Педагогические условия формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Тырзыу, Александра Михайловна

• Тырзыу, Александра Михайловна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Тырзыу, Александра Михайловна

Введение.

Глава I. Теоретические аспекты исследования формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

1.1. Субъектность как психолого-педагогическая проблема, специфика ее содержания в личности студента музыкального колледжа.

1.2. Сущность музыкально-образовательной деятельности как средства формирования субъектности студента и особенности ее организации в музыкальном колледже.

1.3. Модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Выводы по I главе.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

2.1. Диагностика формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

2.2. Реализация педагогических условий формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности»

В современной педагогической науке и практике проблема формирования субъектности освещена достаточно широко, что связано с общественной потребностью в человеке, способном преобразовывать окружающий мир и самого себя, а также диагностировать и оценивать произошедшие изменения. Именно данная интегративная характеристика личности в самом общем виде означает субъектность.

Однако, несмотря на универсальность содержательного наполнения понятия субъектности (практически все исследователи называют активность, ответственность, самостоятельность, креативность, адаптируемость) и важность ее формирования в профессионально-личностном становлении специалиста любого профиля и направления подготовки, в субъектности субъектности студента музыкального колледжа и процессе ее развития в музыкально-образовательной деятельности есть своя специфика, анализу которой посвящено наше исследование.

Интерес к данной тематике не является случайным и обусловлен несколькими аспектами. Среди общих проблем — снижение уровня музыкальной культуры подрастающего поколения, недостаток современного высокохудожественного музыкального репертуара для детей и молодежи, чрезмерное увлечение музыкальными конкурсами, нередко демонстрирующими низкий уровень вокального исполнения и сценического искусства, отставание профессиональной подготовки будущих учителей музыки от активно развивающейся музыкальной среды, низкий социальный статус учителя музыки общеобразовательной школы [132, 151].

Анализ практики работы музыкально-педагогических отделений вузов показывает, что изменение системы ценностей в обществе, падение престижа профессии учителя, проблема набора, а затем трудоустройства выпускников музыкальных факультетов являются причинами низкой успеваемости студентов-музыкантов, слабого исполнительского уровня, скептического отношения к перспективе работать по профессии [1, 17, 107].

К сожалению, современная ситуация в высшем музыкально-педагогическом образовании свидетельствует о том, что значительная часть студентов, обучающихся на музыкальных факультетах, обладает пассивностью, инертностью как в учебной, так и в общественной деятельности. Г.Б. Двойнина отмечает не только низкую успеваемость по профильным дисциплинам, но также слабую инициативность, а часто просто её отсутствие у студентов именно в творческой работе [47].

В этих условиях особую актуальность приобретает поиск путей и механизмов оптимизации музыкально-образовательной деятельности как средства формирования субъектности студентов музыкальных колледжей, способных вывести музыкальное образование на новый качественный уровень и придать его развитию необходимый динамизм.

Приступая к анализу понятия субъекта и уровней развития субъектности, мы исходили из следующих фундаментальных положений: о сущности субъекта как носителя предметно-практической деятельности, направляющего свою активность на объект (Б.Г. Ананьев,

A.В. Брушлинский, C.JI. Рубинштейн); о субъектности как способности человека осуществлять преобразования внешнего и внутреннего мира (К.А. Абульханова-Славская, B.C. Мерлин, А.В. Петровский,

B.А. Петровский, В.И. Слободчиков, В.О. Татенко); о закономерностях, факторах и механизмах развития субъектных проявлений специалиста в процессе профессионального становления (Г.И. Аксенова, Г.В. Акопов, В.П. Бездухов, Ю.В. Варданян, Е.Н. Волкова, Е.А. Климов, В.Т. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, Н.Е. Мажар, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.А. Сластенин, У.В. Ульенкова).

При анализе литературы обнаруживается, что в настоящее время не существует однозначного представления о сущности и наполнении центральных понятий субъектного подхода: «субъект», «субъектность», «субъектность личности». Подчас они используются без четкого определения и выделения критериев, отделяющих их от иных базовых психологических понятий. Например, А.В. Брушлинский рассматривает субъектность как психологическую характеристику субъекта; в работах А.К. Абульхановой-Славской, JI.B. Алексеевой, О.А. Конопкина, Е.Ю. Коржовой, А.К. Осницкого, C.JL Рубинштейна находим представление о субъектности как способности; описание системы условий, необходимых для проявления субъектности содержится в трудах К.А. Абульхановой-Славской,

A.К. Осницкого, В.А. Петровского и др.; исследование субъектности как способности к самоуправлению и разработка модели субъект-объектных атрибутов принадлежит JI.B. Алексеевой; на множественную природу субъектности указывают Б.Г. Ананьев, JI.B. Алексеева, В.В. Петухов,

B.А. Петровский; о субъектности как саморазвивающейся способности говорят В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман,.

В педагогике и психологии проблема субъектности рассматривается с позиций знаниевой и личностно ориентированной парадигмы образования. Особый интерес для нашего исследования в этой связи представляют работы Л.И. Божович, М.Р. Гинзбург, И.А. Зимней, И.С. Кона, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, Д.И. Фельдштейна, В.А. Якунина, посвященные рассмотрению студента как субъекта учебной деятельности.

Анализ общих проблем музыкально-педагогического образования и организации музыкально-образовательной деятельности осуществлялся нами на основе работ Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Г.Г. Арчажниковой, J1.A. Баренбойма, Д.Б. Кабалевского, В.В. Медушевского, В.И. Муцмахера,

A.С. Петелина, JI.A. Рапацкой и др.

В трудах Й. Гофмана, Н.А. Гродзенской, Г. Когана, Н. Лебрехта,

B.C. Локтева, И.Н. Немыкиной, В.Г. Ражникова, В.Г. Соколова, Г.С. Тарасова, С. Фейнберга, В.И. Шарабурова рассмотрены отдельные аспекты профессионально-педагогической подготовки учителя музыки (вокально-хоровой, исполнительской, теоретической, методической, дирижерской), заслуживающие внимания для определения содержания и организации профессиональной подготовки учителя музыки.

Однако, несмотря на разносторонний охват проблемы развития субъектности и наличие исследований по проблеме профессионально-личностного становления учителя музыки, очевидно, что специфике музыкально-образовательной деятельности как средства развития субъектности студента музыкального колледжа должного внимания не уделялось. В научной литературе понятие «музыкально-образовательная деятельность» рассматривается с различных позиций: и как процесс подготовки будущего учителя музыки к осуществлению музыкально-образовательной деятельности, и как средство и фактор его профессионального становления, и как результат, заключающийся в наличии у выпускника системных знаний, практических умений и развитых способностей, необходимых для организации музыкально-образовательной деятельности со своими учениками.

При этом результаты теоретического и практического анализа свидетельствуют, с одной стороны, о недостаточном осознании студентами музыкальных факультетов важности исследуемого личностного новообразования, неадекватной структуре мотивов в процессе получения ими профессионального образования, с другой стороны, об отсутствии необходимых условий для становления субъектности обучающихся в сложившейся системе подготовки учителя музыки и организации музыкально-образовательной деятельности. Это, в свою очередь, позволило выделить следующие противоречия, определившие актуальность данной работы: между существующей традиционной системой организации музыкально-образовательной деятельности (и в содержательном, и в технологическом аспектах) и новыми требованиями к личности учителя музыки, обусловленными общественными потребностями и тенденциями развития современного музыкального искусства;

- между сущностным представлением о субъектности как центральном образовании личности, в основе которого лежит отношение к себе как к деятелю, способному осуществлять изменения в мире, других людях и в самом себе, и недостаточным вниманием к ее ценностно-смысловой составляющей, определяющей вектор активности и продуктивности музыкально-образовательной деятельности.

