Социально-педагогические технологии оптимального решения затрудненного общения в общеобразовательной школе и вузе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Джиоева, Оксана Феликсовна

• Джиоева, Оксана Феликсовна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Джиоева, Оксана Феликсовна

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Интерпретация феномена затрудненного общения в контексте педагогической деятельности

1.1. Основные подходы к рассмотрению феномена затрудненного общения

1.2. Индивидуально личностные детерминанты и социопсихопедагогические критерии описания затрудненного общения

1.3. Технологии педагогического общения субъектов образовательного процесса

Выводы

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по апробации социально-педагогической технологии преодоления затруднений в общения субъектов образовательного процесса

2.1. Исследование трудностей общения и их интерпретация в обыденном сознании старшеклассников и студентов

2.2. Принципы педагогической технологии оптимизации затрудненного общения субъектов образовательного процесса

2.3. Сравнительный анализ результатов опытно-поисковой работы

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогические технологии оптимального решения затрудненного общения в общеобразовательной школе и вузе»

В современном мире все более проявляется понимание безусловной ценности внутренней жизни человека. На нынешнем этапе развития общества и культуры остро встает проблема оптимизация межличностных отношений, перестройки обучения на принципах гуманизации отношений, уважения человеческого достоинства, понимания уникальности каждой личности. В этой связи проблемы личности, человеческой индивидуальности приобретают все большее значение как в научно-теоретическом, так и в практическом плане.

Фундаментальным способом всестороннего развития человека является педагогическое общение. В современной педагогической науке теме общения посвящено большое количество работ, направленных на решение различных методологических, теоретических, экспериментальных и прикладных проблем данного феномена.

Общепризнанным является тот факт, что потребность в общении носит специфически человеческий характер, она формируется, углубляется и приобретает определенную значимость на протяжении всей жизни личности. На этом пути существуют свои взлеты, временные остановки и даже определенный регресс. Старший школьный, студенческий возраст, несомненно, являются тем периодом, когда потребность в общении достигает высокого уровня развития. Многочисленные исследования убедительно доказывают, что эффективное решение проблем юношеского возраста (самосознания, самоопределения, самоутверждения) невозможно вне общения с окружающими людьми. В то же время общение в юности носит противоречивый характер, выражающийся в том, что, с одной стороны, юноши и девушки проявляют активность в поисках общения с окружающими, демонстрируя при этом особую доверительность, интенсивность. С другой стороны, демонстрируют свое стремление к обособлению, отражающее потребность молодого человека в нахождении своей позиции среди людей, потребность в осознании своеобразия своего «Я».

На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Педагогические технологии в обучении и воспитании служат инструментом воздействия на личность обучаемого. Их можно рассматривать как целостные системы социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержащие в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения межличностных проблем.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся.

От стиля педагогического общения зависит психологическая атмосфера, эмоциональное благополучие. Определенную роль играет и незнание технологии общения, отсутствие у педагога нужных приемов общения. Такие стили, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны еще и потому, что при отсутствии у педагога профессиональных навыков могут укорениться в творческой индивидуальности воспитателя, и стать предпосылками затрудненного общения.

В силу вышеизложенных обстоятельств, следует определить, что под оптимизацией затрудненного общения понимается широкий спектр социопсихопедагогических условий успешного преодоления трудностей, нарушений, неэффективности и неналаженности во взаимоотношениях субъектов общения.

Одной из главных проблем юношеского возраста становится поиск возможности полностью реализовать, выразить и, как результат, обрести себя во взаимодействии с другими людьми. В период юности, в пору определения личностной идентичности, открытия и обретения своего собственного «Я» эта проблема часто приобретает в сознании молодых людей характер экзистенциальной, что сказывается и на конкретных проблемах складывающихся отношений с одноклассниками, преподавателями.

Авторами многих исследований обозначенная проблема формулируется как проблема трудностей в общении. Под трудностями общения в педагогической психологии понимаются различного рода нарушения, следствием которых является полное или частичное недостижение целей и неудовлетворение мотивов общения, что сопровождается неудовлетворенностью субъекта процессом общения и своей ролью в нем.

Затрудненное общение является сложной, социопсихопедагогические проблемой. Трудности, возникающие в общении молодых людей, часто становятся источником срывов в учебе, вызывая раздражение как самих юношей и девушек, так и их родителей и учителей. Сказанное открывает широкое поле для деятельности педагогов и психологов в плане диагностики, коррекции, развивающе-профилактической работы по преодолению трудностей общения, предъявляет серьезные требования к их умению выявлять индивидуальные особенности каждого молодого человека и подбирать адекватные для каждого воспитательные воздействия. В этой связи справедливыми являются высказывания многих авторов (А.А.Бодалев, В.В.Давыдов, И.В.Дубровина, Г.А.Ковалев, А.В.Мудрик, Ю.М.Орлов, В.И.Слободчиков и др.) о том, что создание продуманной системы формирования, воспитания и развития гуманистического по своим характеристикам коммуникативного ядра в личности на всех ступенях ее онтогенеза являются значимой и актуальной психолого-педагогической задачей.

