Формирование педагогически целесообразных взаимоотношений в условиях традиционной модели школьного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Маламуд, Наум Иосифович

• Маламуд, Наум Иосифович
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Маламуд, Наум Иосифович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЦЕЛЕСООБРАЗНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ

1.1. Сущность и особенности проблемы взаимоотношений в контексте общения и деятельности.

1.2. Подходы к классификации педагогической ценности основных стилей организации деятельности и общения в современном образовательном пространстве.

1.3. Рассмотрение проблемы целеполагания в личностно-ориентированной педагогике.

1.4. Организационно-педагогические условия формирования педагогически целесообразных взаимоотношений субъектов образовательного процесса.

ГЛАВА 2. ПОСТРОЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИ ЦЕЛЕСООБРАЗНЫХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ ЕГО СУБЪЕКТОВ

2.1. Организация и ход экспериментальной работы.

2.2. Понимание и рефлексия в деятельности директора школы.

2.3. Содержание и методика опытно-экспериментальной работы по формированию педагогически целесообразных взаимоотношений

2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной проверки эффективности деятельности коллектива школы по формированию педагогически целесообразных взаимоотношений.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование педагогически целесообразных взаимоотношений в условиях традиционной модели школьного образования»

В современных социокультурных условиях проблема построения отношений в системе образования обретает особую актуальность и значимость. В соответствии с основными нормативными документами в области образования (Закон РФ «Об образовании») педагог призван направлять свою деятельность на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации, а это значит, не только способствовать освоению знаний, умений и навыков, но и целенаправленно воздействовать на учащихся в процессе их совместной жизнедеятельности, в которой осуществляется соединение общекультурного, социального, собственно образовательного и личностного. Школа создает не только пространственно-временную, но и личностно-смысловую систему, в которой реализуются взаимоотношения учителя и ученика, а также руководителя образовательного учреждения. Очевидно, что без построения их конструктивных, педагогически целесообразных взаимоотношений невозможен позитивный результат педагогического процесса. Но гораздо важнее осознать, что обретаемый в детские годы опыт построения отношений в макро- и микросоциуме, внутриличностных отношений в процессе развития человека в значительной степени определяет тенденции социального развития в обществе.

В качестве отражения и выражения отношений личности рассматривал феномен общения В.Н.Мясищев. Положение о доминирующей роли деятельности и общения в формировании сознания, обоснованное в трудах Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна, получило дальнейшее развитие в исследованиях психологов Б.Г.Ананьева, К.А.Абульхановой-Славской, А.А.Бодалева, М.И.Лисиной, посвященных проблеме взаимоотношений в структуре взаимодействия, коммуникации и общения. В аспекте социальной психологии межличностные отношения в малых группах в процессе общения и совместной деятельности исследованы Г.М.Андреевой, М.Р.Битяновой, Е.С.Кузьминым, Г.П.Предвечных, Н.И.Шевандриным. Специфика педагогического общения как взаимодействия преподавателя и учащихся рассмотрена в трудах Н.Н.Березовина, И.А.Зимней, В.А.Кан-Калика, Г.А.Ковалева, Я.Л.Коломинского, А.А.Леонтьева, В.А.Петровского, А.А.Реан, В.А.Рахматшаевой, И.И.Рыдановой и других авторов. Формирование отношений педагогов и учащихся в отечественной школе рассматривали Л.Ю.Гордин, А.В.Мудрик. Идея гуманизации взаимоотношений в педагогическом процессе нашла отражение в работах Ш.А.Амонашвили, В.П.Зинченко, В.А.Ситарова, В.А.Сластенина, Т.И.Шамовой, Н.Е.Щурковой и других ученых. Специфику взаимоотношений взрослого и ребенка исследовали Л.Н.Башлакова, В.К.Котырло, Т.А.Репина, Р.А.Смирнова, Е.В.Субботский, С.Г.Якобсон.

В диссертационных исследованиях последних лет с педагогических и психологических позиций рассмотрены различные проблемы культуры профессионального общения педагога (работы Балдынюк Д.И., Дмитриевой Л.Г., Ионовой В.Е., Кирилловой О.В., Ковтун Г.Ф., Петрушихиной Е.Б., Терновой И.П., Тихолаз Т.М., Федоровой Н.В. и других). Значительное количество работ посвящены подготовке студентов педвузов к профессиональному общению (диссертации Алферовой Г.В., Батаровой Т.М., Желановой В.В., Ковтун Г.Ф., Неустроевой Н.А., Татьяниной Т.В., Турчаниновой Ю.И. и других). Некоторые проблемы стиля педагогического общения рассмотрены в работах Габдулиной Л.И., Альаджи И., Шабалиной О.Л. Значительный интерес представили диссертационные исследования, посвященные различным аспектам проблемы взаимоотношений учителя с учащимися (работы Колесникова А.Ю., Кошмановой Т.С., Ромашовой С.Н., Саванович И.В.), в том числе возможностям согласования целей субъектами педагогического процесса (диссертация Эрлих О.В.). Иные аспекты целеполагания в психолого-педагогических сферах деятельности исследованы Григорьевым Д.А., Каралаш И.А., Потаповой Т.Д., Стрикун Н.Г. Проблемы диалогизации педагогического общения рассмотрены в работах Володько Н.В., Карнеева Р.К., Носкова М.М., Тодоровой И.С.