На основе выделенных противоречий была определена тема исследования - «Педагогические условия формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности» — и сформулирована его проблема: при каких педагогических условиях формирование субъектности студента в музыкально-образовательной деятельности будет осуществляться наиболее эффективно?

Объект исследования: формирование субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Предмет исследования: педагогические условия формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Цель исследования: выявить педагогические условия и разработать модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Гипотеза исследования: формирование субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности будет эффективно, если: определена специфика содержания субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности;

- выявлено содержание музыкально-образовательной деятельности студента музыкального колледжа;

- разработана и внедрена модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности;

- выявлены и реализованы педагогические условия формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности;

- осуществлен мониторинг качества формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены его задачи:

1. Уточнить содержание понятий «субъектность студента музыкального колледжа», «музыкально-образовательная деятельность».

2. Разработать и апробировать модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

3. Осуществить диагностику формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности в соответствии с выделенными критериями исследуемой характеристики.

4. Выявить и реализовать в экспериментальной работе педагогические условия формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности явились деятельностный, субъектный, комплексный, системный, аксиологический и культурологический подходы. Теоретико-методологическими предпосылками анализа проблемы послужили идеи гуманизации образования (К.А. Абульханова-Славская, А. Маслоу, К. Роджерс, Ю.В. Сенько), субъектной педагогики (Г.И. Аксенова, И.Ф. Бережная, Н.И. Вьюнова, С.М. Годник, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская), личностно ориентированного образования (Е.В. Бондареская, В.И. Лещинский, В.В. Сериков), представления о сущности профессионально-педагогической деятельности (Е.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Е.И. Рогов, В.П. Симонов).

В разработке дидактического оснащения формирования субъектности студента музыкального колледжа мы опирались на основные положения психологии творчества, раскрытые в фундаментальных исследованиях А.В. Брушлинского, JT.C. Выготского, Б.М. Кедрова, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, а также исследования общих и специальных способностей, индивидуальных различий, природной одаренности (А.В. Запорожец, В.А. Крутецкий, В.Д. Небылицин, Б.М. Теплов, и др.), принципов проблемного обучения (И.Я. Лернер), развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), контекстного обучения (А.А. Вербицкий), средовой детерминации активности личности в процессе собственного развития, рассмотренной в трудах К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, и др.

В соответствии с целями, предметом и задачами исследования в работе использовался комплекс методов:

- методы теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, моделирование); эмпирические методы (прямое и включенное наблюдение; комплексная и поэтапная диагностика посредством анкетирования, бесед, тестирования; метод сбора независимых характеристик, контент-анализ, рефлексия, изучение продуктов деятельности, реконструкция и обобщение педагогического опыта); экспериментальные (констатирующий и формирующий эксперименты); методы статистической обработки данных (регистрация, ранжирование, шкалирование, непараметрические методы сравнения выборок).

Экспериментальная база исследования: Воронежский музыкальный колледж им. Ростроповичей, Воронежская государственная академия искусств, Воронежский государственный педагогический университет (музыкальное отделение факультета художественного образования). В эксперименте приняли участие 135 студентов, 18 преподавателей и представителей администрации музыкальных образовательных учреждений.

Работа была организована в несколько этапов.

Первый этап исследования (1998 г.) был посвящен подбору и теоретическому анализу материала по проблеме профессионально-личностного становления учителя музыки и совершенствования музыкально-образовательной деятельности; осмыслению и обобщению собственной педагогической практики в свете решаемых задач.

На втором этапе (1999-2002 гг.) в названных учебных заведениях был проведен констатирующий эксперимент, результаты которого позволили конкретизировать предмет исследования, сосредоточив внимание на формировании субъектности студента музыкального колледжа, определить его цели и задачи, выдвинуть гипотезу, спланировать опытно-экспериментальную работу.

Третий этап (2002-2006 гг.) заключался в организации формирующего эксперимента по формированию субъектности студентов группы вокального отделения Воронежского музыкального колледжа им. Ростроповичей. Апробация модели позволила уточнить гипотезу исследования и конкретизировать педагогические условия формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Четвертый этап (2006-2008 гг.) был посвящен анализу опытно-экспериментальной работы, обобщению и оформлению результатов исследования, разработке рекомендаций по совершенствованию музыкально-образовательной деятельности в учебных заведениях г. Воронежа.

Научная новизна исследования состоит в том, что

- определена специфика субъектности студента музыкального колледжа, заключающаяся в ценностной обоснованности самостоятельности и ответственности в процессе принятий решений в музыкально-образовательной деятельности, в осознании студентами своей миссии в пропаганде классического музыкального искусства; уточнено содержание понятия «музыкально-образовательная деятельность» применительно к музыкальным образовательным учреждениям среднего звена; разработана модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности, включающая блоки субъектных качеств, уровни развития и критерии сформированности субъектности студента, этапы организации музыкально-образовательной деятельности;

- выявлены педагогические условия формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в развитие теории субъектной педагогики: уточнено содержание и специфика субъектности студента музыкального колледжа, определяющей качество освоения им музыкально-образовательной деятельности и приобретения навыков ее самостоятельной организации; исследование вносит определенный вклад в развитие теоретико-прикладных знаний в области музыкальной педагогики.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная модель развития субъектности студента музыкального колледжа в процессе музыкально-образовательной деятельности внедрена в Воронежском музыкальном колледже им. Ростроповичей. Результаты исследования в целом, а также разработанные рекомендации по отбору содержания музыкально-образовательной деятельности и использованию отдельных технологических приемов ее организации, и авторская методика проведения занятий по вокалу, в частности, могут быть использованы в музыкальных образовательных учреждениях разного типа и профиля подготовки.

Надежность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечена исходными методологическими основаниями, отражающими тенденции развития социально-педагогической действительности, совокупностью источников теоретического анализа, комплексом взаимодополняющих методов опытно-исследовательской работы, адекватных ее предмету, целям и задачам, репрезентативностью экспериментальных данных, положительными отзывами педагогической общественности о содержании и итогах теоретического и практического анализа проблемы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Субъектность студента музыкального колледжа мы рассматриваем как особое качество личности, выраженное в стремлении студента к достижению адекватной формы духовности, своей человеческой подлинности, посредством соизмерения своих действий, переживаний, мыслей с социокультурными образцами, как мерами, представляющими собой композицию ценностей, свойственных определенному типу культуры. Специфика содержания субъектности студента-музыканта заключается в ее ценностно-смысловой составляющей, определяющей вектор активности и продуктивности музыкально-образовательной деятельности; в осознании студентами своей миссии в пропаганде классического музыкального искусства.

2. В структуре субъектности студента музыкального колледжа, являющейся интегративной характеристикой личности обучающегося и определяющей его способность к саморазвитию в музыкально-образовательной деятельности, мы выделили следующие блоки субъектных качеств: мотивационно-ценностный, креативно-деятельностный, рефлексивно-регуляционный. Критериями сформированности субъектности студента музыкального колледжа мы считаем ценностные ориентации в первом блоке, умение импровизировать, коммуникативную и эмоциональную толерантность во втором блоке, и ответственность и субъективный контроль в третьем блоке.

