Формирование умений и навыков педагогического общения у молодого учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Игонина, Мария Владимировна

• Игонина, Мария Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Игонина, Мария Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Основные подходы к исследованию педагогического общения. 10 1.2 Практика обучения педагогическому общению в современном

ВУЗе.

1.3. Затруднения молодого учителя в педагогическом общении.

Выводы.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ У МОЛОДЫХ УЧИТЕЛЕЙ.

2.1. Описание программы опытно-экспериментальной работы.

2.2. Определение условий формирования умений и навыков в педагогическом общении.

2.3. Разработка программы тренинга, направленного на формирование умений и навыков в педагогическом общении у молодых учителей.

2.4. Анализ эффективности опытно-экспериментальной работы.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование умений и навыков педагогического общения у молодого учителя»

Актуальность исследования. Повышение качества образования является одной из актуальных проблем современного общества. Решение этой проблемы связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

Важным аспектом обновления российского образования является гуманизация - направленность на приобщение школьников к общечеловеческим ценностям, максимальный учет их индивидуальных, возрастных и тендерных особенностей, уважение к личности каждого ребенка, создание условий для развития его способностей. Гуманизация предполагает и изменение характера педагогического общения, демократизацию школьной среды.

Обновление российской школы в последние десятилетия при опоре на принципы гуманизации и демократизации оказало позитивное влияние на педагогический процесс, способствуя созданию условий для формирования самостоятельной, свободной, творческой личности современного школьника. Общение между педагогом и учениками стало более непринужденным. Современные школьники стали более свободны по сравнению со своими предшественниками в выражении собственного мнения, в поступках, не признают безоговорочно правоту старших, не склоняются к безмолвному подчинению взрослым. Данные позитивные изменения, тем не менее, вызвали серьезную озабоченность педагогов. Демократизация школьной среды нередко на практике превращалась в излишнюю либерализацию, которая ставила под угрозу достижение важнейших учебно-воспитательных задач, в частности, получение полноценного и разностороннего образования.

В наиболее сложной ситуации оказались молодые педагоги. Несомненно, что в начальный период своей деятельности, при отсутствии опыта, необходимых умений, практически все учителя сталкиваются с рядом затруднений, вследствие боязни которых, большинство выпускников педагогических ВУЗов не идут работать в школу. Распространенным явлением в настоящее время является также увольнения молодых учителей в течение первого года педагогической деятельности, одной из основных причин которых является неумение преодолевать барьеры в педагогическом общении.

Все большее значение стала приобретать задача выработки новых подходов к характеру педагогического общения молодого педагога с учетом изменившихся социально - педагогических условий, определение возможных затруднений в профессиональной деятельности и эффективных способов их преодоления.

Следует отметить, что развитие технических средств несет с собой глубочайшие качественные перемены во всех сферах жизни, формируется информационное общество, отличительным признаком которого является свобода доступа к информации и свобода ее распространения, что формирует новые качества личности учащихся- и как следствие определяет новые условия педагогического общения в современной школе.

Использование электронных коммуникаций коренным образом преобразует систему образования: все большее число людей использует возможности дистанционного обучения, начинает активно реализовываться принцип пожизненного повышения квалификации. В тоже время, доступность и массовость информации, в том числе и научных концепций, широко представленных в сети Интернет, открывают перед учащимися возможность стихийного самообразования. Учителям необходимо приспосабливаться к новым условиям, стремиться направлять знания школьников, управлять ими и систематизировать. Наибольшие затруднения испытывает молодой учитель, который еще не завоевал должного авторитета среди своих учеников.

Таким образом, актуальным представляется исследование затруднений в педагогическом общении молодых учителей в системе «учитель-ученик», определение путей их преодоления.

Высокая социальная значимость профессии учителя и ее массовость делают необходимым постоянное изучение механизмов профессионального и личностного становления начинающих педагогов. Изучение основ теоретической и практической подготовки будущего учителя к педагогическому общению побудило нас к поиску и экспериментальной проверке педагогических условий, позволяющих сформировать умения и навыки педагогического общения в системе «учитель-ученик» и повысить его эффективность.