Проблема затрудненного общения многогранно представлена в психологии педагогического общения (Т.А.Аржакаева, 1995, 1998; В.А.Кан-Калик, 1986; Е.В.Кузнецова, 1990; А.М.Леонтьев, 1979; Е.А.Лещинская, 1990; А.К.Маркова, 1993; Л.М.Митина, 1987, 1990, 1994; М.Т.Ногерова, 1997; З.А.Нолиу, 1994; Л.А.Поварницына, 1990; Т.С.Полякова, 1996; В.В.Рыжов, Л.Н.Стахеева, 1990; Э.Б.Стрелкова, 1990; Е.В.Цуканова, 1985). В этой сфере психологических знаний в ходе исследований накоплен богатый и разнообразный эмпирический материал, в котором отражены особенности затрудненного общения в различных сферах педагогического взаимодействия. При этом авторы придерживаются разных теоретических позиций в понимании изучаемых феноменов, с разных аспектов рассматривают трудности общения.

Трудность в педагогическом общении - проблема феноменологическая. В обыденном сознании людей, обращающихся к психологу за помощью, она, как правило, носит целостный характер (не конкретизируется). Однако рассмотрение трудностей вообще, без опоры на возможные классификации, выделение в них типичного и особенного, является непродуктивным. Сама по себе данная проблема может быть по-разному осознана субъектом общения, она может трактоваться им как результат взаимодействия различных факторов: индивидуальных особенностей личности общающихся, структуры их мотивационно-потребностной сферы, культурных и когнитивных, возрастных и статусных различий субъектов общения, особенностей ситуации общения, ее ролевого или сценарного рисунка и др.

Само педагогическое общение выступает и как средство, и как результат успешного процесса социализации. Вместе с тем оно открывает для личности возможность стать творцом собственного человеческого бытия, своей индивидуальной неповторимости. Анализ как факторов, определяющих успешность либо трудность общения, так и, в особенности, взаимовлияния некоторых из них позволит зафиксировать тот смысл, который они приобретают в разных формах отношений людей и открыть пути к построению реальных способов коррекции.

Представляется продуктивным при изучении личностных образований, обусловливающих посредством продуцирования и закрепления неоптимальных связей возникновение трудностей общения, рассматривать в первую очередь основные виды индивидуальных потребностей и желаний, реализуемых в общении. В концепции В.Шутца к таким фундаментальным потребностям относятся потребность в присоединении, потребность в контроле и влиянии, потребность в открытости и эмоциональной вовлеченности. Такая ориентация анализа обусловливается тем, что, от содержания идеи направленность потребности общения, зависит конкретное проявление и характер затруднений во взаимодействии данного человека с другими. Эти значимые для личности потребности, как правило, только частично удовлетворяются в педагогической деятельности, что порождает жалобы личности на неудовлетворенность и непонимание со стороны партнеров по общению.

Рассмотрение данных потребностей в нашем исследовании будет осуществлено во взаимосвязи с индивидуальными качествами личности.

Таким образом, актуальностьнашего исследования определяется:

1. Запросом педагогической практики на оформление теоретически обоснованного подхода к позитивному решению проблем личностного развития, связанных с преодолением трудностей педагогического общения.

2. Недостаточной теоретической обобщенностью в педагогической литературе разнообразных подходов к интерпретации, как самого аспекта трудностей педагогического общения, так и решением проблем затрудненного общения.

3. Необходимостью выявления связи проблемы затрудненного общения с межличностным взаимодействием субъектов педагогического общения.

4. Значением устранения трудностей общения для успешной реализации педагогической деятельности, самоактуализации молодых людей в пространстве межличностных отношений.

5. Проектирование педагогической технологии, направленной на оптимизацию межличностного взаимодействия, с учетом факторов затрудняющих общение.

Проблема исследования состоит в выявлении, обосновании и реализации социально-педагогических условий оптимального решения затрудненного общения в общеобразовательной школе и вузе. Решение этой проблемы и определило цель исследования.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы и вуза.

Предмет исследования: социально-педагогические условия оптимального решения затрудненного общения в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы и вуза.

Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. На основании теоретического анализа обосновать эвристичность личностного подхода в исследовании социопсихопедагогических детерминант затрудненного общения в педагогической деятельности.

2. Сформулировать педагогические принципы ориентированного подхода для применения их к анализу проблем затруднений в педагогическом общения.

3. Изучить состояние проблемы и определить факторы эффективного преодоления затруднений в педагогическом общении.

4. Определить характер связи переживаемых трудностей с особенностями педагогического общения.

5. Выявить типы субъективно переживаемых трудностей, возникающих в педагогическом общении старшеклассников и студентов в экспериментальных и контрольных группах.

6. Разработать и апробировать программу для изучения субъективно переживаемых затруднений в общении старшеклассников и студентов.

7. Выработать стратегию ведения учебно-воспитательной работы, на основе учета типичных и индивидуальных особенностей субъектов затрудненного общения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что проблеме затрудненного общения у старшеклассников и студентов в исследуемых условиях можно придать управляемый характер, если воздействия будет реализовываться на основе индивидуально - личностного подхода с учетом:

- характера рефлексируемых трудностей общения в юношеском возрасте;

- использования специальных методов, программ и упражнений, направленных на изменение представлений о себе;

- внедрение педагогических технологий, нацеленных на развитие понимания важности и признания ценности других; педагогическими условиями могут послужить: системное использование в образовательном процессе диалогового взаимодействия, соучастие в неформальной и диалогической межличностной коммуникации на принципах партнерства, взаимопомощи и сотрудничества; включение в структуру взаимодействия опыта каждого субъекта образовательного процесса. Актуализация эмоциональной и когнитивной сфер позволит найти продуктивное решение проблем затрудненного общения.