Несмотря на значительное количество выполненных исследований, в целом проблема формирования педагогически целесообразных взаимоотношений не решена в теории педагогики, многие ее аспекты требуют специального исследования. К их числу относятся уточнение трактовки и характеристики ключевого понятия, выявление закономерностей формирования педагогически целесообразных взаимоотношений, рассмотрение этого процесса в контексте целеполагания в личностно-ориентированной, гуманистической образовательной парадигме, разработка соответствующей педагогической технологии применительно к условиям традиционной школы и ряд других.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в связи с определением сущности личностно-ориентированной модели образования в педагогической теории недостаточно согласованы характеристики межличностных отношений в образовательном пространстве, хотя в них признан приоритет субъект-субъектных, равноправных, гуманных отношений над субъект-объектными, субординированными, функционально-ролевыми. Однако реализация данной позиции в повседневном взаимодействии с учащимися оказывается в значительной степени затруднительной, а значит, проблема построения педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами образовательного процесса имеет также большую практическую значимость.

Как показали результаты констатирующего исследования, наблюдается неудовлетворенность со стороны учеников характером общения с учителями, отсутствует взаимопонимание. Анкетирование учителей выявило, что они не владеют в достаточной степени коммуникативными умениями, придерживаются, в основном, официально-делового стиля общения, выступая в качестве источника полезной информации, то есть, по сути, выполняя роль «урокодателя», а не педагога. Учащиеся в подобной ситуации воспринимаются лишь как носители пройденного программного содержания.

Когда учитель не умеет, не может организовать взаимодействие с учеником на гуманистических началах, он начинает прибегать к давлению, принуждению, насилию. Авторитарность педагогов нередко порождает сопротивление старшеклассников, что создает напряжение в отношениях учителя и учащихся, скрытую конфликтность, а то и явную агрессию. Функционально-ролевые отношения нивелируют индивидуальность отдельного ребенка, подчиняют активность детей целям и воле взрослого, провоцируют отчуждение от участия в совместной деятельности. В значительной степени на взаимоотношениях сказывается рассогласование целей деятельности ребенка и педагога. Характер взаимоотношений между директором, педагогами и учащимися отражается на всех компонентах педагогического процесса и существенно влияет на его эффективность и качество.

Таким образом, явное противоречие между недостаточной теоретической разработанностью проблемы и ее большой практической значимостью определяет тему «Формирование педагогически целесообразных взаимоотношений в условиях традиционной модели школьного образования» и подтверждает ее актуальность.

Объект исследования - процесс взаимодействия директора школы, ее учителей и учащихся в условиях реализации личностно-ориентированного подхода в педагогике.

Предмет исследования - процесс формирования педагогически целесообразных взаимоотношений.

Целью работы является установление закономерностей формирования педагогически целесообразных взаимоотношений субъектов образовательного процесса и на этой основе разработка соответствующей технологии применительно к условиям традиционной модели школьного образования.

В соответствии с целью настоящего исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить барьеры формирования педагогически целесообразных взаимоотношений между педагогами и учащимися в реальной педагогической ситуации традиционной модели школьного образования.

2. Теоретически обосновать сущность феномена взаимоотношений в контексте деятельности и общения.

3. Выявить факторы и организационно-педагогические условия формирования педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами образовательного процесса.

4. Разработать технологию формирования педагогически целесообразных взаимоотношений и экспериментально проверить ее эффективность в условиях традиционной школы.

Гипотеза исследования. Если процесс формирования взаимоотношений в системе «администрация школы - педагогический коллектив - учащиеся» будет ориентирован на согласование целей педагога и учащихся для обеспечения смыслозначимости их совместной деятельности, которая осуществляется на основе эмоционального проживания педагогического процесса в условиях его целостности, то это обеспечит благоприятный психологический климат и реально будет способствовать развитию личности школьника, освоению им культурных ценностей, созданию условий для самоутверждения и самореализации. Именно такого характера и уровня взаимоотношения соответствуют требованиям педагогически целесообразных.

Методологическую основу исследования составили положения аксиологического (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.А.Сластенин, Н.Е.Щуркова), личностно-ориентированного

Ш.А.Амонашвили, Б.С.Гершунский, А.А.Леонтьев, И.С.Якиманская), системно-деятельностного (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев) подходов. Теоретической основой исследования явились труды по проблемам педагогического общения (В.А.Кан-Калик, Я.Л.Коломинский,

A.А.Леонтьев, М.И.Лисина, А.А.Реан), управления педагогическими системами и менеджмента (Ю.К.Бабанский, Т.И.Шамова, Ю.А.Конаржевский, М.М.Поташник), организации и осуществления педагогического исследования (Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев,

B.И.Загвязинский).

Методы исследования: изучение и анализ регламентирующих документов в области образования, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетирование учителей и учащихся, тестирование, • метод экспертных оценок, педагогический эксперимент, методы качественной и математико-статистической обработки его результатов.

Диссертационное исследование проводилось в период с 1993 по 2000 годы и осуществлялось в несколько этапов.

На первом, поисково-прогностическом, этапе (1993-1996 г.г.) изучалась теория инновационной деятельности, основы педагогического менеджмента, педагогическая и психологическая литература по проблеме взаимоотношений в контексте общения и деятельности.

На втором, содержательно-процессуальном, этапе (1996-1997 г.г.) проводились констатирующий и поисковый эксперименты, разрабатывалась технология формирования педагогически целесообразных взаимоотношений и методика их диагностирования в условиях традиционной школы.

Третий, аналитико-формирующий, этап (1997-2000 г.г.) включал организацию и проведение опытно-экспериментальной проверки эффективности теоретических положений диссертации через их внедрение в практику работы традиционной модели школьного образования, обобщение результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогически целесообразные взаимоотношения регулируются принципами личностно-ориентированной, гуманной педагогики, характеризуются субъект-субъектными, равнопартнерскими позициями участников, предполагающими взаимную эмоциональную открытость и доверительность.