Проблемам профессиональной подготовки, педагогического общения и личностного развития учителя посвящены многочисленные психолого-педагогические исследования, которые можно классифицировать следующим образом:

- к первой группе относятся работы, раскрывающие теоретические основы педагогического общения - исследования В.А. Кан-Калика, A.A. Лобанова, Т.Н. Волковой и др.

- ко второй группе относятся работы, в которых педагогическое общение рассматривается в контексте особенностей профессиональной деятельности учителей. Данный аспект исследуется в работах Т.И. Хозяинова, В.Ю. Питюкова, Л.В. Путляевой, И.В. Захарова, Л.М. Митиной и др.

- в работах третьей группы большое внимание уделяется исследованию затруднений в педагогическом общении: A.A. Бодалев, А.К. Маркова, Л.Н. Пантюхина, Л.А. Поварицына, И.А. Уманская, Е.В. Цуканова и др.

- к четвертой группе относятся исследования, посвящение проблеме стиля педагогического общения О.Н. Чепкова, A.A. Реан, Т.С. Тамбовцева и др.

- к пятой группе относится большое количество работ, в которых исследуются различные аспекты педагогической деятельности молодого учителя Т.С. Полякова, В.Н. Вершинин, М.И. Ситникова, и пр. К данной группе работ относятся и диссертационные исследования Т.А.Аржакаевой, И. А. Уманской, Н. А. Хамидулиной и др.

Однако, в перечисленных исследованиях, на наш взгляд, не уделяется должного внимания проблемам педагогического общения в деятельности молодого учителя с учетом современных социально-педагогических реалий, нет работ, в которых данный аспект является объектом специального исследования. Таким образом, в представленной работе восполняется данный пробел, а именно выявления условий формирования эффективного педагогического общения молодого учителя.

Объектом исследования является педагогический процесс в современной образовательной школе.

Предмет исследования — формирование умений и навыков педагогического общения молодого учителя в системе «учитель-ученик».

Цель работы - определить условия эффективного формирования умений и навыков педагогического общения.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что эффективное формирование умений и навыков педагогического общения молодого учителя возможно при таких условиях как:

- взаимоуважение участников учебного процесса,

- их доверие и открытость, партнерские отношения, доброжелательная психологическая атмосфера на учебных занятиях,

- положительная мотивация на педагогическое общение,

- потребность и способность к самонаблюдению, самоанализу и самооценке профессионально-педагогических действий.

Цель и гипотеза определили постановку задач исследования:

1) Провести анализ роли и места педагогического общения в структуре педагогической деятельности молодого учителя в современных условиях;

2) Выявить и классифицировать затруднения молодого учителя в системе «учитель-ученик» и определить возможности их преодоления в процессе формирования умений и навыков педагогического общения.

3) Определить условия формирования умений и навыков педагогического общения.

4) Экспериментально проверить педагогические условия формирования умений и навыков педагогического общения и доказать их эффективность.

Основные методы исследования - теоретический анализ психолого-педагогической литературы, контент-анализ программ подготовки студентов педагогических ВУЗов, наблюдение, опрос, метод экспертных оценок, статистическая обработка данных (Т-критерий Стьюдента).

Научная новизна работы заключаются в следующем:

- определены особенности педагогического общения в системе «учитель-ученик» в условиях демократизации обучения в школе и развития информационного общества;

- выявлен характер затруднений в педагогическом общении в новых условиях развития образовательной среды; определены условия формирования умений и навыков педагогического общения у молодых учителей.

Теоретическая значимость работы заключаются в том, что в исследовании проведена классификация затруднений педагогического общения молодого учителя, определены условия, позволяющие повысить эффективность взаимодействия в системе «учитель - ученик», доказана возможность формирования умений и навыков педагогического общения молодого учителя в ходе специально разработанного тренинга.

Практическое значение работы состоит в разработке программы и содержания тренинга, который может применяться в практики работы педагогического ВУЗа и при подготовке и повышении квалификации учителей в качестве эффективного средства развития и формирования умений и навыков педагогического общения.

