Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Моложавенко, Вера Леонидовна

• Моложавенко, Вера Леонидовна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Моложавенко, Вера Леонидовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ОБЩЕНИЕ ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ. 1.1. Основные положения личносшо-ориентированного обучения о взаимо- 13 действии его субъектов.

1.2. Понятие педагогического общения

1.3. Стили педагогической деятельности 22 41.4. Общение при организации взаимодействия, взаимосотрудничества, взаимотворчества 29 1.5. Затруднения и конфликты в педагогической деятельности 42 Выводы по главе

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКИЙ ПОИСК ПУТЕЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБЩЕНИЯ

2.1. Моделирование личностно-ориентированного педагогического общения

2.1.1. Изучение и диагностика индивидуального стиля деятельности и общения личности учителя

• 8 2.1.2. Изучение и диагностика психологических особенностей личности ученика

2.1.3. Варианты взаимодействия "ученик-учитель" в контексте организации личносшо-ориентированного педагогического общения

2.2,Оценка результативности опытно-экспериментальной работы

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса»

Актуальность исследования. Изменение социальной обстановки в нашем обществе сменило ориентиры образования: современная школа в качестве методологического императива признает личностно-ориентированное обучение. Личностно-ориентированное обучение рассматривается Н.А.Алексеевым как такой тип обучения, в котором организация взаимосодействия субъектов обучения в максимальной степени ориентирована на их личностные особенности и специфику личностно-предметного моделирования мира. Развитие учащихся изучается во многих педагогических системах. Уровень современных психолого-педагогических исследований позволяет достаточно хорошо дифференцировать понимание развития в каждой из них. В одном случае - это элементарное накопление знаний, в другом - изучение способов деятельности, изменение познавательного интереса учащихся, уровня сформированности предметного мышления, изменения схематизмов сознания, культурологического видения и осмысления действительности.

Понятно, что речь идет об акцентах в характеристике обученности и обучаемости учащихся. Например, при характеристике развития как накопления знания, можно встретить выводы о том, что оно приводит к изменению отношения учеников к знанию вообще, или на определенном этапе - количество знаний переходит в качество интеллектуальной развитости (П.П.Блонский, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, З.И.Калмыкова, В.А.Караковский, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, А.В.Петровский, Ж.Пиаже, Д.Б.Эльконин и др.)

Вместе с тем, подобные, достаточно свободные переходы от одной характеристики развития к другой легко осуществимы в теории и часто сложны в практической работе. Возникает вопрос: какие психологические механизмы являются основными для формирования у различных по типу развития учащихся положительного отношения к обучению, какие педагогические средства могут влиять на усиление воспитывающей и развивающей функции обучения.

Вопросы оптимальной организации учебно-воспитательного процесса касаются и проблем личностных изменений педагога. Наиболее значимыми для исследования личности учителя явились работы, в которых рассматривается сущность индивидуальности (А.А.Резвицкий, Э.В.Ильенков, М.М.Бахтин, В.С.Библер, и др.), психологические труды об индивидуальности и личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, ЛИ.Божович, А.А.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, и др.),работы педагогов и психологов о деятельности учителя (Ш.А.Амонашвили, Н.В.Кузьмина, К.М.Левитан, А.К.Маркова, Р.П.Скульский, Л.М.Фридман, и др.),о педагогическом творчестве (В.И.Загвязинский, С.А.Гильманов, Ю.Я.Львова, М.М.Поташник, В.А.Кан-Калик, Н.Д.Ншсандров и др.), об особенностях личности педагога (С.Б.Елканов, К.М.Левитан, А.С.Белкин),о педагогическом общении (Г.М.Андреева, В.И.Андреев, А.А.Бодаяев, А.А.Леонтьев, Р.С.Немов). Особенно ярко индивидуально-своеобразные особенности индивидуального стиля педагогической деятельности выявляются при сопоставлении и соотнесении индивидуально-психологических качеств ее протекания (Л.Д.Битехтина, Г.Г.Илларионов, Е.А.Климов, В.С.Мерлин и др.). Радом исследователей установлено, что сущностные характеристики индивидуального стиля деятельности наиболее ярко проявляются в условиях дефицита времени, необычных, нетиповых обстоятельств деятельности (А.И.Ильина, О.Я.Андрос, О.В.Безгина, Э.М.Маствилискер и др.).