2. Освоение личностно-смыслового уровня взаимоотношений между участниками педагогического процесса позволяет согласовать цели профессионально-педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся, сделать их совместную деятельность смыслозначимой для всех субъектов, создать условия психологической комфортности.

3. Педагогически целесообразные взаимоотношения строятся в диалоговой форме, что позволяет осваивать содержание образования на основе его эмоционального проживания и формирования эмоционально-ценностного отношения к себе и к миру.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем уточнено понятие педагогически целесообразных взаимоотношений, установлены закономерности их формирования, теоретически обосновано новое содержание данного феномена.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что процесс формирования взаимоотношений субъектов рассмотрен в сопряжении с проблемой целеполагания в личностно-ориентированной образовательной парадигме, выявлены факторы и охарактеризованы организационно-педагогические условия формирования педагогически целесообразных взаимоотношений.

Практическая значимость данной работы состоит в возможности использования разработанной технологии формирования педагогически целесообразных взаимоотношений для повышения коммуникативной компетентности учителей, оптимизации их стиля педагогического общения в практике работы с учащимися.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе муниципальных общеобразовательных средних школ №№ 8, 18, 40 города Нижневартовска Тюменской области. Исследованием было охвачено около 2500 учащихся и педагогов.

Апробация работы. Результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Новосибирского государственного педагогического университета, на научной конференции профессорско-преподавательского состава Новосибирского государственного педагогического университета, областной научно-практической конференции «Современный учитель: стандарты профессионализма» (Новосибирск, 2000), на научно-практической конференции «Региональная образовательная политика в области обеспечения безопасности жизнедеятельности человека (Новосибирск, 1999), на межрегиональной конференции работников образования Ханты

Мансийского автономного округа (Нижневартовск, 1998), межрегиональной научно-практической конференции «Образовательная выставка как институализирующая форма современного образования» (Новосибирск, 2000), на международной конференции «Педагогические и медицинские проблемы валеологии» (Новосибирск, 1999).

Внедрение результатов исследования осуществлено в практику работы муниципальных общеобразовательных средних школ №№ 8, 18, 40 г.Нижневартовска Тюменской области, по теме диссертации опубликовано пять печатных работ.

Достоверность теоретических и практических результатов исследования обеспечена общим методологическим подходом, использованием комплекса методов педагогического исследования и их адекватностью поставленным задачам, применением методов математической статистики при обработке и качественно-количественном анализе полученных результатов.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Маламуд, Наум Иосифович

Основные результаты диссертационного исследования заключаются в следующем.

1. Проведен анализ реальной педагогической ситуации в общеобразовательной школе с целью выявления барьеров формирования педагогически целесообразных взаимоотношений между учителями и учащимися.

Одной из главных причин неконструктивного педагогического общения является рассогласование целей деятельности педагогов и учащихся. Участвуя в совместной деятельности, дети ставят перед собой иные цели, нежели взрослые. Нельзя игнорировать огромный пласт субъективного мира школьников: что они думают, когда их обучают и воспитывают, как они воспринимают и интерпретируют жизнь школы, какие цели ставят перед собой на личностном и коллективном уровнях.

Иначе ребенок вынужден занимать пассивную позицию, быть ведомым, подчиняться воле и требованиям педагога. Это непременно отражается на стиле общения учителя с учащимися: вместо понимания, признания, принятия ученика - наставления, требования, запреты, угрозы. Чтобы стать неуязвимым, школьник использует различные способы «ухода в себя» или проявляет сопротивление.

Кроме этого, у учителей преобладают предметно-центристские установки, и поэтому в процессе педагогического общения они предстают перед учащимися эмоционально закрытыми, не осознавая важность удовлетворения природной потребности детей в любви и чувстве собственного достоинства. Атмосфера на уроке, да и в школе в целом, дискомфортна для учащихся, основной эмоцией детства является страх.

Педагог в контексте подобных отношений воспринимает своих учащихся весьма односторонне, в основном как носителей пройденного содержания в виде знаний, умений, навыков, а также с точки зрения соответствия школьным нормам поведения.

Авторитарный стиль общения учителя применяют, когда не владеют в достаточной мере коммуникативными умениями, не могут строить общение в диалоге.

Указанные причины, не позволяют формировать положительные, конструктивные, продуктивные взаимоотношения.

2. Теоретически обоснована сущность феномена взаимоотношений в контексте деятельности и общения. Термин «общение» трактуется, как правило, через более емкое понятие «взаимодействие» двух или более личностей, которое направлено на построение отношений. Присущая системе межличностных отношений эмоциональная основа, определенным образом окрашивает взаимодействие. Но все равно даже в условиях «плохих» межличностных отношений в группах, заданных совместной деятельностью, взаимодействие обязательно существует.

Контакт, в который вступают люди, может осознаваться ими, а может происходить на неосознанном уровне. В первом случае складываются взаимоотношения, во втором - взаимодействие. Взаимодействие возникает там и тогда, где два объекта, либо субъект и объект совершают действия, направленные друг на друга, но при этом не возникает осмысления, осуществляющего действия как отношения к другому.

Общение является таким видом взаимодействия людей, в котором участвующие в нем лица своим внешним обликом и поведением оказывают более или менее сильное влияние на притязания, намерения, на состояние друг друга. Общение - это информационное и предметное взаимодействие, в процессе которого проявляются и формируются межличностные отношения.