Положения, выносимые на защиту:

1) Меняющиеся условия педагогической деятельности формируют требования к педагогическому общению, определяет его направленность, способы, характер и виды;

2) Проблемы педагогического общения в деятельности молодого педагога возникают на всех этапах, охватывая стадии моделирования общения, коммуникативной атаки, управления процессом общения и его анализа;

3) Исходной причиной большинства проблем педагогического общения молодого учителя является несформированность эффективного индивидуального стиля общения;

4) Основные затруднения в педагогическом общении молодого учителя, преодоление которых способствует формированию эффективного индивидуального стиля педагогического общения, могут быть разделены на три группы. Первую группу представляют затруднения организационно-педагогического характера, обусловленные недостаточным опытом педагогической работы, большой нагрузкой и др. Вторую группу образуют затруднения методического характера, которые возникают по причине недостаточности знаний по методике, сложности учебной программы, неумения эффективно подготовиться к урокам, незнания школьных учебников, неумения доступно излагать материал и т.п. Третью группу представляют затруднения психолого-педагогического характера, обусловленные незнанием психологии школьника, неумением найти контакт с детьми, завоевать их доверие, реализовать индивидуальный подход, боязнью учеников и т.п.;

5) Умения и навыки педагогического общения молодого педагога со школьниками формируются в процессе преодоления затруднений организационно-педагогического, методического, психологопедагогического характера педагогической деятельности;

6) Условиями формирования умений и навыков педагогического общения являются: взаимоуважение участников педагогического процесса, их доверие и открытость, партнерские отношения, доброжелательная психологическая атмосфера на учебных занятиях, положительная мотивация на педагогическое общение, потребность в самонаблюдении, самоанализе и самооценке профессионально-педагогических действий.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты исследования доказывались и обсуждались на заседаниях учебно-методического совета Центра образования №1474 г. Москвы, на кафедре общей педагогики Московского педагогического государственного университета.

Разработанный в результате исследования тренинг педагогического общения был включен в адаптационную программу для молодых специалистов государственных общеобразовательных учреждениях г.Москвы Центра образования №1474, СОШ №597, и СОШ №1338.

Проблеме исследования посвящены три научных публикации.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст диссертации иллюстрирован таблицами и схемами. Общий объем диссертации составляет 235 листов.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Игонина, Мария Владимировна

Выводы

Предложенная система тренинговых заданий дает молодым учителям возможность:

1) осознанно овладевать операциями и умениями педагогического общения;

2) постоянно совершенствовать свои педагогические умения;

3) рефлексировать свою профессионально-педагогическую деятельность, вносить в нее коррективы.

Мы делаем акцент на такую систему обучения молодого учителя педагогическому общению со школьниками, которая активизирует деятельность и актуализирует знания и умения молодого учителя, побуждает его к анализу действий и результатов практического обучения, формирует установку на самосовершенствование в профессиональной деятельности.

Для успешного формирования у молодых учителей умений педагогического общения необходимо соблюдать специальные условия:

- взаимоуважение участников учебного процесса,

- их доверие и открытость, партнерские отношения, доброжелательная психологическая атмосфера на учебных занятиях,

- положительная мотивация на педагогическое общение,

- потребность в самонаблюдении, самоанализе и самооценке профессионально-педагогических действий.

Одним из самых важных свойств тренинга, проверенных нами на практике, явилось то, что он способствует снятию тревожности, страха перед профессией, позволяет молодым учителям с высокой тревожностью лучше узнать себя, свои способности применительно к профессии, избавиться от некоторых шаблонов, стереотипов восприятия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Педагогическая деятельность по своей сути является деятельностью совместной и строится по законам общения. Предметом педагогической деятельности является организация учебной деятельности обучающихся, направленной на освоение ими предметного социокультурного опыта как основы и условия развития.

Педагогическое общение одновременно реализует коммуникативную, перцептивную и интерактивную функции, используя при этом всю совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.

В исследовании показано, что эффективным является такое педагогическое общение, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный психологический климат обучения и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности педагога.

Структура педагогического общения представляет собой развернутые во времени этапы взаимодействия педагога со своими учениками и воспитанниками.