Проблема совершенствования профессионализма учителя с учетом гуманизации учебно-воспитательного процесса, изменения характера межличностных отношений рассматривается в работах А.К.Адырхаевой, О.Ф.Аникиной, А.А.Бодалева, Л.Ф.Губаревой, А.Б.Орлова, Е.Н.Шиянова.

Перечень психолого-педагогических исследований в данной области можно было бы продолжать. Всех их объединяет одна общая характеристика: "встреча" ученика и учителя в них обсуждается преимущественно с какой-либо одной позиции. В обозначенных работах можно найти термины "взаимодействие", "сотрудничество" и т.п., но их содержание проработано недостаточно полно, а порой в педагогику без должной адаптации переносятся представления из психологии управления, менеджмента и др. Недостаточная проработанность вопроса "встречи" ученика и учителя в ходе учебного взаимодействия делает его особенно актуальным в рамках личностно-ориенгированного обучения, где вопросы взаимовлияния субъектов учебно-воспитательного процесса становится ключевыми.

Вопросы, рассматриваемые в работе, относятся к области психологической дидактики. Данное направление научных исследований сегодня оформилось недостаточно определенно, но ее проблемы обсуждались в работах различных авторов и в контексте научных направлений: теории развивающего обучения Д.Б.Эльшшша-В.В.Давыдова, Л.В.Зашша, теории планомерного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина-Н.Ф.Талызиной; педагогики сотрудничества: гуманно-личностного подхода Ш.А.Амонашвили; перспективно-опережающего обучения с использованием опорных схем С.Н.Лысенковой, В.Ф.Шаталова и др.

В исследованиях, посвященных личностно-ориентированному обучению (Н.А.Алексеев, В.В.Сериков, И.С.Якиманская), оптимальные условия "встречи" ученика и учителя находятся еще в начальной стадии.

В связи с выше изложенным обозначилась ПРОБЛЕМА - которая заключается в отсутствии рассмотрения в рамках личностно-ориентированного обуо чения вопросов: о соотношении индивидуального стиля педагогической деятельности с психологическим типом учащегося; логики организации взаимораз-вивающего общения, направленного на конструирование образовательной среды, удовлетворяющей потребности в общении и реализации индивидуальной траектории развития учителя и ученика.

Это определило формулировку ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ: "Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориенгированного образовательного процесса".

Под педагогическими условиями мы подразумеваем теоретические и практические ориентиры, установки, способы, средства организации образовательного процесса. Оптимальность взаимодействия трактуется нами как один из наиболее эффективных вариантов процесса и результата взаиморазвития участников личностно-ориентированного образования.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: разработать комплексную психолого-педагогическую модель организации учебно-воспитательного процесса, ориентированного на оптимизацию взаимоотношений "учитель-ученик", с учетом их личностных особенностей.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: процесс развития личности учителя и ученика при организации личностно-ориентированного образования.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогические условия и способы организации оптимального взаимодействия учителя и ученика в рамках личностно-ориентированного учебно-воспитательного процесса.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: эффективность личностноориентированного образования будет существенно увеличена, если организация педагогической среды в максимальной степени будет сориентирована на:

1. Выделение типа психологического развития учащихся в каждом классе на основании соотношения между "мотивацией" (знаемые мотивы) и внешним поведением (реально действующая мотивация), интеллектуальной развитостью и обученностыо;

2. Определение типа (стиля) педагогической деятельности учителя на основании особенностей самооценки, саморегуляции (личностного аспекта), особенностей профессиональной деятельности (интеллектуально-творческого аспекта),уровня развития коммуникативных (коммуникативного аспекта) качеств;

3. Моделирование психологически оптимального взаимодействия стиля педагогической деятельности с психологическим типом учащегося, обеспечивающего реализацию потребности общения субъектов учебно-воспитательного процесса.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ

1. На основании учета особенностей развития мотивационо-потребностной и операционально-технической сторон деятельности субъектов образования разработать систему диагностики их индивидуальных особенностей.

2. Определить особенности организации учебного взаимодействия для каждого типа учителей и учащихся.