Взаимоотношения - это специфический вид отношения человека к человеку, в котором имеется возможность одновременного или отсроченного ответного личностного отношения. Это - многообразная и относительно устойчивая система эмоциональных связей, ядром которых являются направленные на другого человека чувства. Любые взаимоотношения есть взаимодействия, но не всякое взаимодействие есть взаимоотношение, поскольку оно -включает мотивы, потребности, интересы, лежащие в основе общения.

В данной работе под педагогически целесообразными взаимоотношениями понимаются взаимоотношения между всеми субъектами педагогического процесса в системе «администрация школы - педагогический коллектив - учащиеся» в соответствии с иерархией современных целей в области образования, т.е. такой тип взаимоотношений, который осознанно формируется сообразно целям педагогического процесса и ориентирован на их достижение.

Роль педагога в организации совместной деятельности существенно зависит от возраста учащихся, взаимоотношения должны соответствовать уровню развития коммуникативной потребности, достигнутой учащимися.

В социальной психологии выделяют три уровня взаимоотношений: функционально-ролевой, эмоционально-оценочный, личностно-смысловой. На личностно-смысловом уровне взаимоотношений люди представлены не как роли, не как позиции, а как личности, как «Я» среди других «Я». На этом уровне взаимоотношений партнеры принимают безоценочно друг друга, ощущая самоценность друг друга, самобытность. Личностно-смысловые - основные, контекстные отношения, отношения подлинного содружества и любви.

Формирование педагогически целесообразных взаимоотношений возможно лишь на основе идей гуманизма с ориентацией педагогического процесса на личность каждого школьника, признания ее высшей ценностью. Для педагогически целесообразных взаимоотношений характерны субъект-субъектные, равнопартнерские взаимоотношения, осуществляемые в диалогической форме, главным регулятором которых выступает не внешнее принуждение, а личностный ценностный выбор. Подобные межличностные отношения предполагают взаимную эмоциональную открытость и доверительность.

3. Выявлены факторы и организационно-педагогические условия формирования педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами образовательного процесса. В работе рассмотрены следующие факторы, влияющие на формирование педагогически целесообразных взаимоотношений субъектов образовательного процесса: позиция педагога и учащихся, эмпатия, целеполагание, стиль организации деятельности и общения, диалог как основная форма взаимодействия, благоприятный психологический климат, уровень личностного развития учащихся. К условиям формирования педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами образовательного процесса отнесены следующие:

- ориентация педагогического процесса на развитие личности каждого ребенка;

- обеспечение целостности педагогического процесса, организация восприятия любого знания, любого действия и поступка на основе его эмоционального проживания;

- формирование ценностных отношений и установок личности ребенка в образовательном пространстве;

- построение системы согласованных целей совместной деятельности.

Исходными условиями формирования педагогически целесообразных взаимоотношений считаем ориентацию педагогического процесса на развитие личности каждого ребенка и формирование профессиональной позиции учителей, представителей администрации, других сотрудников школы соответствующей нормам современной культуры общения, требованиям коммуникативной компетентности, что обеспечит создание уеловий психологической комфортности участникам педагогического процесса.

Проблема формирования взаимоотношений субъектов педагогического процесса рассмотрена во взаимосвязи с проблемой целеполагания в личностно-ориентированной образовательной парадигме. Раскрыто противоречие целей деятельности учителя и целей деятельности ученика. Цель не возникает у учащегося автоматически, как только прозвенит звонок, она должна быть «выращена» и осознана учеником с помощью учителя в такой последовательности: потребность - мотив - цель. Согласованность, приведение в соответствие целей совместной деятельности учителя и учащихся - непременное условие эффективности педагогического процесса, оно придает смыслозначимость совместной деятельности, как для учителя, так и для учащихся.

Условием реальной, а не декларативной целостности педагогического процесса, то есть единства, взаимообусловленности и взаимозависимости процессов обучения и воспитания, является ориентация во взаимоотношениях на формирование ценностного отношения учащихся. Восприятие любого знания, любого действия и поступка на основе его эмоционального проживания, сквозь призму чувств формирует опыт сопереживания позитивному. Утратив ценностную ориентацию, образование превращается в утилитарно-целенаправленное обучение знаниям и навыкам, приводящее к господству технократического мышления, которому чужды нравственность, совесть, переживание, достоинство. Вот почему в современных социальных условиях важна задача построения системы образования, которая предлагает учащимся не только усвоить содержание, но на основе эмоционального переживания осознать его. Именно под воздействием чувств ребенок проявляет себя в деятельности.

Таким образом, перед педагогом стоит задача построения системы целей деятельности, которая, с одной стороны, согласовывала бы цели деятельности педагога и учащихся, с другой - отражала бы взаимосвязь между познавательной (когнитивной) и эмоционально-ценностной (аффективной) областями педагогических задач и, кроме того, обеспечивала бы целостное развитие личности в процессе освоения культурных ценностей и построения образа мира.

4. Разработана технология формирования педагогически целесообразных взаимоотношений и экспериментально проверена ее эффективность в условиях традиционной школы.

Как система теоретически обоснованных алгоритмов, применение которых ведет к заранее намеченным результатам деятельности, технология формирования педагогически целесообразных взаимоотношений представляет собой целенаправленную последовательную систему действий педагога, ориентированную на решение педагогических задач и воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Совместно с представителями администрации школы, ее психологической, социальной, методической и валеологической службами было решено начать работу с формирования потребностно-мотивационной сферы взрослого с тем, чтобы учителя смогли глубже осознать реальную сущность личностно-ориентированной модели образования, общения на личностно-смысловом уровне, характер субъект-субъектных взаимоотношений, проблему целеполагания в современной педагогике. Затем акцент был перенесен на операционно-технологическую сторону педагогической деятельности. Мы полагали, что для достижения поставленной цели необходимо пробудить в учителе стремление к самоизменению, к повышению своей профессиональной компетенции, коммуникативной культуры. Но также важно помочь учителям практически освоить новые методы, приемы и тактики построения педагогического процесса и технологию формирования взаимоотношений с детьми, выработать свой индивидуальный стиль деятельности.