Затруднения в педагогическом общении молодого педагога, главном образом, определяются несформированностью профессиональных качеств личности учителя, его невысокой профессиональной компетентностью. Однако в последние годы в обстановке демократизации школьной среды и более непринужденных, свободных отношений меясду учителями и учениками, все чаще причины затруднений кроются в открытой демонстрации школьниками своей позиции, взглядов, стремлении к самопрезентации, самореализации при явном нежелании следовать авторитетам, общественным стандартам, правилам.

Индивидуальный стиль педагогического общения формируется на основе самостоятельного выбора учителем коммуникативных операций. Выбор, сделанный в соответствии с требованиями деятельности и свойствами индивидуальности педагога, вызывает у него эмоциональное состояние удовлетворенности, и, наоборот, если он противоречит индивидуальным свойствам, наступает противоположное состояние эмоционального дискомфорта. Таким образом, эмоциональное состояние управляет процессом выбора. В связи с этим помощь в формировании индивидуального стиля педагогического общения должна быть направлена главным образом на организацию самопознания и профессионального самовоспитания учителя.

Развитие индивидуальности педагога и ее гармонизация благодаря индивидуальному стилю педагогического общения с социально ценными целями деятельности, исключающие подражание и копирование какого-либо образца, являются определяющим фактором формирования педагогического мастерства.

Таким образом, теоретический и практический компоненты обучения молодого учителя педагогическому общению тесно переплетены и взаимосвязаны. Результатом прохождения молодым учителем в ходе тренинга информационно-ориентировочного этапа является выход на определенный уровень овладения операциями педагогического общения. Уровни овладения знаниями, умениями и навыками нами взяты из дидактики: репродуктивный, поисково-конструктивный и творческий.

Репродуктивный уровень - воспроизведение молодым учителем в реальном педагогическом процессе известных ему операций педагогического общения, использование стереотипов "учительского поведения", ролевое подражание, слабый учет ситуации общения, не обращение внимания на сигналы обратной связи.

Поисково-конструктивный уровень - в целом молодой учитель достаточно хорошо усвоил образцы действий и пытается разумно их приспособить" в реальной ситуации педагогического общения. Это уровень учителя, который не имеет достаточного опыта педагогического общения, возможно, не развиты педагогические способности, имеются в наличии такие личностные качества, которые мешают полноценно общаться, например, робость, застенчивость и т.п.

Творческий уровень - отражает умение молодого учителя гибко применять свои знания и умения общения в практической деятельности. Этот уровень характеризуется умением учитывать условия, обстоятельства, ситуацию конкретного педагогического общения, проводить самоанализ своей деятельности и самокоррекцию, осуществлять отбор необходимых операций педагогического общения, не теряя ориентир на глобальную целы' организацию субъект-субъектного личностно-гуманного педагогического общения.

Выявление уровня овладения молодыми учителями операциями педагогического общения в ходе тренинга мы производили методом анкетирования и тестирования.

В исследовании делается акцент на такую систему обучения молодого учителя педагогическому общению со школьниками, которая активизирует деятельность и актуализирует знания и умения молодого учителя, побуждает его к анализу действий и результатов практического обучения, формирует установку на самосовершенствование в профессиональной деятельности.

Таким образом, педагогическое общение, являясь объектом воздействия множества внешних и внутренних факторов, заключает в себе большое количество сложных противоречивых моментов, затруднений, выступающих в качестве психологических барьеров. Преодоление этих затруднений требует от молодого учителя осознания и коррекции вызвавших их причин в процессе самоанализа.

В заключении сформулируем основные выводы по результатам проведенного исследования:

1. Педагогическая деятельность сопряжена с различными способами и формами общения. Чем более содержательной по объему и характеру является педагогическая деятельность, тем более многогранным и разнообразным выступает общение. Результаты исследования позволили нам утверждать, что педагогическая деятельность определяет границы и способы общения, его направленность, характер и виды. Профессиональная педагогическая деятельность формирует требования к общению. Нами установлено, что эффективным является такое педагогическое общение, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для формирования личности школьника, для создания благоприятного психологического климата обучения.