3. Смоделировать варианты психологически оптимального взаимодействия и сотрудничества в рамках личностно-ориентированного образовательного процесса для определенных типов учащихся и типов (стилей) педагогической деятельности учителей. 4. Эмпирически верифицировать выдвинутые предположения о характере взаимоотношений субъектов образовательного процесса и его эффективности.

Методологические и теоретические основы исследования:

- методология и методика педагогического исследования (В.И.Загвязинский, Ю.К.Бабанский, В.В.Краевский);

- психолого-педагогические идеи о сущности человека (В.В.Давыдов,

A.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.В.Петровский, К.Роджерс, А.Маслоу);

- основные положения гуманистической психологии и педагогики (В.А.Сухомлинский, А.С.Макаренко, Ш.А.Амонашвили);

- личностно-ориентированный подход в обучении (Н.А.Алексеев,

B.В.Сериков, И.С.Якиманская);

- профессионально-деятельный подход (А.К.Маркова, В.А.Кан-Калнк,

C.А.Гильманов, Е.А.Климов);

- основные положения теории педагогического общения (Г.М.Андреева, В.И.Андреев, А.А.Бодалев, Р.С.Немов).

В исследовании использовались следующие методы:

- теоретического уровня: моделирование, теоретический анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования;

- эмпирического уровня: интервьюирование, наблюдение, анкетирование, методы психологической и педагогической диагностики, анализ школьной отчетной документации, формирующий эксперимент.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Первый этап (1992-94 годы). Включал осуществление и накопление эмпирического опыта, формирование понятийного аппарата исследования. Анализировалась отечественная и зарубежная литература по проблеме изучения методологии теории и практики, типов организации образования (лицеи, гимназии, колледжи, школа с профильным обучением). Изучалась психологическая литература по вопросу развития и функционирования личности. Разрабатывались модели организаций личностно-ориентированного обучения в условиях общеобразовательной школы.

Второй этап (1995-96 годы). Производилась систематизация, обобщение, накопление теоретического и эмпирического материала по проблеме исследования. Были определены теоретические основы психолого-педагогической диагностики типов развития учащихся и учителей. Определены и описаны предполагаемые индивидуальные стили педагогической деятельности учителей. Определены и описаны психолого-ледагогические типы учащихся

На третьем этапе (1996-98 учебный год). Намечались и апробировались варианты организации педагогической среды для развития различных типов учащихся с учетом индивидуальных возможностей различных типов учителей. Определялись конкретные методы диагностики, осуществлялась целенаправленная экспериментальная проверка разрабатываемого подхода, интерпретация полученных результатов уточнение теоретико-практических подходов к реализации разрабатываемых вопросов.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоят в том, что:

- определен новый типологический подход к диагностике личности учащегося, включающий в себя оценку таких ее сторон, как обученность, развитость, мотивация учения ("знаемая" и "реально действующая"), на основании которого выделены и описаны восемь типов учащихся, условно названных: "адекватная образованность", "потенциальные возможности", "мотивированные дети", "группа риска", "асоциальная направленность", "предельная обученность", "предельные возможности";

- на основании сопоставления личностных, коммуникативных и интеллектуально-творческих особенностей личности определенны психолого-педагогические профили педагогов и на этой основе описаны семь индивидуальных типов (стилей) деятельности учителей в условиях учебного взаимодействия: коллега, эксперт, преподаватель, воспитатель, друг, универсал, консультант.

- для каждого типа педагогов определены оптимальные формы (взаимодействие, взаимосодействие, сотрудничество, взаимосотрудничество, взаимотворчество) и целевые установки учебного взаимодействия, обеспечивающего взаиморазвитие субъектов образовательного процесса;

- обозначены варианты оптимальной организации педагогического взаимодействия учитель-ученик для каждой возрастной ступени школьного образования.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в возможности использования практического варианта по:

- системе диагностики, дифференциации и определения психологических типов учащихся;

- организации учебно-воспитательных занятий с каждой выделяемой психологической группой детей;

- системе диагностики и определения педагогического стиля учителя с учетом его личностного, интеллектуально-творческого, коммуникативного аспектов;

- организации педагогической среды, учитывающей личностные особенности ученика и учителя, обеспечивающей взаиморазвитие личностей в образовательном процессе.

Результаты и рекомендации исследования используются в школах №№ 27, 10, 42, 63, 20, 61 г.Тюмени.