Интегрированной формой работы с учителями школы стал социально-психологический тренинг - своеобразная сложная форма обучения знаниям и отдельным умениям в сфере общения, а также соответствующей их коррекции. Наряду с использованием традиционных методов в ходе социально-психологического тренинга акцент все же сделан на активные методы, условно образующие три блока: дискуссионные, игровые, тренинговые. Особое значение в ходе их применения придается непосредственным переживаниям участников, их самосознанию и пониманию.

Разработанная и апробированная в практике школы система занятий в форме социально-психологического тренинга действительно способствовала определению собственной педагогической позиции, формированию умений диалогового общения, развитию таких важных психологических качеств, как эмпатия, сенситивность и рефлексия, коммуникативной компетентности педагогов в целом.

Это послужило важной и необходимой предпосылкой для освоения педагогами в реальном общении и совместной деятельности с учащимися демократического стиля общения, равнопартнерских отношений, построения педагогически целесообразных взаимоотношений на личностно-смысловом уровне.

В период формирующего эксперимента регулярно проводились психолого-педагогические исследования для отслеживания показателей педагогически целесообразных взаимоотношений в школе и контроля за динамикой их развития.

Основными методиками диагностирования стали классические в этом аспекте методики наблюдения группового взаимодействия Р.Бейлза и методика анализа вербального взаимодействия Н.Фландерса. С целью получения наиболее полной информации о предмете исследования были применены вспомогательные методики диагностирования: тест Т.Лири, наблюдение за эффективным и неэффективным поощрением (по П.Массену, Дж.Конджеру), самодиагностика «Я-реальный, Я-идеальный», ассоциативный тест «Наша школа», метод недописанных предложений, специально составленные анкеты для учителей и учащихся.

Использованные методы математико-статистической обработки полученных данных позволили наглядно иллюстрировать качественные и количественные результаты внедрения технологии формирования в практику работы школы.

Результаты корреляционного анализа показали, что большинство значений коэффициентов корреляции соответствуют принятым значениям, а это, в свою очередь, указывает на достоверность полученных экспериментальных данных. Метод факторного анализа позволил из большого количества показателей выделить основные факторы, определяющие формирование педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами образовательного процесса.

Целенаправленная работа педагогического коллектива по внедрению в практику технологии по формированию педагогически целесообразных взаимоотношений началась с 1997 года, поэтому пока можно судить об общих тенденциях в динамике развития школы и анализировать предварительные результаты.

Таким образом, на завершающем этапе эксперимента мы отмечаем явно выраженную положительную тенденцию к формированию педагогически целесообразных взаимоотношений между всеми участниками педагогического процесса, что позитивно отразилось на других его компонентах в условиях традиционной модели образования. Целостный анализ результатов экспериментальной работы и их интерпретация показали возможность и преимущество подхода к организации педагогического процесса с целенаправленной ориентацией на формирование педагогически целесообразных взаимоотношений, что полностью подтверждает выдвинутую гипотезу исследования.

В процессе работы над диссертацией установлены закономерности формирования педагогически целесообразных взаимоотношений субъектов образовательного процесса и на этой основе разработана соответствующая технология, эффективность которой подтвердилась в ходе опытно-экспериментальной работы в условиях традиционной модели школьного образования.

Настоящее исследование не исчерпывает содержания рассматриваемой проблемы. Так, за его рамками остались вопросы влияния родителей и семей учащихся на построение взаимоотношений между всеми участниками педагогического процесса. Кроме того, масштабы исследования могут быть значительно увеличены как во временном аспекте лонгитюдного продолжения, так и по количеству его участников. Предложенная технология формирования педагогически целесообразных взаимоотношений может быть реализована на базе образовательных учреждений инновационного типа, а также выступать в качестве основы для разработки инновационных образовательных технологий.

187

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Маламуд, Наум Иосифович, 2000 год

1. Абраменкова В.В. Совместная деятельность дошкольников как условие гуманного отношения к сверстникам // Вопросы психологии. 1980. -№5.-С. 60-70.

2. Абрамова Т.В. Управление аналитической деятельностью педагогического коллектива в образовательном учреждении: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Челябинск, 1996. - 199 с.

3. Абрамян Н.Г. Влияние педагогического общения на познавательную сферу личности в юношеском возрасте: Дис. канд психол. наук: 19.00.07-М., 1996-209 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Проблемы общения. М.: Педагогика, 1981.- 166 с.

5. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 229 с.

6. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: Кн. для учителя. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Просвещение, 1985. - 448 с.

7. Алексеев А.А., Громова Л.А. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. СПб.: Экономическая школа, 1993. - 352 с.

8. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

9. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: Изд-во НПО «МО-ДЭК», 1998. - 544 с.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания // Избранные психологические труды: В 2 т./ Под ред. А.А.Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - Т.2. - 287 с.

11. Ангеловски К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. -М.: Просвещение, 1991. 159 с.

12. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс: В 2-х ч. Казань: Изд-во Казанского университета, 1996.

13. Андреева Г.М. Социальная психология. — М., 1989. 432 с.

14. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.-264 с.

15. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие. Ярославль: Ярославский гос. ун-т, 1986. - 80 с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества: Сб. избр. тр. М.: Искусство, 1979. - 423 с.