2. В процессе педагогического общения молодым педагогам приходится преодолевать различные затруднения, которые определяются несформированностью профессиональных качеств личности учителя, его невысокой профессиональной компетентностью, что представляет большую проблему и усложняет процесс адаптации к работе в школе в условиях развития информационного общества. Преодоление затруднений общения, заключается в постоянном личностном и профессиональном саморазвитии и самосовершенствовании молодого педагога.

3. Было выявлено, что существует возможность эффективного формирования умений и навыков педагогического общения. Индивидуальный стиль педагогического общения формируется на основе самостоятельного выбора учителем коммуникативных операций. Выбор, сделанный в соответствии с требованиями деятельности и свойствами индивидуальности педагога, вызывает у него эмоциональное состояние удовлетворенности, и, наоборот, если он противоречит индивидуальным свойствам, наступает противоположное состояние эмоционального дискомфорта. Таким образом, эмоциональное состояние управляет процессом выбора. В связи с этим помощь в формировании индивидуального стиля педагогического общения должна быть направлена главным образом на организацию самопознания и профессионального самовоспитания учителя.

Развитие индивидуальности педагога и ее гармонизация благодаря индивидуальному стилю педагогического общения с социально ценными целями деятельности, исключающие подражание и копирование какого-либо образца, являются определяющим фактором формирования педагогического мастерства.

4. Анализ современных условий формирования умений и навыков педагогического общения показал, что прохождение молодым учителем в ходе тренинга информационно-ориентировочного этапа является выход на определенный уровень овладения операциями педагогического общения, которое, являясь объектом воздействия множества внешних и внутренних факторов, заключает в себе большое количество затруднений. Преодоление этих затруднений требует от молодого учителя осознания и коррекции вызвавших их причин в процессе самоанализа.

5. В ходе исследования было установлено, что для успешного формирования у молодых учителей умений педагогического общения необходимо соблюдать специальные условия:

- самоанализ и самокоррекция педагогической деятельности,

- взаимоуважение участников учебного процесса,

- их доверие и открытость, партнерские отношения, доброжелательная психологическая атмосфера на учебных занятиях,

- положительная мотивация на педагогическое общение,

- потребность в самонаблюдении, самоанализе и самооценке профессионально-педагогических действий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Игонина, Мария Владимировна, 2009 год

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. - М.: Просвещение, 1990.— 141 с.

2. Абрамова H.A. Социокультурная ситуация и образование // Педагогическое образование и наука. 2002. - №2. - С. 4-8.

3. Абросимов В.Н. Профессиональные качества преподавателя // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. — № 6. - С. 61 -64.

4. Агибова И.М. Формирование профессиональных компетенций преподавателя физики в университете // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 5. - С. 54-59.

5. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика. 1998. -№ 1. - С. 72-75.

6. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем). Монография. СПб., 1997. — 153 с.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское образрвание, 1990. - 560 с.

8. Амонашвили Ш.А., Загвязинский В.И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. 2000. — № 2. — С. 1116.

9. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2т. М.: Просвещение, 1980. Т.1.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977.

11. П.Андреева Г.М. Социальная психология. -М.: Академия, 2005 328 с.

12. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические условия формирования профессиональной зрелости учителя // Педагогическое образование и наука. 2003. -№ 4. - С. 62-68.

13. З.Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 63-81.131

14. Бакшеева Э.Б. Педагогическая поддержка профессиональной самоактуализации студентов в педагогическом вузе // Педагогическое образование и наука. 2003. -№ 3. - С. 49 - 52.

15. Батракова С.Н. Педагогическое общение как диалог в культуре // Педагогика. 2002. - №4. - С. 27-33.

16. Батурина Г.И., Кузина Н.В. Введение в педагогическую профессию. -М., 1998.- 184 с.

17. Бобиенко О. Ключевые профессиональные компетенции специалиста // Новое знание. 2003. - № 1. - С. 15 - 23.

18. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 186 с.

19. Бондаревская Е.В., Кульневич СВ. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. -2004.-№10.-С. 23-31.