Методологической основой исследования являются принципы системности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн), развития (Л.С.Выготский), единства внешнего и внутреннего (Л.И.Анциферова, С.Л.Рубинштейн) в развитии психологических явлений.

Теоретическую основу исследования при написании диссертации стали идеи Я.А.Коменского, Б.Т.Лихачева, О.Н.Лукашонок, А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, К.Д.Ушинского о педагогическом влиянии в работе с детьми; А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова, В.Н.Мясищева о рассмотрении общения как процесса, в котором участники выступают как субъекты. А так же личностно ориентированный подход к анализу общения А.А.Абульхановой-Славской, Л.И.Анциферовой, В.А.Петровского; положения, разрабатываемые педагогической психологией в рамках представлений о формировании и развитии личности подростка (Л.И.Божович, И.С.Кон, М.И.Лисина, А.В.Петровской, Д.И.Фельдштейн); подход к рассмотрению личности в работах К.Гольдштейна, А.Маслоу, К.Роджерса, В.Шутца, А.Энджела, Эльконина; теория и методология социальной диагностики межличностных отношений в процессе педагогической деятельности (А.Б.Залкинд, А.И.Кочетов, Н.И.Шилова и др.); психолого-педагогические подходы в осмыслении роли общения и взаимодействия субъектов образовательного процесса (А.С.Белкин, А.Б.Добрович, И.А.Зимняя, Я.Л.Коломинский, Е.В.Коротаев, И.С.Кон, А.В.Меренков, И.И.Рыданова и др.).

В соответствии с предметом и логикой педагогического исследования, сущность изучаемого феномена использовались следующие методы:

- теоретического анализа;

- эмпирические: включенное наблюдение, неформа-лизованная беседа, игровые методы, метод анализа отдельных случаев, анкета, направленная на выявление трудностей общения, опросник межличностных отношений -ОМО (русскоязычный адаптированный вариант опросника FIRO В.Шутца), оценочные и самооценочные шкалы, построенные на основе популярной интерпретации базовых потребностей в общении опросника ОМО, опросник, измеряющий эмоциональные предпочтения в общении, личностный опросник I6PF Р.Б.Кеттелла; материалы «Энциклопедии психологических тестов. Мотивационные, интеллектуальные, межличностные аспекты».

- статистической обработки информации факторный и корреляционный анализ, критерии достоверности регистрируемых различий.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись МОУ ГОТ ТУ №26, №47(г. Владикавказ); педагогический факультет Северо-Осетинского государственного университета им К.Л.Хетагурова; Комитет по делам молодежи РСО-Алания; педагогический колледж №2(г. Владикавказ). Всего на различных этапах эксперимента принимало участие 365 человек, среди которых были учащиеся старших классов общеобразовательных школ, студенты и преподаватели.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2000 по 2007 годы и проводилась в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе -(2000-2002 гг.)- анализировалась общая и специальная научная литература, определялся предмет, цель, основные задачи исследования, формировалась научная гипотеза. В данный период разрабатывались исходные положения исследования, была определена структура оптимального решения затрудненного общения, выявлено ее социально-педагогическое обеспечение, обоснованы педагогические условия оптимального решения затрудненного общения, определены ее уровни в экспериментальной и контрольной группах, конструировалось содержание и организация учебно-воспитательного процесса.

На втором этапе -(2001-2004 гг.)- планировалось и осуществлялась опытно-экспериментальная работа, направленная на реализацию социально-педагогических технологий оптимального решения затрудненного общения, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, основные теоретические положения.

На третьем этапе -(2006-2007 гг.)- обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, осуществлялась статистическая обработка результатов.

Научная новизна исследования заключается:

- в создании и апробации программы, направленной на изучение и коррекцию субъективно переживаемых трудностей в педагогическом общении. Выявлено, что межличностные взаимоотношения складываются более оптимально под влиянием разработанной технологии;

- в определении и выделении механизма затрудненного общения, ее интерпретации в условиях педагогической деятельности;

- в рассмотрении характера переживаемых старшеклассниками и студентами трудностей общения в связи с фундаментальными межличностными потребностями, особенностями рефлексии, личностными чертами;

- в выработке стратегии учебно-воспитательной работы, основанной на учете типичных и индивидуальных особенностей субъектов затрудненного общения в процессе педагогической деятельности.

Теоретическая значимость работы. На основе теоретического анализа психолого-педагогической, социологической, научно-практической литературы и результатов проведенных исследований определены психолого-педагогические условия наиболее продуктивного решения проблемы трудностей в педагогическом общении.

Данные о сочетании разноуровневых характеристик личности в субъективно переживаемых трудностях общения явились основанием для построения типологии, что позволяет правильно подобрать педагогические технологии, использовать на практике наиболее эффективные методы воспитания.