3. Музыкально-образовательная деятельность студента музыкального колледжа, сочетая в себе музыкально-исполнительскую, педагогическую, хормейстерскую, "музыковедческую и исследовательскую работу, основанную на свободе музыкального самовыражения, мышления и восприятия музыки, выступает позитивным средством формирования его субъектности и является деятельностью по развитию у него опыта решения музыкально-творческих задач, что способствует обретению им личностного, эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству, осознанию им ответственности за свое развитие и формированию готовности к организации музыкально-образовательной деятельности для других людей.

4. Модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности включает: три этапа (целеобразующий, операционно-продуктивный и рефлексивный); четыре уровня развития субъектности студента музыкального образовательного учреждения (досубъектный, субъектно-неустойчивый, субъектно-ориентационный, субъектно-профессиональный); критерии сформированности субъектности студента музыкального образовательного учреждения, в соответствии с которыми досубъектный уровень означает отсутствие, несформированность выделенных субъектных качеств, субъектно-неустойчивый уровень предполагает отдельное, несвязанное проявление субъектных качеств в деятельности, субъектно-ориентационный уровень заключается в систематической демонстрации наличия исследуемых характеристик, сбъектно-профессиональный уровень свидетельствует о сформированности и постоянном проявлении в деятельности субъектности как интегративной характеристики личности.

5. Комплекс педагогических условий эффективной реализации процесса формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности включает:

1) создание развивающей музыкально-образовательной среды музыкального образовательного учреждения, для которой характерно педагогическое сопровождение формирования субъектности студента в музыкально-образовательной деятельности;

2) индивидуализация музыкально-образовательной деятельности, дающая основание для свободы музыкального самовыражения;

3) интеграция содержания музыкального образования, позволяющая определять личностные смыслы и доминанты музыкально-образовательной деятельности;

4) стимулирование мотивации самопознания и саморазвития студента в музыкально-образовательной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем участия в 3 научно-практических конференциях: 7-я Международная научная конференция «Социальная теория, ее истинность и роль в историческом процессе» (Воронеж: ВГПУ, Ильенковские чтения, 2005), Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы развития высшей школы в условиях модернизации современной системы образования» (Воронеж: ВГПУ, 2006), Научно-практическая межрегиональная конференция «Образовательная среда вуза как условие профессионального становления специалиста» (Воронеж: ВИВТ, ВФ РосНОУ, 2008), опубликования статей по проблеме исследования в периодических педагогических изданиях (общее количество — 17); издания методических рекомендаций по организации музыкально-творческой деятельности, проведения методических семинаров и совещаний в рамках деятельности секции академического пения при методическом кабинете Областного управления культуры г. Воронежа, в Воронежском музыкальном колледже им. Ростроповичей, выступлений на методологическом семинаре кафедры педагогики и педагогической психологии Воронежского государственного университета, кафедры педагогики, психологии и профессионального образования Воронежского института высоких технологий (методологический семинар «Методы активного социально-психологического развития личности» (май, 2007), методологический семинар «Активные формы обучения» (март, 2008)); в ходе опытно-экспериментальной работы со студентами Воронежского музыкального колледжа им. Ростроповичей, Воронежской государственной академии искусств, Воронежского государственного педагогического университета (музыкальное отделение факультета художественного образования). Положительные результаты внедрения материалов исследования подтверждены двумя актами внедрения.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 157 наименований, и 4 приложений. В тексте содержится 7 рисунков, 16 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Тырзыу, Александра Михайловна

Выводы по П главе

1) Диагностика формирования субъектности студентов музыкальных колледжей в процессе получения профессионального образования на этапе констатирующего эксперимента выявила низкую степень мотивации студентов к самопознанию и саморазвитию, неоднородность и разноуровневость подготовки и качества развития обучающихся, убедило в необходимости развития рефлексивных умений и навыков у будущих учителей музыки, подтвердила потребность и возможность организации целенаправленной деятельности по формированию субъектности студентов музыкальных колледжей в музыкально-образовательной деятельности.

2) Дидактическое оснащение формирования субъектности студентов музыкального колледжа требует организации профессиональной музыкально-педагогической подготовки на основе концепции личностно ориентированного образования. При этом формирование каждого блока субъектных качеств (мотивационно-ценностного, креативно-деятельностного и рефлексивно-регуляционного) предполагает использование специфических средств и приемов организации музыкально-образовательной деятельности.

3) Формирование субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности возможно при реализации выявленных педагогических условий, системообразующим из которых является создание развивающей музыкально-образовательной среды, стимулирующей саморазвитие будущих педагогов-музыкантов. В этом смысле образовательная среда музыкального учебного заведения должна отвечать трем основным требованиям: формировать общественно и личностно значимые духовные потребности и интересы студентов и обеспечивать их удовлетворение в соответствии с социальными и культурными нормами; создавать условия для самореализации личности; обеспечивать воспроизводство культурного потенциала, что требует педагогического сопровождения исследуемых процессов.

4) Реализация выделенных педагогических условий формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности на примере занятий по вокалу подтвердила необходимость организации экспериментальной работы на основе трех этапов: целеобразующего, операционно-продуктивного и рефлексивного.

5) В основе деятельности преподавателя по реализации выделенных педагогических условий лежит принцип адекватности содержания, методики, технологии и форм образовательного процесса целям профессионально-личностного становления учителя музыки. Содержание, формы, методы, приемы и средства направлены на моделирование будущей профессиональной музыкально-образовательной, творческой деятельности студентов, а профессиональная подготовка соответствует функциям и структуре будущей профессиональной деятельности учителя музыки. В этой связи важна рационализация организации учебной деятельности и оптимизация управления учением, основанная на методологической культуре преподавания.

6) Сравнительный анализ результатов развития субъектности в контрольной и экспериментальной группах вокального отделения Воронежского музыкального колледжа им. Ростроповичей свидетельствует о том, что апробация разработанной модели обеспечила целенаправленность и продуманность организации музыкально-образовательной деятельности и продуктивность процесса формирования субъектных качеств будущих учителей музыки.

7) Подтверждена гипотеза исследования, состоявшая в предположении, что формирование субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности будет эффективно, если:

- определена специфика содержания субъектности студентов музыкального колледжа;

- выявлена сущность музыкально-образовательной деятельности как средства формирования субъектности студента музыкального колледжа;

- научно обоснованы содержание и технологии обучения, способствующие формированию субъектности студента музыкального колледжа;

- разработана и внедрена модель формирования субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности;

- определены и реализованы педагогические условия формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности;

- осуществлен мониторинг качества формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности.

Заключение

Проведенный анализ убеждает в том, что в настоящий период глубоких экономических, политических, социальных и культурных преобразований музыкальное образование испытывает потребность в разработке и апробации новых моделей функционирования. Знамением времени становится господство так называемой массовой культуры, которая приводит к ослаблению и разрушению культурных традиций. В такой ситуации формирование вкусов студентов музыкальных факультетов происходит под влиянием разного рода развлекательной музыки, тогда как роль и предназначение замечательных образцов классической музыки не понимается и не принимается студентами.