20. Браже Т.Г. Учитель как носитель гуманитарной культуры: традиции российского учительства и современность // Гуманитарная культура учителя: Сб. статей / Сост. Н.И.Элиасберг; под ред. В.Г.Воронцовой. -СПб.: СПбГУПМ, 2002. С.35 - 48.

21. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии.-1997.-№ 5.-С 3-19.

22. Брудный A.A. Понимание и общение. М.: Просвещение, 1989. - 218 с.

23. Былков A.B. Личностно-профессиональное становление будущего учителя в педагогическом процессе педколледжа. Чита: Поиск, 2002. — 192 с.

24. Введение в педагогическую деятельность /A.C. Роботова, Т.В. Леонтьева, И.Г. Шапошникова. М.: Изд. Центр «академия», 2000. - 228 с.

25. Введение в специальность / Л.И. Рувинский, В.А.Кан-Калик, Д.М. Гришин и др. М.: Просвещение, 1988 - 146 с.

26. Введенский В.Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - №4. - С. 41-45.

27. Воронова Н.А., Разуваева Т.Н. Формирование компонентов педагогического мышления студентов педвуза // Педагогическое образование и наука. 2003.-№ 3. - С. 43-48.

28. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С.6-34.

29. Глазкова Т.В. Педагогическое сопровождение личностного развития учащихся в общеобразовательной школе. Дисс. канд. пед. наук. — Иркутск, 2004.

30. Голубева, Э.А. Способности и склонности: комплексные исследования. -М.: Знание, 1993. 226 с.

31. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Педагогика. 2003. - № 5. - С. 4-10.136

32. Демидова Т.Е. Подготовка будущих учителей к формированию общеучебных у младших школьников // Педагогика. 2004. - № 8. -С.57-63.

33. Демин В.Л. Профессиональная компетентность специалиста: понятие и виды // Стандарты и мониторинг в образовании. 2000. - № 4. -С. 34-42.

34. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: Дом педагогики, 1996. - 208 с.

35. Ермолаева М.Г. Становление субъекта профессиональной педагогической деятельности в педагогическом колледже. Дисс. канд. пед. наук. -СПб., 1998.

36. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. -М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. 20 с.

37. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании: проблемы, понятия, инструментарий. Учебно-методическое пособие. М.: АПК и ПРО, 2003. - 101 с.

38. Игнатова В.А. Педагогические аспекты синергетики // Педагогика.2001.-№8.-С. 26-31.

39. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание: Избранные статьи. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. - 384 с.

40. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Просвещение, 1974. — 218 с.

41. Казанцев С.Я., Казанцева Л.А. Фундаментализация обучения в вузе как основа повышения его качества // Педагогическое образование и наука.2002. № 2. - С. 12-14.

42. Калицкий Э.М. Профессия, профессиология и профессиональное образование: методологические аспекты. Минск: РИПО, 1996. - 250 с.

43. Кальней В .А., Шишов СЕ. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик». - М.: Педагогическое общество России,1999.-86 с.

44. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение 1987.-264 с.

45. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы: Дис. .канд. пед. наук. — Казань, 1969- 182 с.

46. Климов Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие. — М.: Академия, 2004. 220 с.

47. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М.: Владос,2000.- 172 с.

48. Колесникова Л.И. Совместное проектирование как фактор развития профессиональной компетентности преподавателей пед. колледжа. -Дисс. канд. пед. наук. Иркутск, 2002. - 189 с.58,.Коломинский Я.Л. Психология общения. М.: Логос, 1974. - 270 с.

49. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 143-148

50. Конев Ю.А. Влияние коммуникативного тренинга на компетентность учителя в общении. Дис. канд. пед. Наук. М., 2003

51. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Москва. - 2001. - декабрь. - 22 с.

52. Корепанова Н.В., Хакимзянова И.М., Щербакова О.И. Профессионально-личностное становление и развитие педагога // Педагогика. 2003. -№3.-С. 66-71.

53. Косогова A.C. Становление педагога. Иркутск: изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001.—178 с.