Представленный личностно-ориентированный подход к рассмотрению психологических трудностей общения позволяет проводить комплексную диагностику, ориентированную на выявление индивидуальных психологических причин возникающих трудностей в процессе педагогической деятельности.

Уточнен понятийный аппарат проблемы, позволяющий выделить ее междисциплинарный аспект и установить взаимосвязь используемых понятий.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- разработана и апробирована программа по преодолению затруднений общений среди старшеклассников и студентов в процессе педагогической деятельности;

- результаты исследования могут быть использованы в работе над преодолением трудностей общения в педагогической деятельности.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методических исследовательских позиций, соответствием методов исследования (методолого-теоретического и прогностического анализа, педагогического проектирования), его цели и задачам, логикой организации исследовательского процесса, от теоретических обобщений к конкретному педагогическому явлению, методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных, междисциплинарным подходам к изучению предмета исследования, целостностью теоретических и эмпирических методов, применением методов логической и математической формализации адекватных конкретным исследовательским ситуациям.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирования у подрастающего поколения прочных основ мировосприятия, мировоззрения и воспитания на базе гармонически развитой, оптимистически настроенной жизнелюбивой личности является одной из наиболее значимых условий оптимального решения затрудненного общения.

2. При феномене затрудненного общения важно рассматривать совокупность педагогических условий, способствующих оптимизации межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса, которая предполагает системное использование диалогового взаимодействия, соучастие в неформальной и диалоговой межличностной коммуникации на паритетных началах, конструирование общения педагога со

14 старшеклассниками и студентами на принципах партнерства и сотрудничества.

3. В сравнении с общепринятыми технологиями отличительной чертой разработанной педагогической технологии, основанной на личностно-ориентированном подходе, включающей в себя тренинги, игротеропию, групповые дискуссии, психогимнастику, сказкотерапию, индивидуальную коррекционную работу, является то, что она не только активно влияет на различные стороны личности подростка, его эмоциональную, интеллектуальную, познавательную сферу, но и направлена на преодоление проблемы затрудненного общения.

Апробация и внедрение результатов исследования обеспечивались выступлениями на всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях. Результаты исследования внедрены в практику учебно-воспитательной работы общеобразовательных школ и вуза.

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. Список включает 211 наименований. В диссертации имеется 16 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Джиоева, Оксана Феликсовна

Результаты работы подтвердили гипотезу о том, что проблеме затрудненного общения в юношеском возрасте можно придать управляемый характер, если в структуру их взаимодействия включать личностный опыт каждого индивида, если строить общение педагога с учащимися на принципах партнерства, взаимопомощи и сотрудничества.

В ходе исследования была разработана технология оптимизации межличностного взаимодействия, которая повышает уровень общительности учащихся; меняет интенсивность обратной связи между детьми и педагогами; увеличивает осознанность межличностного общения всех участников образовательного процесса.

В заключение можно сделать следующие выводы:

1. На современном этапе в педагогике идут интенсивные поиски новых методов, принципов, технологий воспитания и обучения. В этих условиях межличностное взаимодействие подростков между собой и стиль общения педагогов становится определяющим способом самоопределения и саморазвития субъектов образовательного процесса.

2. В диссертации определена значимость влияния факторов межличностных отношений на развитие личности учащегося в целом. Межличностное общение является не только необходимым компонентом деятельности подростков, осуществление которой предполагает взаимопонимание, но и обязательным условием нормального функционирования коллектива, в котором формируются основные личностные качества учащегося, его индивидуальные особенности.

3. Определен механизм оптимизации затрудненного общения в юношеской среде. Межличностное взаимодействие становится психологически полноценным только при условии общения на равных, когда дети удовлетворены ролями и статусным положением, видом совместной деятельности. Активизация межличностного общения учащихся осуществляется через формирование механизмов самореализации личности каждого субъекта образовательного процесса, через осознание школьниками своего личного опыта, через создание педагогами условий, необходимых для полноценного общения.

4. Установлено, что уровень общительности у учащихся недостаточный для осуществления полноценного межличностного взаимодействия; наиболее сильное влияние на характер межличностных отношений оказывают социальный фактор и индивидуально-личностные особенности (самооценка, общительность, тревожность); стиль общения педагога с подростками и его личностные качества играют большое значение в становлении межличностных отношений в коллективе. Подростки готовы к формированию межличностных отношений. У них происходит формирование новых мотивов, связанных с усложнением учебной деятельности и развитием личности; возникает "личностное" сознание, проявляющееся в самооценке, самореализации детей; формируется и развивается произвольное поведение, умение управлять своими эмоциями и чувствами, поступками.

5. Разработанная система интегрированных мероприятий, занятий по психогимнастике, включающих индивидуальную коррекционную работу, тренинги, позволяет активно воздействовать на различные стороны личности, его эмоциональную, интеллектуальную, познавательную, личностную сферу. Таким образом, доказано, что межличностные взаимодействия учащихся будут складываться позитивнее, если в структуру их взаимодействия включать личностный опыт каждого, если строить общение педагога с детьми на принципах партнерства, взаимопомощи и сотрудничества.