В тоже время процессы дегуманизации общества, выражающиеся в его бездуховности и падении нравственности, настойчиво требуют перелома сложившейся социальной ситуации. В данном процессе неоценимая роль принадлежит музыкальному искусству и его проводникам - педагогам-музыкантам. Следовательно, особую актуальность приобретает формирование субъектности студентов музыкальных образовательных учреждений - будущих учителей музыки, выражающейся в активном творческом начале, способности преобразовывать окружающий мир и себя в нем на основе ценностного отношения к жизни и искусству, творческого мировосприятия, приобретенных навыков общения средствами искусства.

Таким образом, с одной стороны, очевидны потребности общества в учителе-музыканте как передовом просветителе и пропагандисте высоких идеалов, с другой, эти потребности недостаточно удовлетворяются в музыкально-образовательной деятельности в связи с отставанием музыкальной педагогики от требований дня, неразработанностью методологических основ художественного образования, его узкоспециализированной нацеленностью.

Реальным путем решения данной проблемы является создание в образовательном учреждении эффективных педагогических условий формирования субъектности студентов музыкального колледжа на основе прогрессивных философских, психологических и педагогических идей, принципов и технологических подходов. Это идеи гуманизации современного образования, системного подхода к организации и осуществлению профессиональной подготовки специалиста, целостности личности и педагогического пространства. Теоретико-методологическими предпосылками анализа проблемы формирования субъектности студентов ' музыкального колледжа послужили положения субъектной педагогики, личностно ориентированного образования, представления о сущности профессионально-педагогической деятельности, идеи психологии творчества, а также исследования общих и специальных способностей, индивидуальных различий и средовой детерминации активности личности.

Теоретический анализ проблемы и результаты опытно-экспериментальной работы позволяют заключить, что субъектность студента музыкального колледжа — это особое качество личности, выраженное в стремлении студента к достижению адекватной формы духовности, своей человеческой подлинности, посредством соизмерения своих действий, переживаний, мыслей с социокультурными образцами, как мерами, представляющими собой композицию ценностей, свойственных определенному типу культуры. Специфика содержания субъектности студента-музыканта заключается в ее ценностно-смысловой составляющей, определяющей вектор активности и продуктивности музыкально-образовательной деятельности; в осознании студентами своей миссии в пропаганде классического музыкального искусства.

В структуре субъектности студента музыкального колледжа на основе анализа различных подходов к трактовке исследуемой характеристики были выделены следующие блоки субъектных качеств: 1) мотивационно-ценностный, 2) креативно-деятельностный, 3) рефлексивно-регуляционный.

Формирование субъектности студента музыкального колледжа мы рассматривали как непрерывный процесс обретения студентом личностного опыта в профессионально-педагогической музыкально-образовательной деятельности путем трансформации потенциальных музыкальных и педагогических способностей в их самоактуализацию до полной самореализации в профессии. При этом в качестве критериев формирования субъектности были выделены и обоснованы феномен ответственности, уровень субъективного контроля, соотношение значимости и доступности ценностей, коммуникативная и эмоциональная толерантность, способность к ипровизации.

Целенаправленное влияние на формирование субъектности студента музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности требовало анализа ее специфики, на основе которого музыкально-образовательную деятельность мы определили следующим образом: музыкально-образовательная деятельность студента музыкального колледжа, сочетая в себе музыкально-исполнительскую, педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую и исследовательскую работу, основанную на свободе музыкального самовыражения, мышления и восприятия музыки, выступает позитивным средством формирования его субъектности и является деятельностью по развитию у него опыта решения музыкально-творческих задач, что способствует обретению им личностного, эмоционально-ценностного отношения к музыкальному искусству, осознанию им ответственности за свое развитие и формированию готовности к организации музыкально-образовательной деятельности для других людей.

Теоретически и экспериментально в ходе работы обоснованы следующие педагогические условия, целостная реализация которых способствует формированию субъектности студентов музыкальных колледжей:

1) создание развивающей музыкально-образовательной среды, для которой характерно педагогическое сопровождение формирования субъектности студента музыкального колледжа,

2) индивидуализация взаимодействия в музыкально-образовательной деятельности,

3) интеграция содержания музыкального образования,

4) стимулирование мотивации самопознания и саморазвития студентов музыкальных колледжей в музыкально-образовательной деятельности.

Создание развивающей музыкально-образовательной среды, для которой характерно педагогическое сопровождение формирования субъектности студента музыкального колледжа, является системообразующим фактором, влияющим на становление субъектности обучающихся, поскольку здесь, по мнению В.В.Серикова, «создается уникальное поле упражнения личностных сил: выбор сферы самореализации, партнеров, сопоставление результатов своей деятельности с достижениями других. Процесс непрерывного информационного и нравственного взаимообогащения, создания и распада референтных групп, выдвижения и смены лидеров, возникновения и апробации специфических студенческих норм презентации, моды, языка, правил состязания и одновременно духовного родства студентов и преподавателей — все это создает уникальную среду современного образовательного учреждения» [128, с. 20].

Нельзя не отметить и такой аспект влияния среды музыкального образовательного учреждения, как ее гуманистическую, адаптивную направленность (П.И. Третьяков, Е.Г. Мартынов, Н.Г. Григорьева, И.П. Кузьмин, М.П. Горчакова-Сибирская и др.). Смысл данного аспекта в том, что среда музыкального учебного заведения представляет собой духовно насыщенную атмосферу, которая формирует стиль мышления и поведения включенных в нее субъектов, которая действует на ум, сердце и волю (В.Г. Воронцова), развивая интеллектуально-познавательную, мотивационно-ценностную и нравственно-практическую сферы личности. Результатом этого воздействия должно явиться осознание образования как жизненно важной ценности, на основе чего формулируются цели и стратегии непрерывного образования, самообразования и самосовершенствования будущего учителя музыки, без чего не может осуществляться построение его музыкально-педагогической карьеры.

Ораганизация субъект-субъектного взаимодействия педагога и студента средствами музыкально-образовательной деятельности на основе личностно-ориентированного подхода является базовым фактором формирования субъектности студента музыкального колледжа, поскольку процесс музыкального образования должен быть направлен на воспитание не музыканта, но человека, что предполагает личностно значимое взаимодействие в диалоге. Главная задача и функция музыкального образования в этой связи заключается в обеспечении целостной ориентировки в окружающем мире с учетом интересов будущего учителя музыки, а содержание складывается из духовного опыта культуры, осознания своего предназначения как учителя, поиска самостоятельного пути ценностной самореализации. Поэтому при отборе и проектировании содержания профессионально-педагогической музыкально-образовательной деятельности валена авторская творческая позиция педагога и реализация названных условий в совокупности.

Интеграция содержания музыкального образования предполагает эмоционально-ценностное усвоение разнообразного музыкального материала на основе выработки индивидуальных смыслов, которые не заложены в содержании, а возникают и обнаруживаются в сознании «совместного бытия понимающего и понимаемого» (В.В. Сериков). Это, в свою очередь, требует индивидуализации и дифференциации взаимодействия в музыкально-образовательной деятельности: обеспечение индивидуальной траектории развития в соответствии с потребностями и способностями обучающегося, предоставление возможности осваивать материал разной степени сложности и новизны. Реализация данных условий обеспечивается поддержкой студентов в освоении способов самооценивания результатов собственной деятельности и управления ее продвижением. Качество экспериментальной работы свидетельствует о том, что студент действительно добивается максимального успеха, «если обнаруживает научно обоснованный, индивидуальный, собственный маршрут профессиональной подготовки, который предусматривает наиболее эффективные для него условия и способы достижения цели» [128, с.75].