В ходе опытно-экспериментальной работы подготовлено методическое пособие: "Психолого-педагогические основы разработки технологии работы с детьми различных типов психического развития".

АПРОБАЦИЯ: основные теоретические положения и результаты исследования были представлены на:

- межвузовской практической конференции "Совершенствование подготовки специалистов в условиях рыночной экономики" (Тюмень, 1995г.);

- семинаре руководителей школ по проблеме организации и внедрения в практику личностно-ориентированного обучения (Тюмень, 1995г.);

- конференции психологов школ Ленинского округа по проблеме преемствен' ности перехода детей из детского сада в школу (Тюмень, 1997г.);

- конференции Ленинского округа по проблеме практической организации личностно-ориентированного урока (Тюмень, 1998г.);

- областной научно-практической конференции психологов, по проблеме роли психологов в обновлении содержания образования (1998г.).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Личностно-ориентированному подходу к субъектам образовательного процесса будет соответствовать организация педагогической среды, направленная на психологически оптимальное соотношение стиля педагогической деятельности учителя и психологического типа учащегося.

2. Для построения типологии учащихся, достаточно полно отражающей индивидуальные особенности ученика, необходимо использовать: соотношение между "мотивацией" (знаемыми мотивами) и внешним поведением (реально-действующая мотивация), интеллектуальной развитостью и обученностью.

3. Индивидуальный стиль деятельности педагога достаточно полно отражают такие его характеристики, как: самооценка, способность к саморегуляции (личностный аспект), особенности профессиональной деятельности (интеллектуально-творческий аспект) и уровень развития коммуникативных (коммуникативный аспект) качеств.

4. При организации педагогической среды, учитывающей совпадение стиля педагогической деятельности с особенностями психологического типа учащихся, будут созданы максимальные условия востребованности личностного потенциала участников образовательного процесса, что обеспечивает их взаиморазвитие.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Моложавенко, Вера Леонидовна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

1. Организация педагогических условий, натравленных на психологически оптимальное взаимодействие стиля педагогической деятельности учителя и психологического типа учащегося, соответствует личностно-ориентированному подходу к субъектам образовательного процесса.

2. Адекватная оценка особенностей учащегося и учителя, как участников личностно-ориентированного образования, должна осуществляться на основе использования специальной системы диагностики и способов интерпретации ее результатов. Для построения типологии учащихся необходимо использовать следующие характеристики, которые, на наш взгляд, достаточно полно отражают индивидуальные особенности ученика, это - соотношение между "мотивацией" (знаемыми мотивами) и внешним поведением (реально-действующая мотивация), интеллектуальной развитостью и обученностью.

Для выделения индивидуального стиля деятельности учителя необходимо использовать следующие характеристики: личностного аспекта, (самооценка, саморегуляция), содержательной деятельности (методический и интеллектуальный аспект), уровня коммуникативных качеств.

3. При организации педагогической среды, учитывающей совпадение стиля педагогической деятельности с особенностями психологического типа учащихся, максимально реализуются потребности общения и социального признания субъектов образования, что является существенным для личностного развития учащихся и учителя.

4. Организация адекватной "встречи" учителя и учащегося специфицируется относительно возраста учащихся, что также необходимо принимать во внимание.

5. При организации учебно-воспитательного процесса в школе сообразно нашим предложениям существенно изменяется ее социально-психологический климат, возрастает уровень комфортности и изменяется мотивация субъектов образовательного процесса по отношения к их основной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящей работе предпринята попытка разработать комплексную психолого-педагогическую модель организации учебно-воспитательного процесса в аспекте особенностей педагогического общения, рассматриваемого как процесс взаиморазвития его участников.

Теоретический анализ литературы по проблеме в частности педагогического общения показал, что исследователи много и всесторонне обсуждают вопросы стиля педагогической деятельности, средств и форм воздействия, но часто это осуществляется в некоторой абстрактной постановке вопроса, где вместо реальных учеников присутствут возможные их типы. Теоретически такая позиция несомненно оправдана. Однако, практика уже сегодня нуждается в конкретных способах организации продуктивного учебного взаимодействия с различными группами учащихся или отдельными индивидами.

Простого указания на необходимость гуманного подхода к ребенку недостаточно, ибо не всякий учитель в отношении данного конкретного ребенка способен его найти. В этом контексте гуманность становится предельно конкретной.