Проведенное исследование имеет перспективы дальнейшего развития, предполагает более широкое изучение проблемы затрудненного общения учащихся при использовании системного подхода.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Джиоева, Оксана Феликсовна, 2007 год

1. Абаев В.И. Осетинская традиционная героическая песня. Избр. труды. Владикавказ, 1990.

2. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности//Психол. журн. 1991. Т.2. № 2. С.8.

3. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М., 1996.496 с.

4. Абульхановой-Славской К.А. Деятельность и психология личности. М.,1990.

5. Ахаян Т.К., Кирьякова A.B. Ориентация и деятельность школьников. М.,1991. 160 с.

6. Аржакаева Т.А. Психологические трудности общения начинающих учителей. Автореф. диссер. М., 1995. С.18.

7. Бадмахалгаева Н.М., Панькин А.Б. Формирование этногуманитарной учебно-воспитательной системы в условиях городской средней школы //Личностно ориентированная парадигма развития системы образования Республики Калмыкия. Элиста, 1999. С. 49-61.

8. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М., 1969. 292 с.

9. Батаршев A.B. Психодиагностика способности к общению, или как определить организаторские и коммуникативные качества личности.М., 1999. 176 с.

10. Басаева Н.Э., Панькин А.Б. Особенности становления национальной прогимназии как модели этнокультурологическои школы развития личности//Личностно ориентированная парадигма развития системы образования Республики Калмыкия. Элиста, 1999. С. 39-58.

11. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов н/Д, 2000.

12. Бахтин М.М, Проблемы поэтики Ф.М. Достоевского. 4-е изд. М., 1988.318 с.

13. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1986. 444 с.

14. Белова СВ. Диалог основа профессии учителя. М., 2002.

15. Белый А. На перевале. Кризис культуры. 1910.

16. Беляев В.И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях//Педагогика. 1999. № 6.

17. Бердяев H.A. О назначении человека. М., 1993. С. 62-63.

18. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

19. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры. М., 1991. С.289.

20. Бодалев A.A. Психология о личности. М., 1988. С. 188.

21. Бодалев A.A. Психология общения. М., 1996.

22. Бодалев A.A. О взаимосвязи общения и отношения//Вопросы психологии. 1994. № 1. С. 122-127.

23. Бодиева Н. Через этническое к общечеловеческому//Директор школы. 1996. № 1.С. 55-59.

24. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. 4.II. М., 1987.

25. Бойкова J1.A. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. М., 2001.

26. Бондаревская Е.В.Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования//Педагогика. 1997. № 4. С.13.

27. Бондаревская Е.В. Культурологическая концепция личностно ориентированного образования//Педагогика. М., 1999. С. 250-251.

28. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность//Педагогика, № 3, 1999.

29. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания//Педагогика. 1995. № 4. С. 29-36.

30. Борликов Г.М. Университет в современном образовательном пространстве: ориентация на личность специалиста. Волгоград, 2001. 346 с.

31. Бромлей Ю.В., Подольский Р.Г. Создано человечеством. М., 1984.272с.

32. Бубер М. Я и ТЫ. М.: Высшая школа, 1993. 113 с.

33. Букчин М. Современный кризис: Реферат. М., 1988. С.8-10.

34. Братусь Б.С. Аномалии личности. М., 1988.

35. Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев, 1979.260 с.

36. Ваниева С. Г. Этические элементы в деятельности педагога. Проблемы педагогики начальной, средней и высшей школы. Владикавказ, 1998. С.33-37.

37. Венкер JI.M. Психологические процессы и личность//Личность и деятельность. Л., 1982. С.20-26.

38. Волков Г.Н. Мы обозначены единым словом «человек».//Нар. образование. 1997. № 5. С.82.

39. Волков Г.Н. Этнопедагогика. Чебоксары, 1974. 358 с.

40. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Т.4. М., 1988.

41. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. Т. III. М., 1982-1984. С. 556.

42. Выготский Л.С. Умственное развитие школьников в процессе обучения. М., 1935.

43. ВыжлецовГ.П. Аксиология культуры. СПб., 1996. 148 с.

44. Гайфуллин В.Г. Школа и национальное согласие: состояние, проблемы, перспективы//Педагогические традиции народов и современная школа. Казань, 1996. С.5-7.

45. Гансберг Ф. Родиноведение как основа преподавания//Хрестоматия современных педагогических течений. Киев, 1924. С. 164.

46. Гачев Г.Д. Национальные образы мира. М., 1998. 445 с.

47. Гвоздев А.Н. Сборник упражнений по русскому языку. М., 1947. С.З.

48. Гин A.A. Приемы педагогической техники: свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. М., 1999.

49. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии. JL, 1989. 144 с.

50. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивного стиля межличностного общения/УПсихологический журнал. 1997. № 6.

51. Гребенюк О.С. Общая педагогика. Калининград, 1994. 107 с.

52. Гребешок О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калинингр. гос. ун-т. Калининград, 1995. 93 с.

53. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии. М., 2001.

54. Гуманистическая мысль, школа и педагогика эпохи средневековья и начала нового времени. М., 1990. С. 18.

55. Гуревич П. Философская антропология. М., 1997. 260 с.

56. Гурлитт Л. Что должна дать новая педагогика//Хрестоматия современных педагогических течений. Киев, 1924. С.59.