Стимулирование мотивации самопознания и саморазвития является основополагающим условием, определяющим качество реализации всех остальных, поскольку позволяет стабилизировать самоотношение, преодолеть инертность в учебной и профессиональной деятельности, актуализировать потребности в процессе самореализации.

Создание и оптимизация названных педагогических . условий затрагивает все элементы образовательной среды и музыкально-образовательной деятельности, основными характеристиками которых явилось последовательное моделирование процесса профессиональной подготовки студента музыкального образовательного учреждения на основе: 1) системы средств по формированию устойчивой внутренней мотивации к учебному процессу; 2) системы средств, направленных на формирование позиции студента как субъекта учебно-познавательной и музыкально-профессиональной деятельности; 3) системы средств по управлению педагогом и обучающимися процессом формирования стиля собственной организации музыкально-образовательной деятельности; 4) системы средств по корректировке и внесению компенсаторных изменений в сформированный стиль деятельности (на примере вокальной деятельности). Сконструированный комплекс средств, разработанный на основе опыта Н.Д. Шпиллер, включал значимые ситуации обсуждения, формирование взаимодействия с преподавателем и сокурсниками, отбор содержания и возможности его варьировать (расширение, углубление, трансформация), использование разных типов занятий, приемов организации музыкальнообразовательной деятельности, включая ролевые игры, драматизацию, выполнение творческих заданий.

Теоретическое осмысление проблемы и результатов диагностики подтвердило необходимость организации опытно-экспериментальной работы по формированию субъектности студента музыкального колледжа, для чего была разработана модель формирования субъектности средствами музыкально-образовательной деятельности.

В ходе формирующего эксперимента, проведенного на базе вокального отделения Воронежского музыкального колледжа им. Ростроповичей, было установлено, что процесс формирования субъектности студента музыкального колледжа средствами музыкально-образовательной деятельности требует его педагогического сопровождения и должен осуществляться поэтапно.

Задачей целеобразующего этапа являлось формирование собственных образовательных целей будущими учителями музыки на основании выстраивания особой формы взаимоотношений между участниками учебного процесса как формы личностного взаимодействия.

Операционально-продуктивный этап заключался в отборе содержания и организации музыкально-образовательной деятельности на основе специфических принципов ее осуществления. Его целью являлось создание нового продукта совместной музыкально-образовательной деятельности — совместного опыта, который представляет собой интегративное образование творческой, потребностно-мотивационной, эмоционально-ценностной и оценочно-рефлексивной деятельности и требует отношений равенства между участниками учебного процесса в деятельности познания и переработки особого музыкального материала. На продуктивном этапе создавались условия для перехода студента музыкального колледжа на более высокий уровень самостоятельности в музыкально-образовательной деятельности путем освоения и практического использования ее средств, а также происходило совершенствование способов и приемов самореализации и саморегулирования.

Рефлексивный этап был посвящен выявлению меры и качества приращения опыта, осознаваемого самим субъектом учения. Поэтому студент оценивает себя и смысл образовательного процесса для себя через призму самоопределения себя, соотнесения выполняемой деятельности и способности выполнять эту деятельность самостоятельно с не меньшей эффективностью, чем совместно с преподавателем. Задачей рефлексивного этапа являлось формирование стремления студентов музыкального колледжа к активному инициированию продуктивной практической музыкально-образовательной деятельности, реализуемой как выход за пределы деятельности учебной.

Результаты формирующего эксперимента, демонстрирующие положительную динамику формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности, свидетельствуют об эффективности разработанной модели. Ее апробация в условиях музыкального колледжа им. Ростроповичей позволила повысить качество профессионально-педагогической подготовки музыкантов, о чем свидетельствует формирование у студентов устойчивой мотивации саморазвития, существенные изменения локуса контроля, ярко выраженное творческое начало, коррекция системы ценностей и жизненных ориентиров.

Экспериментальная проверка результативности разработанной модели служит достаточным основанием для подтверждения выдвинутых положений гипотезы.

Теоретический и практический анализ проблемы формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности позволяет констатировать, что достижение данной цели, находящейся в русле стратегических задач современного профессионального образования, требует организации работы в данном направлении на основе личностно ориентированного подхода. Кроме того, должны быть учтены возрастные особенности формирования субъектности, характерные для юношеского возраста. В ходе исследования мы убедились в том, что юношеский возраст является сензитивным для формирования субъектности студента музыкального колледжа, что связано с переходом от внешней детерминации жизни и деятельности к личностной саморегуляции и самодетерминации в процессе получения профессионального образования.

Полагаем, что разработанная модель формирования субъектности студентов музыкального колледжа в музыкально-образовательной деятельности и выделенные педагогические условия ее осуществления могут быть использованы в организации педагогического процесса на разных ступенях организации музыкального образования.

Результаты выполненного исследования не исчерпывают всех аспектов рассматриваемой проблемы. Представляется, что предметом ее дальнейшего исследования может стать проектирование многоуровневой системы подготовки студентов музыкального образовательного учреждения на основе разработки целостной психолого-педагогической концепции становления учителя музыки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Тырзыу, Александра Михайловна, 2008 год

1. Абдуллин Э.Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования / Э.Б. Абдуллин. — М.: Изд-во «Прометей» МГПУ им. В.И. Ленина, 1990. 188 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. — М.: Наука, 1980. — 335с.

3. Адищев В.И. Теория и практика музыкального образования в российских школах закрытого типа (вторая половина XIX — начало XX века): Автореф. дисс. . доктор псих. наук. / В.И. Адищев. — Москва, 2007. — 40с.

4. Акимова М.К. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход / М.К. Акимова, В.Т. Козлова. М.: Просвещение, 1992. - 113 с.

5. Акмеология: Учебник / К.А. Абульханова-Славская, О.С.Анисимов, В.Г.Асеев и др.; Под общ.ред. А.А. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2002. - 681с.

6. Активные формы проведения занятий по социальным дисциплинам. — Новочеркасск: Изд-во ЮРГГУ, 1998. 136 с.

7. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дис. . док. пед. наук / Н.А. Алексеев. -Тюмень, 1997.-370 с.

8. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания У Б.Г.Ананьев-Воронеж: Модэк, 1996. 384 с.

9. Анисимов П.Ф., Управление качеством среднего профессионального образования / П.Ф.Анисимов, В.Е.Сосонко.- Казань, 2001. 254 с.

10. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе / О.А. Апраксина. — М.: Просвещение, 1983. — 224 с.

11. Арнольд Ю.Е. Теория постановки голоса: учеб. пособие / Ю.Е.Арнольд. -СПб., 1898.- 80 с.

12. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. — М., 1990. 256 с.

13. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки / Л.Г. Арчажникова. -М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

14. Асмолов А.Г. Психология личности / А.Г. Асмолов. М., 1990.

15. Аспелунд Д.Л. Развитие певца и его голоса: учеб. пособие / Д.Л.Аспелунд. -М.: Музгиз, 1952. 170 с.

16. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект / Г.А. Балл. — М., 1990.- 171 с.

17. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство / Л.А. Баренбойм. — Л.: Советский композитор, 1974. 334 с.

18. Батаршев А.В. Диагностика профессионально важных качеств / А.В. Батаршев, И.Ю. Алексеев, Е.В. Майорова. Спб.: Питер, 2007.-192 с.