54. Кочетова В.А. Дидактическое речевое общение как средство развития коммуникативных умений будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Оренбург, 2000. - 18 с.

55. КрайгР. Психология развития. СПб.: Питер, 2001. - 898 с.

56. Крылова Н.Б. Педагогическая, психологическая и нравственная поддержка как пространство личностных изменений ребенка и взрослого // Классный руководитель. 2000. - № 3. - С. 92-104.139

57. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. — М.: Просвещение, 1990. 214 с.

58. Кузьмина Н.В., Карпов В.В., Варфоломеева JI.E. Согласование требований государственных образовательных стандартов к уровню профессионального образования преподавателей, педагогов, учителей, воспитателей. М. - СПб., 1998. - 200 С.

59. Кулаченко М.П. Овладение будущими учителями технологией педагогического общения как средством подготовки к профессиональной деятельности. Дис. канд. пед. Наук-М., 2003 168 с.

60. Кульневич СВ. О научно-педагогической грамотности // Педагогика. -2000.-№6.-С. 21 -27.

61. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. Самара: Изд-во СамГПУ, 2002.- 400 с.

62. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Личность. Внутренний мир и самореализация. Идеи, концепция, взгляды. СПб.: ИОВ; Тускарора, 1996. - 156 с.

63. Кумецкая Ю.И. Философско-теоретические основания изучения педагогического профессионализма // Педагогика. 2004. — № 6. — С. 21-25.

64. Лапина O.A. Формирование индивидуального стиля профессиональной деятельности учителя: методология, теория, практика. -Дисс. докт. пед. наук, 2002. 312 с.

65. Лебедев O.E. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. -№ 5. - С. 3-13.

66. Левитас Д.Б. Российская школа: цели и ценности // Педагогика. -2004.-№7.-С. 12-17.

67. Леднев B.C., Никандров Н.Д., Рыжаков М.В. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования: теория и практика. М., 2002.

68. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Просвещение, 1996. -148 с.

69. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

70. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. — М.: Педагогика, 1995. 200 с.

71. Лесохина Л.Н. Образование взрослых в общецивилизованном контексте. Образование взрослых: теория и практика. Вып. 1. - СПб., 1996. - 156 с.

72. Лисина М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми. -М.: Педагогика, 1985. 230 с.

73. Личева М.И. Мотивационно-смысловые аспекты успешности в педагогическом общении. Дис. канд. пед. наук. М., 1999 — 192 с.

74. Лобанов A.A. Основы профессионально-педагогического общения. М.: Академа, 2002. - 246 с.

75. Лобанова H.H. Развитие личности учителя начальных классов в условиях его профессионального обучения // Проблемы непрерывного образования: Педагогические кадры. 1996. — № 8. - С. 13-14.

76. Ломов Б.Ф. Категория общения и деятельности в психологии // Вопросы психологии. 1979. - № 8. - С. 24-39.

77. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М., 1984.- 160 с.

78. Лонцих Н.П. Развитие субъектных отношений будущего педагога к профессиональной деятельности. Дисс. канд. пед. наук. - Иркутск, 2004.-181 с.

79. Лукьянов М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56-62.

80. Лучинина М.И. Педагогическая направленность музыкальной подготовки в педвузе как фактор профессионального становления будущих учителей. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 2003. - 24 с.

81. Макаренко A.C. Сочинения в 7 томах. Т. 3. М.: Педагогика, 1958. -384с.

82. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990. — № 8. - С. 22-41.

83. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Педагогика, 1996. -196 с.

84. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

85. Маркова А.К. Сотрудничество педагога и школьного психолога // Педагогика. 1994. - № 6. - С. 43-51.

86. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. — 1997.-№4. С. 28-38.

87. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. -М. -Флинта, 1998. 200 с.

88. Молодой учитель 1999-2002: проблемы, адаптация, становление. М.: Московский городской педагогический университет, 2002. — 84 с.

89. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1984. - 114 с.

90. Назарова И.В. Самодиагностика как условие развития профессиональной компетентности студентов-заочников педагогического университета. Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 2003. - 18 с.