57. Джиоева О.Ф. Особенности нарушения эмоциональной сферы старших школьников.// Новые исследования в педагогико-психологических науках. Вып. 2. Москва-Владикавказ, 2005. С. 5 7.

58. Джованни Г. Учебные программы и социальные проблемы// Перспективы. Вопросы образования. 1991. № 1. С. 14.

59. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982. С.101-102.

60. Днепров Э.Д. Четвёртая школьная реформа в России. М., 1994.241 с.

61. Дюмезиль Ж. Осетинский эпос и мифология. М., 1976.

62. Жемчугова J1.B. Исследование динамических характеристик общительности в юношеском возрасте: Автореф. диссер. М., 1987.

63. Зайцев В.В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования. Волгоград, 1999.383 с.

64. Закон Российской Федерации «Об образовании»//Учит, газета. 1992. №23.

65. Захаров А.И. Общение и оптимизация совместной деятельности. М.,1987.

66. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированные технологии в профессиональном образовании. М., 1999.

67. Зеер Э.Ф., Шахматова О.Н. Личностно ориентированные технологии профессионального развития специалиста: науч.-метод. пособие. Екатеринбург, 1999.-245 с.

68. Зубова В.М. Психолого-педагогический подход к реализации личностно- ориентированной модели коммуникации в непрерывном образовании //Развитие личности и проблемы непрерывного образования. Новосибирск, 1997. С. 177-178.

69. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-н/Д, 1997.480 с.

70. Ивич И. Портрет педагога: Л.С.Выготский (1896-1934)//Перспективы. 1990. №3. С. 129-143.

71. Ильин А. Искусство общения//Педагогический поиск. М., 1987. 205 с.

72. Иванова Т.В. Индивидуально-психологические особенности студентов, испытывающие трудности в общении//Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Ростов на Дону, 1999.

73. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996. 414 с.

74. Каган М.С. Мир общения: проблемы межсубъектных отношений. М.,1988. 319 с.

75. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.,2002. С. 137139.

76. Кандаурова A.B. Обратная связь как условие эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса//Современные проблемы гуманистической педагогики: Материалы международной научно-методической конференции. Рязань, 1999. С.26.

77. Каптерев П.Ф. О природе школьников. СПб., 1899. С.39.

78. Карлос Э. Оливера. К теории сравнительной педагогики// Перспективы. 1989. №2. С. 15-30.

79. Карнеги Д. Как завоевать друзей. М., 1989. 281 с.

80. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика ученического коллектива. УрГПУ. Екатеринбург, 1999.

81. Котырло В.К. Проколиепко JI.H. Воспитание гуманных чувств у детей. /Под ред. Котырло В.К. Проколиепко JI.H. Киев: Рад. шк., 1987. С. 21.

82. Кобылянский В.А. Национальная идея и воспитание патриотизма// Педагогика. 1998. № 5. С. 52-58.

83. Коган JI.H. Образование как общественная потребность//Проблемы социологического изучения потребности в образовании. М., 1981. С.11.

84. Колесов В.В. Ментальные характеристики русского слова в языке и в философской интуиции // Язык и этнический менталитет: Сб. науч. тр. Петрозаводск, 1995.

85. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии школьников шестилетнего возраста. М., 1988.

86. Коломинский Я. Л. Психология взаимодействия в малых группах. М., 1988.

87. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т., М., 1982. Т.2. С.335-405.

88. Комлев Н.Г Контакт и конфликт этнических культур в зеркале языка // Науч. докл. фил. фак-таМГУ. Вып 1. 1998. С.78-88.

89. Комплексная программа «Личностно развивающие образовательные системы Южно-Российского региона». Ростов н/Д., 1993.

90. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива). М., 1988.270 с.

91. Концепция государственной программы по сохранению и развитию языков народов Российской Федерации (проект). М., 1992.

92. Коротаева Е.В. Педагогические технологии: теории и практики внедрения. Екатеринбург, 2005.

93. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействия. Екатеринбург, 2000.

94. Кочисов В.К. Актуальные вопросы развития образования и педагогической мысли в Осети: история, теория, практика. Владикавказ, 1997.170 с.

95. Красовицкая Т.Ю. Национальная школа Российской Федерации сегодня. К вопросу о типологии ситуации и множественности решений //Национальная школа: концепция и технология развития. М, 1993. с. 40.

96. ЮО.Куницына В.Н. Трудности межличностного общения: Автореферат диссертации. СПб., 1991. С. 18

97. Кукушин B.C. Педагогические технологии. Ростов н/Д, 2002. С. 37.

98. Лахлу М. Пиаже. Образование и перспективы межкультурных отношений//Перспективы. 1997. № 1. С. 121-131.

99. Левина М.М. Технологии профессионального педагогическогообразования. М., 2001.

100. Левитан K.M. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, 1999. 272 с.

101. Леонтьев A.M. Избранные психологические труды. Т.1. Педагогика. М.,1983.

102. Лабунская В. А. Типы структур психологических трудностей общения//Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Ростов на Дону, 1990. С.24.

103. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981. 582 с.

104. Леонтьев А.Н. Человек и культура. М., 1961. 115 с.

105. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., Педагогика. 1986.

106. Литовская Е.К. Взаимоотношения умственно одаренных дошкольников в группе//Вопросы психологии. 1998. № 3.

107. П.Макаренко A.C. Собрание сочинений. Т.З. М., 1988.

108. Маркарян Э.С. Узловые проблемы теории культурной традиции//Сов. этнограф. 1981. №2. С 81.

109. Маркова Л.К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 190.

110. Маслоу А. Обучение и высшие переживания//Дальние пределы человеческой психики. СПб., 1997, С. 182.

111. Мелибруда Е. Я-Ты-Мы. М., 1986. 254 с.

112. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.429 с.

113. Мерлин B.C. Личность как предмет психологического познания: Учебное пособие к спецкурсу. Пермь, 1988.

114. Миллер В.Ф. Осетинские этюды. В 3-х частях, М., 1882. 496 с.

115. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998. 208 с.

116. Мнацаканян Л.Д. Личность и оценочные способности старшеклассников. М., 1991.

117. Монахов В.М. Технологические основы проектирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

118. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.

119. Ногерова М.Т. Представление о субъекте затрудненного общения у учителей Кабардино-Балкарии. Автореф. диссер. Ростов-на-Дону, 1997 С.9.

120. Немов P.C. Психология. Кн. 2. Психология образования. М., 1998.

121. Николас А.Т. Привычки мысли//Общество и образование в современном мире. М., 1992. Вып. 1. С.46.

122. Образование: сокрытое сокровище: Докл. междунар. комиссии по образ, для XXI в., представленный ЮНЕСКО. Париж, 1997. С.52.

123. Общая психодиагностика/Под ред. А.А.Бодалева, В.В.Столика. М., 1987.

124. Общение и оптимизация совместной деятельности. М., 1987.

125. Основы педагогических технологий: Краткий толковый словарь/Отв. ред. А.С.Белкин. Екатеринбург: Уральск, 1995. С. 15.

126. Парыгин Б.Д. Психологический барьер и его природа//Социальная психология и философия. Вып.З. Л., ЛГПИ. С.3-13.

127. Песталоцци И.Г. Как Гертруда учит своих школьников//Песталоцци И.Г. Т.1.М., 1981.

128. Поздняков Э. Формационный и цивилизационный подходы//Мировая экономика и междунар. отношения. 1990. № 5. С. 53.

129. Полани М. Личностное знание: Пер. с англ. М., 1985. С. 197.

130. Петровский В.А. Психология неадоптивной активности. М., 1992.

131. Профессиональная педагогика/Под ред. С.Я. Батышева. М., 1997.

132. Раушенбах Б.В. Гуманитарная культура на рубеже веков//Судьба российской интеллигенции. СПб., 1996.

133. Репина Т.А.Процесс социализации мальчиков и девочек//Дошкольное воспитание. 1984. № 4, С. 28-30.

134. Реймерс Н.Ф. На грани исторических эпох//Социальная теория и современность. Вып.5. Экология, философия, будущее. М., 2000. С.5-20.

135. Реформы образования в современном мире: глобальные ирегиональные тенденции. М., 1995. 272 с.

136. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д., 1994. С.10-169.

137. Роджерс К. К науке о личности//История зарубежной психологии. М.,2000. С.209.

138. Розенцвейг В.Ю. О языковых контактах//Вопросы языкознания. 1993. № 1. С. 57-66.

139. Рояк А.А, Проблемы общения у детей. М., 1988.

140. Рюмшина Л.И. Диалог-игра-манипуляция//Психологический вестник. вып.2. Ростов на Дону, 1997.

141. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1996. 328с.

142. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. Воронеж, 1992. 430 с.

143. Сергеев И.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. СПб., Волгоград, 1997. 166 с.

144. Сержантов В.Ф. Человек, его природа и смысл бытия. Л., 1990. 360 с.

145. Сериков А.Г. Личностио ориентированное образование. М., 1994.

146. Сериков В.В. Школа для развития личности. Опыт решения невозможных проблем//Педагогика. 2001. №1,2.

147. Сериков В.В. К Методологии построения теории и практики личностно ориентированного образования//Этнонедагогика педагогика жизни. Элиста, 2001. С. 24-28.

148. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование//Педагогика. 1994. №5. С. 17-18.

149. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: к созданию региональной системы//Личностно ориентированная парадигма развития системы образования Республики Калмыкия. Элиста, 1999. С.29-38.

150. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция итехнологии. Волгоград, 1994. С. 150.

151. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. 272 с.

152. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. М., 1986.

153. Смирнов С.А. Технологии в обучении//Педагогика. Педагогические теории, системы, технологии/Под ред. С.А. Смирнова. М., 1999. С. 312.

154. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. M., 1989.

155. Соловьев B.C. Собр. соч. Т.6. СПб., 1912.

156. Старовойтенко Е.Б. Жизненные отношения личности: модели псического развития. Киев, 1992

157. Суртаева H.H., Кандаурова JI.B. Способы подготовки субъектов образовательного процесса к эффективному общению//Проблемы педагогической инноватики: Материалы IV межвузовской научно-практической конференции. Тобольск, 1999. С. 12-13 (в соавторстве).