19. Боброва Е. Прощальная симфония / Е. Боброва // Российская газета -Федеральный выпуск №4434. 8 августа 2007 г.

20. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения / А.А. Бодалев. М.: Флинта, 1998.- 168 с.

21. Божович Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка / Е.Д. Божович. М.: Знание, 1979. - 39 с.

22. Болыпунова Н.Я. Условия и средства развития субъектности: Автореф. дисс. . доктор псих, наук / Н.Я. Болыпунова. Новосибирск, 2006. - 48 с.

23. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания / Е.В.Бондаревская // Педагогика. 2001. - №1. — С. 17-24.

24. Бонфельд М.Ш. Музыкальная речь как мышление: Автореф. дисс. .докт. искусствоведения / М.Ш. Бонфельд. М., 1992. - 40 с.

25. Борцова М.В. Факторы становления начальных форм ответственности личности: Автореф. дисс. . канд. псих, наук / М.В. Борцова. — Краснодар, 2007. 23 с.

26. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности / Л.Л. Бочкарев. — М.: Институт психологии РАН, 1997. — 352 с.

27. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта / А.В. Брушлинский. М.: Знание, 1994. - 403 с.

28. Василенко Ю.С. Голос. Фониатрические аспекты: учеб. пособие для ВУЗов / Ю.С. Василенко.- М., 2002.- 120 с.

29. Васина-Гросман В.А. Музыка и поэтическое слово: Учеб. пособие / В.А. Васина-Гросман.- М.,1978. 366 с.

30. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография / А.А.Вербицкий. — М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 1999. — 75 с.

31. Вербова Н.А. Техника постановки голоса: учеб. пособие / Н.А.Вербова. -2-е изд., перераб. и доп.- М., 1961.- 180 с.

32. Вершловский С.Г. Психолого-педагогические проблемы деятельности молодого учителя / С.Г. Вершловский. М.: Знание, 1983. - 118 с.

33. Ветлугин Н.А. Возраст и музыкальная восприимчивость / Н.А.Ветлугин // Восприятие музыки: Сб. науч. тр. М., «Музыка».- 1980.- С. 229 -244.

34. Волочков А.А. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности / А.А. Волочков, Е.Т. Ермоленко // Психологический журнал. 2004. - Том 25. - № 2. — С. 23—25.

35. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. М.: Педагогика, 1991. -479 с.

36. Выготский Л.С. Психология исксства / Л.С.Выготский. — М.: Педагогика, 1980.-412 с.

37. Вьюнова Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования / Н.И. Вьюнова. — М.; Воронеж: Изд-во ВГУ, 1999. 281с.

38. Гершунский Б.С. Философия образования / Б.С.Гершунский. М.: Флинта, 1998. -432 с.

39. Гинзбург М.Р. Некоторые аспекты личностного самоопределения учащихся старших классов / М.Р. Гинзбург, Л.В. Копеел // Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества: Сб. статей. М., 1990. - С.36-43.

40. Голубев П.В. Советы молодым педагогам — вокалистам: Практикум / П.В. Голубев.- М., 1956.-152 с.

41. Горбенко З.П. Педагогические условия развития субъектности учащихся общеобразовательной школы в процессе личностно ориентированного обучения: Автореф. дисс. .канд. пед. наук / З.П. Горбенко. — Барнаул, 2003. 19 с.

42. Горшкова В.В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе / В.В. Горшкова. СПб., 1992. - 142 с.

43. Государственный стандарт музыкального среднего профессионального образования. — М.: Республика, 2001. 78 с.

44. Готсдинер A.JI. Музыкальная психология / A.JI. Готсдинер. — М.: МИП «МВ МАгистр», 1993. 191 с.

45. Григорьева Н.Г. Педагогическое обеспечение саморазвития студентов как культурный феномен / Н.Г. Григорьева //Специалист. 2002. - №2. - С.24-26.

46. Двойнина Г.Б. Художественное воспитание как смысловое ядро высшего музыкально-педагогического образования / Г.Б. Двойнина // Интернет-журнал «Эйдос». 2007. - 22 февраля, http://www.eidos.ru/journal/2007/0222-21.htm.

47. Дурай-Новакова К.М. Основы и закономерности процесса формирования профессиональной готовности к педагогической деятельности / К.М. Дурай-Новакова. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 46 с.

48. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий / М.С. Егорова. — М.: Планета детей, 1997. 327 с.

49. Знаков В.В. Самопознание субъекта / В.В. Знаков, Е.А. Павлюченко // Психологический Журнал. 2001. - Т.23. - №1. - С. 31-41.

50. Ивошина Т.Г. Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков: Автореф. дисс. . доктор псих, наук / Т.Г. Ивошина. Москва, 2006. — 50 с.

51. Ильясов И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М.: Наука, 1986.-352 с.

52. Кабалевский Д.Б. Педагогические размышления: Избранные статьи и доклады / Д.Б. Кобалевский. М.: Педагогика, 1986. - 324 с.

53. Каджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога / Г.М. Каджаспирова. — М.: Академия, 1994. — 342 с.

54. Каджаспирова Г.М. Педагогический словарь: для студентов высш. и средн. пед. учебн. заведений / Г.М. Каджаспирова, А.Ю. Каджаспиров. М.: Академия, 2000. - 176 с.

55. Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие: Монография / Д.К. Кирнарская. — М.: Кимос-Ард, 1997. — 160 с.

56. Кларин М.В. Инновации в обучении / М.В. Кларин. -М.: Наука, 1997.

57. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание / И.С. Кон. — М.: Политиздат, 1984.— 335 с.

58. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя / И.С. Кон. М.: Просвещение, 1989. - 254 с.

59. Корнеев П.В. Жизненный опыт личности / П.В. Корнеев. — М., 1987.

60. Костюк А.Г. Культура музыкального воприятия / А.Г. Костюк // Художественное восприятие / Ред. Б.С. Мехлак. Д., 1971. - С.334-347.

61. Кравец Г.Ю. Педагогические условия проявления личностной зрелости студентов в учебно-воспитательном процессе ВУЗа: автореф. . канд. пед. наук / Г.Ю Кравец. Иркутск. - 2000 - 18 с.

62. Краевский В.В. Содержание образования: вперед к прошлому / В.В. Краевский. — М., 2001. — 36 с.

63. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии / В.А. Крутецкий. — М., 1972.-428 с.

64. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. — М., 1990. — 243 с.

65. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. Л., 1995. - 240 с.

66. Кульневич С.В. Менеджмент профессионального самоопределения / С.В. Кульневич. — Воронеж: Изд-во ВГПУ. 199с.

67. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. М.: Педагогика, 1985. - 347 с.

68. Курдюмов Г.М. О формировании личностных качеств будущих специалистов / Г.М. Курдюмов // Высш. образ, в России. 1994. - № 2. — С.103-105.

69. Лапицкий В.В. Структура и функции субъекта познания /В.В. Лапицкий. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.- 159 с.

70. Латышова Н.А. О механизмах актерского воображения: учеб. пособие для ВУЗов / Н.А. Латышова.- Л., 1985.- 239 с.

71. Левин В.А. Воспитание творчества / В.А. Левин. М.: Педагогика, 1977. -64 с.

72. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. М., 1971.