Все эти вопросы становятся еще более актуальными в контексте завоевавшего в последнее время личностно-ориентированного подхода к организации образования. Однако, следует помнить, что как и любой другой подход он чреват возможной абсолютизацией своих исходных установок. Это может обнаружить себя в послном забвении того, что личность не только сама для себя, но и для общества. Именно в этом контексте поиски путей учебного сотрудничества, разнообразия их форм позволяют поставить вопрос в плоискости сочетания личных и общественных интересов и сделать педагогику социально-личностной.

Теоретический багаж педагогики пополнился такими понятиями, как взавимосодействие, взаимоетрудничество и т.п. Причем, это не асбстрактнне конструкции, а практически найденные и проверенные формы взаимодействия с детьми различных типов психического развития.

Мы отдаем себе отчет в том, что наш подход один из возможных. Но как показали результаты он оказался достаточно плодотворным и хорошо понятным для педагога-практика. Несоменно в работе не решены все проблемы оптимизации педагогического общения, более того - еще более проблем возникло по ходу исследования, но, наверное это и является своеобразным критерием научного исследования. Л

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Моложавенко, Вера Леонидовна, 1998 год

1. Азаров К>.П. Искусство воспитывать.- М.: Просвещение, 1985,- 42 с.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индиввдуальность учащегося и индивидуальный подход,- М.: Знание, 1992,- 80 с.

3. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Под ред. Г.И.Щукиной. М.: Просвещение, 1984,- 176 с.

4. Алексеев НА. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики.- Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1996,- 216 с.

5. Алексеев Н.А. Методические рекомендации по составлению критериально-ориентированных тестов.-Тюмень: Изд-во ТОГИРРО, 1995,-9 с.

6. Алексеев НА. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения: Монография.- Челябинск: Изд-во ЧГПИ "ФАКЕЛ", 1995,-167 с.

7. Аминов А.Н. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики.//Психологический журнал. 1995. N1. т.16. С.122-129

8. Аминов НА. Модели управления образованием и стили преподавания //Вопросы психологии. 1994. N2. С.88-98

9. Амонашвили Ш.А. Педагогическая симфония: В 3-х частях.- Екатерин- . бург: Изд-во Урал, ун-та. 1993.

10. Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике.- М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1995 496 с.

11. Амонашвили Ш.А. Единство цели.- М.: Просвещение, 1987 .- 208 с.

12. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети,- М.: Просвещение, 1983 .- 208 с.

13. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогики творчества,- Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988.-238 с.

14. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный куре. Кн. 1. Казань: Казанский университет, 1996.

15. Андреева Г.М. Социальная психология.- М.: Аспект-Пресс, 1997 .- 376 с.

16. Асмолов А.Г. Стратегия развития вариативного образования в России //Учительская газета. N25-26. 199417Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности//Вопросы психологии. N1. 1992. С.6-13

17. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект).-М.: Педагогика, 1977.- 186 с.

18. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя //Вопросы психологии. 1990. N2. С. 152-159

19. Бахтин М.М. К философии поступка //Философия и социология науки и техники. М.: Наука, 1966, С.80-161

20. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое? //Специалист. 1993. N9. С.25-26.

21. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика?.- М.: Просвещение,1991,-166 с.

22. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. Ч.1.- Екатеринбург: Изд-во Уральск.гос.пед.ин-та, 1992,- 73 с.

23. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание,- М.: Прогресс, 1986.- 422 с.

24. Берулава Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков,- Бийск: Научно-издательский центр Бийского педин-та, 1993.- 240 е.

25. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995.- 336с.

26. Битина Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы //Педагогика. 1993. N2. С.10-16

27. Боголюбов В.И. Педагогические технологии: эволюция понятия //Советская педагогика. 1991. N9. С.123-128

28. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд-во Ростовского гос. ун-та, 1983.- 176 с.

29. Божович Е.Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы,- М.: Педагогика, 1997,2 с.

30. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания//Педагогика. 1995. N5. С.29-36

31. Бородкина Г.В., Боераш Г.И., Ваулина О.В., Обипшвет В.П., Кумерман Э.М. Медико-психологическое обеспечение учебного процесса. Кн.2,- М.: НМУ "Дар" им. Л.С.ВыСоткого; Образовательный центр "Педагогический поиск", 1997.- 79 с.

32. Бородовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии в обучении: вопросы терминологии//Педагогика. 1993. N5. С.12-15

33. Брушлинский А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности//Психологический журнал. 1994. N3. т.15. С.17-27

34. В поисках оптимального варианта /Под ред. Ю.К.Бабанского.- М.: Просвещение, 1982.-150 с.

35. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982,- 128 с.

36. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов //Вопросы психо. логии. 1994. N3. С. 122-130

37. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии.- JT.: Знание, 1988,- 32 с.

38. Волков И.П. Учим творчеству //Педагогический поиск. М.: Просвещение. 1986. С.89-125

39. Габай Т.В. Педагогическая психология /Учебное пособие. М.: Изд-во Моск.ун-та, 1995.-160 с.

40. Гарунов М.Г. Самостоятельная работа учащихся как средство накопления опыта творческой деятельности //Советская педагогика. 1973. N3. С.39-44

41. Герасимов С.В. Когда учение становится привлекательным //Педагогика.1993. N2. С.51-54

42. Герасимов С.В. Познавательная активность и понимание //Вопросы психологии. 1994. N3. С.88-94

43. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в школе //Педагогика.1994. N5. С.80-84

44. ГильмановС.А. Творческая индивидуальность учителя,-Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1995,- 167 с.

45. Гильманов С.А. Интуиция педагога: Учеб. пособие, Тюмень: Изд-во ТюмГУ, 1992,- 67 с.

46. Горбатов Д.С. Тестирование учебных достижений: критериально-ориентированный подход //Педагогика. 1995. N4. С. 105-111

47. Горбачева Е.И. Критериально-ориентированное тестирование и диагностика умственного развития школьников //Вопросы психологии, 1988. N2. С.47-55

48. Гуревич КМ. Принцип нормативности в изучении и диагностировании мышления//Психологический журнал. 1994. N1. т.15. С.127-136

49. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы личности //Психологический журнал. 1992. N2. т.13. С.3-13

50. Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологии //Психологический журнал. 1988. N4. т.9. С.22-32

51. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения //Педагогика. 1995. N1. С.29-39

52. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение, 1993,- 192 с.

53. Диагностика успешности учителя. Сб. метод, мат. для руководителей школы. Сост. Морозова Т.В., М., 1997,- 94 с.

54. Дмитриев Г.Д. Критический анализ дидактической мысли в США.- М.: Педагогика, 1992,-104с.

55. Егорова А.А., Луховицкий В.В. Деловые и ролевые игры на уроках русского языка//Русская словесность. 1995. N3. С.36-41

56. Ефимов B.C., Лаптева и др. Возможные миры или создание практики творческого мышления: Пособие для преподавателей.- М.: Интерпракс. 1994. С. 128

57. Ильин Е.Н. Минувших дней итоги.- М.: Педагогика, 1991124 с.

58. Ильясов И.И. Структура процесса учения.- М.: Изд-во МГУ, 1986.- 200 с.

59. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика.-М." Педагогика.-240 с.

60. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости.- М.: Педагогика, 1981.- 200 с.

61. Кан-Калик.В.А.Учителю о педагогическом общении.М. 1987.

62. Карпов Ю.В. Обучаемость как характеристика умственного развития //ВестникМосков. ун-та. Сер. 14. Психология. 1990. N2. С.3-16

63. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике//Педагогика. 1994. N5. С. 104-109

64. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.-М.: Арена, 1994,-222 с.

65. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта: стратегия гуманизации учебного процесса //Инновационная деятельность в образовании. 1994. N2. С. 14-15

66. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессею.-М.: Знание, 1989.-77 с.77.1Слинкин Е.И. Диагностика в образовании: практика и задачи развития //Процесс психического развития: в поисках новых подходов. М.: Педагогика, 1995. С.60-74

67. Колбанов В.В., Зайцев П.К. Валеология в школе,- С-Пб., 1992.

68. Колесников В.Н. Лекции по психологии

69. Конаржевский Ю.А. Формирование педагогического коллектива.- М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1997,- 60 с.81 .Конюхов Н.И. Словарь практического психолога.- Воронеж, 1996.

70. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ,- М.: Просвещение, 1977,- 264 с.

71. Кузин В. Особенности эстетического воспитания школьника в условиях возрождения традиционной российской культуры и нравственности. М.: Школа, 1996.

72. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя,- Л.: Знание, 1985,- 32 с.

73. Курганов С. Дети научили меня меняться //Учительская газета. N2. 1995

74. Лебедева В.П., Орлов В.А., Панов В.И. Психодидактические аспекты развивающего образования".- М.: Педагогика, 1996,- 6 с.

75. Левитан К.М. Культура педагогического общения: Учебное пособие,- Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985,- 104 с.

76. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие,- Саратов: Изд. Сарат.ун-та, 1990 .-168 с.

77. Левшин Л. А. Логика педагогического процесса,- М.: Знание, 1980,- 96 с.91 .Леонтьев А.А. Психология общения.М.:Смысл. 1997-364 е.

78. Лернер И .Я. Дидактическая модель учебного процесса //Учительская газета. 1996. N24.

79. Лизинский В.М. Диагностико-аномитическая процедуры и активно- игровые формы в управлении школой.- М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1996.-77 с.

80. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем,- М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1997.- 79 с.

81. Лихачев Б. Педагогика.- М.: Прометей, 1996.

82. Литвак М.Е .Психологическое айкидо.-Ростов н/Д.:Ииздательство Ростовского педагогического института. 1992.-64 е.

83. Лучшие психологические тесты для профвыбора и профориентации, /под ред А.Ф.Кудряшова,-Петрозаводск: "Петроком", 1992,-317 с.

84. Лысенкова С.Н. Жизнь моя школа, или Право на творчество.- М.: Новая школа, 1995,-240 с.

85. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношения,- М.: Международная педагогическая академия, 1994.-256 с.

86. ЮО.Ляудис В.Я. Психологические особенности стратегии образования и инновационного обучения //Инновационные процессы в образовании: проблемы и перспективы,- Орел: Орловский госпедун-т., 1995. С. 1-3

87. Ю1.Ляудис В.Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе /Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования, Сочи 1993 г.-М., 1994,- 33 с.

88. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя //Вопросы психологии, 1987. N5. С.40-48

89. ЮЗ.Маелоу А. Самоакутализация //Психология личности. Тексты.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С.108-118

90. Мерлин B.C. Очерки интегрального исследования индиВидуальности,-М.: Педагогика, 1986.-256 с.105 .Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы).-М.: Педагогика, 1994.-216 с.

91. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения //Советская педагогика. 1990. N7. С.17-23

92. Ю7.Мудрик А.В. О воспитании старшеклассников,- М.: Просвещение, 1981 .176 с.

93. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат /Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской.- М.: Педагогика, 1990.-104 с.

94. Найн А.Я. Инновации в образовании.- Челябинск: ГУ ПТО адм. Чел. обл., 1995.- 288 с.

95. Ю.Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические рекомендации /Ю.К.Бабанский и М.М.Поташник,- М.: Педагогика, 1981,- 91 с.

96. П.Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности.- М.: Просвещение, 1991,287 с.112.0еницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активное^ //Вопросы психологии. N1. 1996. С.5-19

97. ПЗ.Пашина А.Х. Художественный и мыслительный типы личности: особенности эмоциональной сферы //Психологический журнал. 1994. N3. т. 15. С. 89-98

98. Педсовет: идеи, методики, формы под научн. ред. Хохлова Н.М. М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1996,-78 с.

99. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.-Ростов-на Дону: Изд-во "Факел", 1996.-512 с.

100. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теоретико-экспериментальное иеследование.-М.: Педагогика, 1980.-240 с.

101. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики //Инноватика образовательных технологий. 1994. т.З. С. 16-56

102. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания.- М: Новая школа, 1996 .- 160 с.

103. Психологические основы формирования личности в педагогическом процессе /Под ред. А.Коееаковеки и др. М.: Педагогика, 1981.-184 с.

104. Репкин В.В. и др. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности //Вопросы психологии. 1995. N1. С. 13-25121 .Русаков А. Нормальная педагогика //Первое сентября. 1996. N38

105. Рыбакова JI.H., Мороз Е.С. Взаимоотношения "Учитель-ученик //Педагогика. 1993. N6. С.49-53

106. Селевно Г.К, Опыт системного анализа современных педагогических систем. Школьные технологии, 1996.-6 с.

107. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. 1994. N5. С. 16-20

108. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии.- Волгоград: Перемена, 1994,-164 с.

109. Симонов В.П. Образовательный минимум: измерение, достоверность, надежность //Педагогика. 1994. N4. С.30-34

110. Скульский Р.П. Учиться быть учителем,- М.: Педагогика, 1986.-144 с.

111. Слаетенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя //Психология труда и личности учителя: Сб.науч.тр., вып.1,- Л.: Изд-во Ленинградского гос. ун-та, 1976. С.34-45

112. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.- 472 с.

113. Стрюков Г.А. О единстве критериального и нормативного подходов к оцениванию знаний учащихся//Психологический журнал. 1995. N2. т.16. С. 120-128

114. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям.- Киев: Изд. "Радянска школа", 1973 .-286 с.

115. Тарасов В.К. Персонал-технология: отбор и подготовка менеджеров. -JI.: Машиностроение, 1989,- 268 с.

116. Типологическая диагностика и образование /Под ред. Е.ПГусевой. М.: Педагогика, 1994,- 215 с.

117. Толлингерова Д. и др. Психология проектирования умственного развития детей.-Москва-Прага, 1994.-48 с.

118. Толочек В.А. Стили деятельности: Модели стилей с изменчивыми условиями деятельности,- М.: Знание, 1992,- 77 с.

119. Третьяков В.М. Практика управления современной школой.- М., 1995.- 204 с.

120. Тэймянова В. М. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1997.-112 с.

121. Урунияова Г.А., Афонькин Ю.А. Практикум по детской психологии.- М.: Просвещение, 1995,- 269 с.

122. Фотьянова Е. Диагноз: "Безнадежно талантлив" //Учительская газета. 1996. N2.

123. Фридман JI.M. Изучение процесса личностного развития ученика.- М.: Педагогика, 1995,- 45 с.

124. Чуткина Л.Д., Завельекий Ю.В., Пекнова Г.В. Организация воспитательной работы в школе. М.: Образовательный центр "Педагогический поиск", 1996,- 79 с.

125. Шадриков В.Д., Р.Б.Ткачук "Физика по способностям",- М.: "Логос", 1993.-240 с.

126. Шамова Т.И. Активизация учения школьников.- М.: Педагогика, 1982.208 с.

127. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается,- М.: Педагогика, 1986.- 296 с.150.1Пилова Т.А. Психологические факторы неуспеваемости и отклонения в поведении учащихся,- М.: Педагогика, 1996.- 3 с.

128. Школа диалога культур. Основы программы //Под общей редакцией В.С.Библера. Кемерово: Алеф, 1992,- 96 с.

129. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология как учебная дисциплина //Педагогика. 1993. N2. С.66-70

130. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе,- М.: Сентябрь, 1996,- 96 с.

131. Якиманская И.С. Разработка технологии личноетно-ориентированного обучения //Вопросы психологиию. 1995. N2. С.31-41

132. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников //Вопросы психологии N2. 1994.С.64-77

133. Ямбург Е.А. Школа для всех,- М.: Новая школа, 1997.- 268 с.

134. Atkinston J.W., Raynor J.O. Motivanion and achievement//Wasington: Winston, 1974

135. Gordon Th. T.E.T.- teacher effectiveness training //By Dr.Tomas with N.Burch. N.Y., 1974, P.44-61.

136. Green M. Existeneional Encounter for Teacher.- N.Y., 1967.- 97 p.

137. Keislar E.R., Stern C. Differentiated instraction in problem solving for children of different mental ability levels.-! of Educat. Psych.", 1970, vol.61, P.48-54.

138. Patterson Ch. Humanistic Education.- N.Y., 1973,- 180 p.

139. Rogers C. Client-centered therapy: It's cutrent practice, implications and thepiy.- Boston, 1951.-150 p.

140. Rogers C. The Impersonel Relationship in the Facilitation of Learning //Humanising Education: The Person on process. N.Y., 1980, P.29-37.

141. Weiner B. Human motivation.- N.Y., 1980.-165 p.