158. Сухих С.А., Зеленской В.В. Репрезентативная сущность личности в коммуникативном аспекте реализации. Краснодар, 1997.

159. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Избр. произв.: В 5-ти т. Т.2. М., 1993.

160. Стрелкова Н.Э. К проблеме психодиагоностики и психокоррекции трудностей общения//Психологические трудности общения: диагностика и коррекция. Ростов на Дону, 1990. С.4.

161. Тахохов Б.А. Развитие толерантности учащихся//Теория и практика обучения и воспитания. Вып. 5. Владикавказ, 2005. С. 198.

162. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., 1991. 188 с.

163. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования//Педагогика. 1999. №1.

164. Творогова Н.Д.Экспериментальное изучение социальной перцепции впроцессе общения студентов в учебной группе/ЛВопросы психологии. 1981. №4.

165. Уледов А.К. Общественная психология и идеология. М., 1985. 268 с.

166. Управление развитием школы/Поташник М.М., Лазарев B.C. М., 1995. 464 с.

167. Уруймагов Х.А. Начальная школа в Осетии//Антология педагогической мысли в Северной Осетии. Владикавказ, 1993.

168. Ушакова Л.И. Переходные явления в области частей речи// Непрерывное пед.образование. Вып.ХШ. СПб., 1996. С.136-143.

169. Ушинский К.Д. Вопросы о народных школах: Избр. пед. соч. М., 1984. Т.2. С. 66-147.

170. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. Избр. пед. соч.: В 2 т. Т.1. М, 1974. С. 123.

171. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 10. М.-Л., 1988.

172. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989. 208 с.

173. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. 814 с.

174. Флэйк Хобсон К., Робинсон Б.Е., Скин П. Мир входящему: Развитие ребенка и его отношения с окружающими. М., 1992. С.496.

175. Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993. 415 с.

176. Хадиков Х.Х. О некоторых вопросах осетинской народной педагогики //Ученые записки СОНИИ. Т. XXVII. Вып. IV. Орджоникидзе, 1967. С.5.

177. Ш.Хасанова Г.Ф. Теоретические основы формирования национальной культуры личности в системе общего и профессионального образования. Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Казань, 1999.

178. Хатаев Е.Е. Народная педагогика Северного Кавказа. М., 1993. С.215.

179. Хауген Э. Языковой контакт//Новое в лингвистике. М., 1972. С. 61-80.

180. Хвелл Л., Зиглер Д. Теории личности. (Основные положения, исследования и применение). СПб., 1997. 608 с.

181. Хетагуров K.JT. Развитие школ Северной Осетии. Собр. соч. в 5-ти т. Т.4.М., 1959-1960.

182. Цаголов Г.М. Просвещение горцев//«Терские ведомости». 1898. № 78.

183. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. С. 154.

184. Цуканова Е.В. Понимание человека человеком и проблема социально-психологических барьеров в межличностном общении.// Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг другом. -М., 1997. С.11.

185. Швалева Н.М. Анализ проблем личностно ориентированного образования с позиции практической психологии//Личностно ориентированная психология: профилактика, коррекция, реабилитация, (тезисы докладов и сообщений) Н.П.К. 24.04.97. Екатеринбург, 1997.

186. Чеджемов С.Р. Педагогическая практика: содержание, методы, формы: Метод, указ. Владикавказ, 1991. С.11.

187. Швейцер А.Д. Культура и этика. 4.2. M., 1973. С. 10-33.

188. Швейцер А.Д., Никольский Л.Б. Введение в социолингвистику. M., 1978.214 с.

189. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед. общество России, 1999.

190. Шпенглер О. Закат Европы. Образы и действительность. М., 1923.

191. Шпрангер Э. Два вида психологии//Хрестоматия по истории психологии. М., 1980. С.286-300.

192. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль общения. Ростов-на-Дону, 1994.

193. Штомпка П. Социология социальных изменений. М., 1996. С. 90-96.

194. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993.

195. Щедровицкий П.Г. Политика в России в области образования: цели и действия//Учит. газ. 1994. № 32.

196. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988.

197. Эйзенштадт С. Конструктивные элементы великих революций: культура, социальная структура, история и человеческая деятельность166

198. THESIS. Теория и история экономических и социальных институтов и систем. 1993. Т. 1. № 2. С. 253.

199. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

200. Энциклопедия психологических тестов. Мотивационные, интеллектуальные, межличностные аспекты. М., 1997.

201. Этническая психология. М., 1984. С. 17.

202. Этнологический словарь. Вып. 1. Этнос. Нация. Общество/Ред.кол.: В.И.Козлов, В.Г.Рябков и др. М., 1996. С. 181-182.

203. Ядов В.А. Социальный тип личности // Коммунист. 1988. № 10. С. 96

204. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 2000. С.96.

205. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников. //Вопросы психологии. 1994. № 2.

206. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

207. Clark Н.Н., Marshall C.R. Definite reference and mutual knowledge//Joschi A.K., Webber B.L. and Sag I.A. Eds. Elements of Discourse Understanding. Cambridge University Press. 1981. Pp. 10-63.

208. Dave R.H. Lifelong Education and School Curriculum. Hamburg, Unesco Institute for Education. 1983. P. 30.