73. Лекторский В.А. Субъект, объект, познание / В.А. Лекторский. М.: Наука, 1980.-359 с.

74. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

75. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения / И. Лингарт. М.: Политиздат, 1970. — 367 с.

76. Лобова Л.Г. Синергетика музыкальной педагогики: Монография / Л.Г. Лобова. Воронеж, ВГПУ, 2002. - 136 с.

77. Луканин В.М. Обучение и воспитание молодого певца: учеб. пособие / В.М. Луканин.- Л., Музыка, 1977. 85 с.

78. Ляшенко И. Целеполагание и деятельность музыкального мышления / И. Ляшенко // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Киев: Украина, 1980. - С. 11-15.

79. Маралов В.Г. Основы самопознания и саморазвития / В.Г. Маралов. — М.: Академия, 2002. 256 с.

80. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — М.: Знание, 1996.-308 с.

81. Мартишина Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога / Н.В. Мартишина. // Педагогика. 2006. - № 3. - С. 48-57.

82. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. — М.: Педагогика, 1992. — 342 с.

83. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью / Е.И. Машбиц. М.: Педагогика, 1989. - 231 с.

84. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.В. Медушевский. — М.: Музыка, 1976. 254 с.

85. Медушевский В.В. Основы духовно-нравственного воспитания и образования в школе / В.В. Медушевский. — М.: Изд-во Московской консерватории, 2001. 44 с.

86. Менабени А.Г. Вокально-педагогические знания и умения /

87. A.Г.Менабени. -М.: Прометей, 1995.-30 с.

88. Мерлин В.С.Психология индивидуальности: Избр. психол. тр. /

89. B.С.Мерлин. Воронеж: МОДЭК, 1996. - 448 с.

90. Метаева В.А. Рефлексия как метакомпетентность / В.А. Метаева. // Педагогика 2006. - № 3. - С. 57-61.

91. Моляко В.А. Творческая одаренность и воспитание творческой личности / В.А.Моляко. Киев: Радянска школа, 1991. — 178 с.

92. Мудрик А.В. Главное личность / А.В. Мудрик // Педагогическое образование. Вып. 2 . - М.: МПГУ, 1990. - 342 с.

93. Музыкальный энциклопедический словарь / Гл. ред Г.В.Келдыш. М.: Советская энциклопедия, 1990. - 672 с.

94. Муцмахер В.И. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя музыки образовательной школы в процессе его специальной подготовки: Дисс. . док. пед. наук / В.И. Муцмахер. М., 1989.-295.

95. Немыкина И.Н. Методические основы специальной подготовки учителя музыки / И.Н. Немыкина. Свердловск: СГПИ, 1988. - 64 с.

96. Никандров Н.Д. Творчество как условие профессиональной подготовки будущего учителя / Н.Д. Никандров, В.А. Кан-Калик // Советская педагогика. 1982. - №4. - С. 90-92.

97. Никитаев В.В. В поисках самостоятельности (Технологическое развитие и инженерное образование) / В.В. Никитаев // Высш.образ.в России. — 1994. -№ 2. С. 66-82.

98. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С.Полат. М.:Академия, 2000. - 272 с.

99. Огнев А.С. Теоретические основы психологии субъектогенеза / А.С. Огнев. Воронеж: Б.и., 1997. - 121 с.

100. Околелов О.П. Современные технологии обучения в вузе: сущность, принципы проектирования, тенденции развития / О.П. Околелов // Высш.образ.в России. 1994. - № 2. - С.45-50.

101. Олейник М.А. Формирование личностно-профессионального мышления будущего учителя музыки: Автореферат дис. . канд. пед. наук / М.А. Олейник. Волгоград, 1998. - 19 с.

102. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности / Ю.М. Орлов. М, 1991.-356 с.

103. Павлищев О. И. Методика постановки голоса. Краткое пособие для хормейстеров и преподавателей пения / О.И.Павлищев. — М.; JL: Музыка, 1964.-124 с.

104. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2000. — 512 с.

105. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия»; 2002.

106. Петелин А.С. Психолого-педагогическая модель становления учителя музыки: Монография / А.С. Петелин, Е.А. Петелина. — Воронеж: ВГПУ, 2004. -121 с.

107. Петелин А.С. Профессионально-личностное становление учителя музыки: монография / А.С. Петелин. Воронеж: ВГПУ, 2005. - 320 с.

108. Петровский А.В. Новое педагогическое мышление / А.В. Петровский. -М.: Наука, 1989.-289 с.

109. Петровский В.А. Личность: феномен субъектности / В.А. Петровский.- Ростов н/Д, 1993. 287 с.

110. Петрушин В.И. Музыкальная психология / В.И. Петрушин. М., 1997.- 327 с.

111. Платонов К.К. К теории личности / К.К.Платонов // Личность и труд. -М., 1965. С.24-56.

112. Психология личности в трудах зарубежных психологов / Сост. и общ. ред. А.А.Реана СПб.: Питер, 2000. -320 с.

113. Психология музыкальной деятельности: теория и практика / Д.К. Кирнарская и др. — М.: Академия, 2003. — 368 с.

114. Психология одаренности: от теории к практике / Под ред. Д.В. Ушакова. М.: ИПРАИ, 2000. - 96 с.

115. Психология процессов художественного творчества: Сб. статей. Л.: Наука, 1980.-258 с.

116. Психология развития: Учебник для студентов психол. и пед. вузов / Т.М. Матюрина, Т.Г. Стефаненко, К.М. Поливанова и др. М.: Академия, 2001.-349 с.

117. Психология самосознания: Хрестоматия. Самара: Бахрах-М, 2000. -672с.

118. Рабочая концепция одаренности. — М., 1998.

119. Ражников В. Диалоги о музыкальной культуре / В. Ражников. — М.: Классика-ХХ1, 2004. 140 с.

120. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн — М.: Педагогика, 1976.- 423 с.

121. Рувинский Л.И. Основы самовоспитания / Л.И. Рувинский. М.: Просвещение, 1970. — 335 с.

122. Самопознание как фактор профессионального становления специалиста / Сост. К.М. Гайдар, Н.И. Вьюнова, Г.И. Якушева. Воронеж, 1995.- 15 с.

123. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности / Г.К. Селевко // Школьные технологии. — 1996. №6. - С. 27-76.

124. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селевко. М.: Нар. образование, 1998. - 255 с.

125. Семенов И.Н. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвитии личности / И.Н.Семенов, С.Ю. Степанов // Вопросы психологии. 1983. - №2. - С. 35-42.

126. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций / Ю.В.Сенько. М.: Академия, 2000. - 240 с.

127. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. — М.: Логос. — 1999. — 272 с.

128. Скибо Т.Ю. Педагогические условия становления профессиональной и личностной идентичности студентов колледжа: Дис. . канд.пед.наук / Т.Ю. Скибо. Воронеж, 2004. - 212 с.

129. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности / Е.Т.Соколова. М.: МГУ, 1980. - 206 с.

130. Среднее профессиональное образование на рубеже веков / Под ред. П.Ф.Анисимова. М.: Из-во НМЦСПО, 2001. - 415с.

131. Старчеус М.С. Формирование личности как проблема музыкального образования / М.С. Старчеус // Музыкальное образование личность-культура: Сборник статей. — М.: Московская государственная консерватория, 1989.-С. 42-60.

132. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. М.: изд-во Моск. ун-та, 1983.-284 с.