17. Башлакова JT.H. Влияние общения воспитателя с детьми на взаимоотношение детей: Автореферат дисс. на соискание.канд. пед. наук. М., 1986.

18. Белкин А.С. Ситуации успеха. Как ее создать.: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 168 с.

19. Белкин А.С. Диагностика педагогической запущенности учащихся: Учебное пособие. Свердловск: СПИ, 1979. - 107 с.

20. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики: Курс лекций. Часть 2. М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 304 с.

21. Березовин Н.Н. Проблемы педагогического общения. Минск, 1989.

22. Березовин Н.Н., Коломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив. -Минск, 1975.

23. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. / Общ. ред и вступ. ст. В.Я.Пилиновского. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190 с.

25. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1991. - 412 с.

26. Битянова М.Р. Социальная психология М., 1994. - 106 с.

27. Блага К., Шебек М. Я твой ученик, ты - мой учитель: Кн. для учителя: Пер. с чеш. - М.: Просвещение, 1991. - 143 с.

28. Богданов И.В. Организационно-психологические основы управления инновационным образовательным учреждением: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. М., 1997. - 123 с.

29. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-воМГУ, 1982.- 199 с.

30. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды. М.: Педагогика, 1983.-271 с.31 .Бодалев А.А. Психология межличностного общения Рязань: Высшая школа, 1994. - 90 с.

31. Бодалев А.А., Ковалев Г.А. Психологические трудности общения и их преодоление // Педагогика. 1992. - №5-6. - С.69 - 75.

32. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды в 70-ти томах. 2-е изд. - М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997.-352 с.

33. Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н. Социально-психологический климат коллектива и личность. М., 1983.

34. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

35. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: теоретико-методологический аспект: Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 М., 1992.-40 с.

36. Василюк Ф.Е. Психология переживания: Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд. Моск. ун-та, 1984. 200 с.

37. Волович М.Б. Не мучить, а учить. О пользе педагогической психологии. М.: Издательство Российского открытого ун-та, 1992. - 231 с.

38. Володько Н.В. Диалогическое общение как фактор преодоления дезадаптации ребенка к школе: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07 -Н.Новгород. 188 с.

39. Волчкова А.П. Управление инновационным процессом в современной школе: Организационно-педагогический аспект: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-М., 1999.-180 с.

40. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208 с.

41. Внутришкольное управление: теория и опыт педагогических и управленческих инноваций / Под ред. Н.В.Горбуновой. М.: Новая школа, 1995.- 112 с.

42. Вуколова Т.С. Общение в образовательном процессе (Философско-социологический анализ): Дисс. канд. филос. наук: 22.00.06. М., 1997.-233 с.

43. Выготский JI.C. Психология и учитель // Л.С.Выготский Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - С. 358 - 372.

44. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М.: Педагогика-Пресс, 1993. - 224 с.

45. Габдулина Л.И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты: Дис. канд. психол. наук: 19.00.05. Ростов н/Д, 1999. - 237 с.

46. Гавриловец К.В. Воспитание человечности: Книга для учителя. Мн.: Нар. асвета, 1985. 183 с.

47. Гильманов С.А., Видт И.Е. Модели современного педагога и диагностический инструментарий для выявления его личностного потенциала. Тюмень: Изд-во ИПК ПК, 1995. - 17 с.

48. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком, как? 2-е изд., исп. и доп. -М.: ЧеРо, 1997.-237 с.

49. Глассер У. Школа без неудачников: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1991. - 174 с.

50. Гордин Л.Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе. М., 1979.

51. Громкова М.Т. Если Вы преподаватель. - М., 1998. - 152 с.

52. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения: Монография. М.: ИН-ТОР, 1996.-542 с.

53. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. -Томск: Пеленг, 1992. 112 с.

54. Демакова И.Д. С верою в ученика: Кн. для учителя: Из опыта работы. -М.: Просвещение, 1989. 205 с.

55. Диагностика личностных качеств педагога / Под ред. В.И.Загвязинского. Тюмень: Изд-во ИПК ПК, 1995. - 28 с.

56. Джуринский А.Н. Сравнительная педагогика: Учеб. пособие для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. цент «Академия», 1998. -176 с.

57. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М.: Просвещение, 1987.

58. Доценко Е.Л. Психология манипуляции: феномены, механизм и защита. М.: ЧеРо, 1997. - 342 с.

59. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.- 167 с.

60. Ершова, В.М.Букатов Режиссура урока, общения и поведения учителей: Пособие для учителя 2-е изд., испр. и доп. - М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 1998. - 232 с.

61. Жинот X. Учитель и ребенок: Книга для родителей и учителей: Пер. с англ. Ростов н/Д: Феникс, 1997. - 384 с.

62. Жуков Ю.М. и др. Диагностика и развитие компетентности в общении.-М., 1990.- 104 с.

63. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. 183 с.

64. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи: Кн. для учителя. -М: Просвещение, 1988. 170 с.

65. Игровые психологические тесты / Сост. И.П.Киселев, Е.И.Киснлева. -Новосибирск: ПК «Издатель», 1991. 65 с.

66. Ильин Е.Н. Искусство общения. М.: Педагогика, 1982. - 110 с.

67. Ионова В.Е. Развитие эффективного профессионального общения у педагогов с различными характерологическими свойствами личности: Автореф. дис. канд психол. наук: 19.00.07 Самара, 1999. - 21 с.

68. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. - 319 с.

69. Казанский О.А. Педагогика как любовь. М.: Российское педагогическое агенство, 1996. - 133 с.

70. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель ученик»: Методическое пособие для учителя. -М.: Педагогическое общество России, 1999. - 86 с.

71. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М.: Роспедагенство, 1995. -108 с.

72. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1987. - 190 с.

73. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 216 с.

74. Караковский В.А. Директор учитель - ученик. - М.: Знание, 1982.

75. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. 160 с.

76. Кириллова О.В. Профессионально-педагогическое общение в учебно-воспитательном процессе средней школы: Дис.канд. пед наук: 13.00.01.-Чебоксары, 1997-225 с.

77. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика. Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1991.

78. Ковал ев А.Г. Руководителю о работнике: практический аспект изучения личности. М.: Экономика, 1988. - 92 с.

79. Ковтун Г.Ф. Формирование умений культуры педагогического общения у будущего учителя начальных классов: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Челябинск, 1994. - 180 с.

80. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога: Пособие / Под ред. Ю.М.Забродина. М., 1994. - 344 с.

81. Козлов Н.И. Как относиться к себе и людям, или Практическая психология на каждый день. М., 1993. - 327 с.

82. Колесников А.Ю. Стиль общения между учителем и учениками как фактор повышения эффективности учебно-воспитательного процесса: Ист.-теорет. аспект: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 -М., 1996. 166 с.

83. Коломинский Я.Д., Березовин Н.А. Некоторые педагогические проблемы социальной психологии. М.: Знание, 1977. - 63 с.

84. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск: Нар. асвета, 1976. 350 с.

85. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений.-Минск: Нар. асвета, 1984. 239 с.

86. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

87. Кондратьева С.В. Межличностное понимание и его роль в общении (На примере сред, общеобраз. школы). Автореф. дис. . док. психол. наук. Л., 1977.-51 с.

88. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43 - 49.

89. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителя в процессе гуманизации и демократизации школы: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-Казань, 1997.-252 с.

90. Костюк Г.С. Избранные психологические труды / Под ред. Л.Н. Проко-лиенко; АПН СССР. М.: Педагогика, 1988. - 301 с.

91. Кочетов А.И. Педагогическое исследование: Учеб. пособие. Рязань, 1975.- 178 с.

92. Кошманова Т.С. Проблема общения учителя с учеником в советской педагогике (1946-1986 г.г.): Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 -Киев, 1991.-24 с.

93. Краткий справочник по педагогической технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1997. - 64 с.

94. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: Изд. Ленингр. ун-та, 1990. - 279 с.

95. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. М., 1989.

96. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

97. Культура современного урока / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Российское педагогическое общество, 1996. - 92 с.

98. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.:Просвещение,1989. - 127 с.

99. Кухарев Н.В., Решетько B.C. Диагностика педагогического мастерства и педагогического творчества (Опыт, критерии измерения, прогнозирование): В 3 ч. Ч. 2. Диагностика педагогического творчества. -Минск, 1996. 96 с.

100. Левитан К.М. Культура педагогического общения: Уч. пособие. Иркутск, 1985.

101. Левитес Д.С. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во «Институт практической психологии№; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 288 с.

102. Леонтьев А.А. Педагогика здравого смысла // Школа 2000. - 1999. — № 1. - С. 9-22.

103. Леонтьев А.А. Педагогическое общение М.: Знание, 1979. - 74 с.

104. Лийметс Х.-И. Как воспитывает процесс обучения? М.: Знание, 1982.-96 с.

105. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.- 143 с.

106. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка: Избранные психологические труды в 70-ти томах. М.: ИПП; Воронеж: НПО МО-ДЭК, 1997.-384 с.

107. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед учеб заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992.-528 с.

108. Лутошкин А.и. Как вести за собой / Под ред Б.З.Вульфова. 3-е изд. перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 206 с.

109. Магомедов Н.М. Воспитание без принуждения: Уч. пособие. Самара: Изд-во Самарского ун-та, 1994. 233 с.

110. Майерс Д. Социальная психология: Пер. с англ. СПб.: Питер Ком, 1998.-684 с.

111. Маленкова Л.И. Человековедение. Методическое пособие для учителей. М.: ТОО «Интел Тех», 1993. 208 с.

112. Маленкова Л.И. Воспитание в современной школе: Книга для учителя-воспитателя. М.: Педагогическое общество России, Издательский Дом «Ноосфера», 1999. - с. 300.

113. Малисова В. Культура общения или искусство диалога: Программа воспитания школьников. М., 1996.

114. Мальковская Т.Н. Учитель ученик. М.: Знание, 1977. - 78 с.

115. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 190 с.

116. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

117. Мастеров Б.М. Психология саморазвития: психотехника риска и правила безопасности. М.: Интерпракс, 1994. - 160 с.

118. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания. М.: Педагогика, 1984.- 111 с.

119. Мудрик А.В. Социальная психология: Учебник для студ. пед. вузов. М.: Академия, 1999. - 184 с.

120. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.: Просвещение, 1986. -160 с.

121. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - 224 с.

122. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 124 с.

123. Неменский Б.М. Мудрость красоты: Книга для учителя. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 255 с.

124. Носков М.В. Исследование психологических механизмов диалоги-зации педагогического общения: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07 -Н.Новгород, 1999. 179 с.

125. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 280 с.

126. Общение и оптимизация совместной деятельности / Андреева Г.М., Агеев B.C., Донцов А.И. и др. -М.: Изд-во МГУ, 1987. 301 с.

127. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. М.: просвещение, 1993. - 256 с.

128. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.

129. Орлов Ю.М. Проблемы педагогики ненасилия // Педагогика. 1993. -№ 4. - С. 21 -25.

