 1997. - 244 с.

142. Слободчиков В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Материалы научно-практической конференции. -М., 1994.

143. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Уч. пос. для вузов. М.: Школьная Пресса, 2000 -416 с.

144. Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии, 1996. № 5.

145. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студентов вузов / Авт.-сост. Л.В. Мардахаев. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.-368 с.

146. Современные концепции воспитания. Материалы конференции. -Ярославль: Изд-во ЯЛТУ им. К.Д. Ушинского, 2000. 171 с.

147. Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. 128 с.

148. Соловьев Э.Ю. Прошлое толкует нас. -М.: Политиздат, 1991. 430 с.

149. Стефановская Т.А. Технологии обучения в вузе / Методическое пособие. М.: Совершенство, 2000. - 272 с.

150. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знания. — М.: МГУ, 1975.-342 с.

151. Теория и методика социальной работы: Учеб. для вузов РФ по социал. работе: В 2-х ч. / Зайнышев И.Г., Демидова Т.Е., Ерохин Ю.С. и др. -М.: Союз, 1994. -342 с.

152. Теория и методология социальной работы: Учеб. пособие для вузов / Под ред. С.И. Григорьева. М.: Наука, 1994. - 184 с.

153. Теория и практика социальной работы / Под общ. ред. В.Н. Ярской. — Саратов: ПФ РУЦ ФСЗР, 1995. 133 с.

154. Типовое Положение о вузах РФ.

155. Тощенко Ж.Т., Аитов Н.А., Лапин Н.И. Социальное проектирование. -М.: Мысль, 1982.

156. Уманский А.Л. Организационно-педагогические аспекты подготовки студентов к летней практике: Инструктивно-методический сбор. Кострома, 1989.-21 с.

157. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология. Избр. пед. соч. в 2-х т. / Под ред. А.И. Пискунова, Г.С. Костюна, Д.О. Лордкипанидзе, М.Ф. Шабаевой. М.: Педагогика, 1974. -Т.1.-С. 229-547.

158. Фетискин Н.П. Эмоциональное обеспечение учебной и трудовой деятельности: Уч. пос. Кострома: КГПИ им. Н.А. Некрасова, 1990. - 108 с.

159. Филиппов А.В. Социальное проектирование как метод общественной практики: Автореф. дисс. .канд. социол. наук. Л., 1990. - 16 с.

160. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.Ф. Ильичева, П.И. Федосеева, С.М. Ковалева, В.Г. Павлова. М.: Советская энциклопедия, 1983.-839 с.

161. Формирование гуманитарной среды и внеучебная работа в вузе, техникуме, школе. В 2-х тт./ Под ред. В.Н. Стегний. Пермь: Изд-во ПГТУ, 2001.-455 с.

162. Франк С. Смысл жизни. М.: Наука, 1994. - 246 с.

163. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. М.: Владос, 1992. - 134 с.

164. Чернова Ю.К. Мотивационное обеспечение учебного процесса как условие повышения качества фундаментальной подготовки студентов: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Л., 1988. - 20 с.

165. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. -М.: Логос, 1993.- 181 с.

166. Шайденко Н.А., Подзолков В.Г., Калинина З.Н., Григорьева А.И., Васильева О.А. Система воспитательной работы в учреждениях среднего и высшего профессионального образования: Метод, рекомендации. Тула: ТГПУ, 2000. - 108 с.

167. Шакуров Р.Х. Эмоции. Личность. Деятельность (механизмы психодинамики). Казань: Центр информационных технологий, 2001. - 180 с.

168. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1964. -Т. II.-С. 475.

169. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1958.-431 с.

170. Щедровицкий Г.П. Проблема объекта в системном проектировании / Избранные труды. М., 1993.188.1Цуркова Н.Е. Новое воспитание. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 116 с.

171. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 234 с.

172. Энциклопедический социологический словарь / Под. ред. Г.В. Осипова. М.: ИСПИ РАН, 1995. - 939 с.

173. Энциклопедия социальной работы / Пер. с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей АО Зорис, 1999. - 498 с.

174. Юм Д. Сочинения. В 2-х т. М.: Мысль, 1965. - Т.1. - 352 с.