91. Никитина Г.В. Педагогические условия развития ключевыхпрофессиональный компетенций будущего учителя в педагогическомколледже. Дис. канд. пед. наук. М., 2005 - 170 с.

92. Новиков A.M. Принципы демократизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 1. - С. 20-27.

93. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. — № 9. - С. 3-10.

94. Олешков М.Ю. Содержание образования: проблемы формирования и проектирования // Педагогика. 2004. - № 6. - С. 31 -38.

95. Орлов A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999. - № 7. - С. 60-68.

96. Особенности профессионального мастерства специалистов постдипломного образования // Материалы третьей международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики. -СПб., 2003.-С. 56-61.

97. Переломова H.A. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК. Монография. -Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2001. 176 с.

98. Першина М.О. Общая психология. — М.: Академический проспект, 2006. 228 с.

99. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М., 1997. - 198 с.

100. Пищулин В.Г. Модель выпускника университета // Педагогика. -2002.-№ 9.-С. 22-26.

101. Поварицына JI.A. Психологический анализ трудностей общения. — М.: Педагогика, 1987. 184 с.

102. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. -М.: Педагогика, 1983. 164 с.

103. Приказ, МО РФ №1831 от 20.05.2002 «О плане действий Минобразования России на 2002 2004 годы по реализации концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года».

104. Проблема формирования андрагогической компетентности специалистов постдипломного образования// Материалы второй международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики -СПб., 2002.- 16-17 апреля.

105. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск: ИД АТД„ 1994.-320 с.

106. Реан А. А. Стили педагогического общения. // Мир детства.- 2003.- N 2. -С. 43-48.

107. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издат. группа Прогресс; Универа, 1994. 162 с.

108. Роджерс K.P. Клиентоцентрированный подход в психотерапии //Вопросы психологии.-2001. -№ 2. — С. 48-58.

109. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. -340 с.

110. Сериков B.B. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.

111. Сластенин В.А. Педагогика. — М.: Владос, 2001. 426 с.

112. Сластенин В.А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Педагогическое образование и наука. — 2004. — № 5. — С. 4-15.

113. Сластенин В.А., Мищенко А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Советская педагогика. 1991. - № 10. - С. 79-84.

114. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

115. Смолянинова О.Г. Содержание образования педагога: требуется модель развития // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. — № 6. -С.59-62.

116. Страхов И.В. Психология педагогического общения. Саратов, 1980. -92 с.

117. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.: В 11 Т.-Т.8.-М., 1950.-С. 112-121.

118. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: концептуальные основы региональной системы // Педагогическое образование и наука. 2004. - с. 20-28.

119. Хозяинов Т.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: Педагогика, 1989. - 192 с.

120. Хуторской A.B. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. 2003. - № 5. - С. 55-61.

121. Цуканова Е.В. Психологические особенности затрудненного общения в условиях совместной деятельности. — М.: Просвещение, 1980. 90 с.

122. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

123. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. — № 2. — С. 31-42.

124. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностной развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. -№3.-С. 39-47.

125. Яноушек Я. Проблема общения в психологии. М.: Просвещение, 1981

126. Ярулов A.A. Индивидуально-ориентированная система обучения. -Красноярск: КрПУ, 1998. 108 с.

127. Bass В.М. Leadership, psychology and organizational behavior. NY, 1960.

128. Baumann C.W. Meinheimer Test zur Erfassung des physikalischtechnischen Problemlosen. ottingen, 1980.

129. Boxtel vanH.W., Monks F.J. The Identification of Gifted Children. Hamburg, 1985.

130. Deutsch M., Krauss R. Theories in social psychology. NY-L., 1965.

131. Erikson E.H. Childhood and society. Penguin Books, 1967.

132. Shchedrovitskii P. Basic principles in analyzing instruction and development from the perspective of the theory of activity // Soviet Psychology, Vol. 26. Summer, 1988, pp. 5-41.

133. Shchedrovitskii P. and Kotel'nikov S.I.: Organisational activity games -anew way of organising and a method for developing collective thinking activity// Soviet Psychology, Vol.26. Summer, 1988.