133. Стулова Г.П. Дидактические основы обучения пению: учеб. пособие / Г.П. Стулова. -М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1988. 69 с.

134. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей / К.В. Тарасова. -М.: Педагогика, 1988. 172 с.

135. Тельчарова Р.А. Музыка и культура / Р.А. Тельчарова. М.: Знание, 1986.-64 с.

136. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов. -М., Л.: АПН РСФСР, 1947.- 359 с.

137. Терентьева Н.А. Целостный подход к музыкальному образованию и воспитанию / Н.А. Терентьева // Педагогика. — 1992. № 1. - С. 55-60.

138. Тюлин Ю.Н. Музыкальная форма / Ю.Н. Тюлин и др. М.: Музыка, 1974.-360 с.

139. Тюмасева З.И. Словарь-справочник современного общего образования / З.И. Тюмасева, Е.Н. Богданов, Н.П. Щербак. — Спб.: Питер, 2004. 464 с.

140. Целковников Б.М. Становление мировоззренческих убеждений будущих учителей музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки: Автореферат дис. . доктора пед. наук / Б.М. Целковников. -М., 1998.-28 с.

141. Цымбалюк Е. А. Музыкальное образование в школе: диагностика, прогнозирование, мониторинг: Монография. — Мн.: БГПУ, 2003. 163 с.

142. Цыпин Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика / Г.М. Цыпин. Спб.: Алетейя, 2001. - 320 с.

143. Шамова Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова. — М.: Академия, 2002. 384 с.

144. Шевелева Е.И. К вопросу о роли образно-ассоциативного мышления в воспитании вокального мастерства / Е.И. Шевелева // Музыкальное образование в контексте культуры: Сб. науч. тр.- М., 1998.- С. 33-35.

145. Шиянов Е.Н. Развитие личности в обучении / Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова. М.:Академия, 1999. - 228 с.

146. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций: опыт исследования проблемы / В.А. Школяр. — М.: Флинта, 1999. 88 с.

147. Шпиллер Н.Д. Заметки о формировании вокальной культуры / Н.Д. Шпиллер // Вопросы вокального образования: Сб. науч. тр.- М.,1973.- № 2.-С. 18-20.

148. Шпиллер Н.Д. О начальном этапе обучения студентов-вокалистов / Н.Д. Шпиллер // Перспективы развития вокального образования: Сб. науч. тр.-М., 1986.- С. 61-65.

149. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

150. Явгильдина З.М. Развитие общего музыкального образования в Татарстане (XX в.): Автореф. дис. . докт.пед.наук. — Казань, 2007. 44 с.

151. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. М., 1996. - 135 с.

152. Якобсон П.М. Психология сценических чувств актера: учеб. пособие / П.М. Якобсон.- М., 1936. 215 с.

153. Gewirtz J. Mechanisms of Social Learning: Some Roles of Stimulaition and Behavior in Early Human Development / J.Gewirtz // Handbook of Socialization Theory and Reseach. Chicago, 1969. - P.55-212.

154. Goffman E. The neglected situation / E.Goffman // Amer. Anthropol. 1964. -V.66. -N 5.-Part. 2.

155. Herbert M. Emotional Problems of Development in Children / M.Herbert. -N.Y., 1974.-362 p.

156. Holland J.L. Making Vocational Choices: A theory of Vocational personalities and work environments/ J.L. Holland. Rll; N.Y.: Englewood Cliff: Practice Hall, 1985.

157. Анкета определения отношения студентов к самопознанию и саморазвитию

158. Перед Вами бланк анкеты. Вам нужно ответить на следующие вопросы (подчеркнуть один из вариантов ответа или вписать свой ответ в свободной форме):

159. Занимаетесь ли Вы самопознанием?а) да, систематически;б) да, не систематически;в) нет.

160. Есть ли у Вас успехи в познании себя?а) успехи есть;б) успехи есть, но незначительные?в) нет.

161. Что мешает Вам заниматься самопознанием?а) недостаток времени;б) незнание приемов и методов самосовершенствования;в) отсутствие развитой воли.

162. Как Вы оцениваете возможности самопознания в своем профессиональном становлении?а) имеет большое значение;б) имеет значение, но не более, чем обучение или воспитание;в) не влияет на уровень профессиональной подготовки.

163. Что помогает Вам систематически заниматься самопознанием?а) включение в профессиональную деятельность;б) влияние идеала (конкретный пример из жизни);в) критика окружающих;г) требования окружающих.

164. Укажите свои недостатки, которые могут помешать Вам стать хорошим вокалистом.

165. Ваше музыкальное образование до поступления в колледж.

166. Укажите курс, на котором Вы учитесь.

167. Анкета определения мотивации готовности студентов к самопознанию и саморазвитию на занятиях по вокалу

168. Перед Вами бланк анкеты. Вам нужно ответить на следующие вопросы (подчеркнуть один из вариантов ответа или вписать свой ответ в свободной форме):

169. Считаете ли Вы профессиональное самопознание и саморазвитие важным условием Вашего становления как будущего певца-вокалиста?а) даб) нетв).

170. Вокальные занятия помогают Вам лучше узнать себя? а) даб) нетв).

171. Занимаетесь ли Вы самопознанием и саморазвитием вне занятий по вокалу?а) да, стараюсь наблюдать за собой и на занятиях и по другим дисциплинам;б) нет;в).

172. Привлекаете ли Вы дополнительную литературу для того, чтобы лучше узнать себя?а) да, с удовольствием: тестовые опросники, когда их где-либо встречаю (что-то другое);б) нетг).

173. Используете ли Вы знания о себе в различных видах будущей профессиональной деятельности?а) даб) нетв).

174. Карта наблюдения и самонаблюдения за постановкой певца

175. Физическое действие Исполнители1. 2. 3. 4. 5. Я

176. Постановка корпуса: прямой и свободный (плечи разведены "гордо" и свободны, грудь расправлена, голова - на одной оси с позвоночником); - плечи ссутулены, грудь впалая; - плечи разведены, грудная клетка развернута, но напряжена. Мои наблюдения:

177. Постановка головы: опушена вниз; - наклонена набок; - "закинута" назад; - чуть приподнята ("гордо"). Мои наблюдения:

178. Положения ног: вместе; на ширине плеч; широко расставлены; опора на одну ногу; опора на обе ноги. Мои наблюдения:

179. Физическое действие Исполнители1. 2. 3. 4. 5. Я

180. П. Карта наблюдения за дыханием певца

181. Физическое действие Исполнители1. 2. 3. 4. 5. Я

182. Вдох: шумный; бесшумный; через нос; через рот; через нос и рот; плечи не поднимаются; плечи поднимаются; грудная клетка поднимается высоко; грудная клетка поднимается средне; расширяется нижняя часть грудной клетки; выступает живот; движения не заметны.

183. Тип дыхания: ключичный; грудной; брюшной; грудо-диафрагматический.

184. Качество звука: свободный; "зажатый"; льющийся; легкий; тяжелый; полетный; глухой; звонкий. Мои наблюдения:5. Мои особенности:

185. I. Карта наблюдения за лицом певца

186. Физическое действие Исполнители1. 2. 3. 4. 5.

187. Лицо: свободно от гримас; - на лице гримасы (страдания); - отражает содержание произведения; - не отражает содержания произведения; - безразличное; - улыбка на лице и в глазах как выражение внутренней приподнятости. Мои наблюдения.