130. Павлова Т.Л. Педагогические инновации и традиции: история и современность // Информационный вестник. №2 (11), февраль 2000 г. -Новосибирск.

131. Павлова Т.Л. Ценностные ориентации старшеклассников // Личность в мире ценностей: Тезисы докладов. Новосибирск: НГПИ, 1996.

132. Павлова Т.Д. Реформы российской школы: вчера и сегодня: Сб. материалов международного симпозиума по образованию. Саппоро, Япония: Хоккайдский педуниверситет, 1992.

133. Паркинсон Дж.Р. Люди сделают так, как захотите вы. Пер. с англ. С.Мурина. - М.: Изд-во «Новости», 1993. - 160 с.

134. Педагогика: Учебное пособие для студентов и педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

135. Педагогика сотрудничества: Истоки. Принципы. Перспективы: Учебное издание \ Сост. И.Н.Тимченко. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1989.- 102 с.

136. Педагогические технологии: что это такое и как их надо использовать в школе / Под ред. Т.И.Шамовой М; Тюмень, 1994.

137. Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр. / Вступ. статья В.В.Рубцова. М.: Педагогика, 1991.-245 с.

138. Петровский В.А., Калиненко В.К., Котова И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д, 1993. - 88 с.

139. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 168 с.

140. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

141. Петрушихина Е.Б. Рефлексия педагога в общении со старшеклассниками как фактор эффективности руководства ученическим коллективом: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07. -М., 1991. 17 с.

142. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство», 1998.- 184 с.

143. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. — М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»: «Роспедагентство», 1997. 176 с.

144. Плахова JI.M. Технология управления школой в условиях развития: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 -М., 1997.-253 с.

145. Потапова Т.Д. Целеполагание как основа успешности педагогической деятельности преподавателя: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 -СПб., 1994-192 с.

146. Подласый И.П. Педагогика: Учебник для студентов высших пед. учеб. заведений. -М.: Просвещение, 1996.

147. Поляков С.Д. О новом воспитании. М.: Знание, 1990. - 80 с.

148. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М.: Новая школа, 1996. - 160 с.

149. Поляков С.Д. Школа: поиск в пути: Кн. для учителя: Из опыта работы. М.: Просвещение, 1989. - 175 с.

150. Поляков С.Д., Резник А.И., Морозова Г.В., Егорова И.Г. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М.: Сентябрь, 1999. - 144 с.

151. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования. М.: Новая школа, 1997. - 352с.

152. Практикум по социально-психологическому тренингу / Под ред. Па-рыгина Б.Д. СПб, 1994.

153. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И.В.Дубровиной. М.: Сфера, 1997. - 525 с.

154. Противоречия школьного воспитания: семь проблем семь решений: Учебно-методическое пособие / Под ред. Н.Е.Щурковой. - М.: Московское городское пед. общество, 1998. - 95 с.

155. Психологические исследования общения: Сб. статей АН СССР / Отв. ред. Б.Ф.Ломов, А.В.Беляева, В.Н.Носуленко. М.: Наука, 1985. -344 с.

156. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1997. - 440 с.

157. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред. А.А.Бодалева, ВЛ.Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980.

158. Психологические механизмы целеобразования. М.: Наука, 1977. -259 с.

159. Радионова Н.Ф. Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе. Автореф. дис. . докт. пед наук. Л., 1991.

160. Развитие личности ребенка // Под ред. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. М., 1987. - 272 с.

161. Разработка и реализация проектов развития образовательных учреждений / Под ред. В.И.Загвязинского, С.А.Гильманова. М.: Изд-во АСОПиР РФ, 1998. - 208 с.

162. Рахматшаева В.А. Психология взаимоотношений: Книга для учителя -М., Просвещение; Учебная литература, 1996.-272 с.

163. Реан А.А. Анализ вербального взаимодействия как метод исследования педагогической деятельности // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива. Л., 1988.

164. Реан А.А. Психология изучения личности: Учеб. пособие. СПб.: Изд. Михайлова В.А., 1999. - 288 с.

165. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. - 409 с.

166. Регуш JI.А. Наблюдение в практической психологии. СПб: Образование, 1996. - 147 с.

167. Репина Т.А., Башлакова Л.Н. Воспитатели и дети, их общение // Дошкольное воспитание. 1989. - №10. - С. 63 - 65.

168. Рерих Е.И. Искусство творить взаимоотношения. М., 1993.

169. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: ВЛАДОС, 1996. - 529 с.

170. Родионова Т.К. Регулятивно-коррекционная деятельность руководителя школы в управлении инновационными процессами: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 1998.-224 с.

171. Розов Н.С. Культура, ценности и развитие образования. М., 1992. -154 с.

172. Ромашова С.Н. Гуманизация взаимоотношений учителя с учащимися в процессе обучения: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 М., 1996. -258 с.

173. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М.: Большая российская энциклопедия. - Том 1 А - М, 1993. - 607 е.; Том 2 М - Я, 1999.-672 с.

174. Ротенберг B.C., Бондаренко С.М. Мозг. Обучение. Здоровье: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

175. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии: В 2 т. / АПН СССР -М.: Педагогика, 1989. Т. 1. - 485 с. - Т.2 - 322 с.

176. Руссо Ж.-Ж. Избранные сочинения: В 3-х т.: пер. с франц. / Сост. и вступит, статья И.Е.Верецмана. М., 1961. - Том 1-851 е.; том 2 - 768 е.; том 3 - 727 с.

177. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М.: Просвещение, 1991. 127 с.

178. Рыданова И.И. Основы педагогики общения, Минск, 1998. 319 с.

179. Саванович И.В. Психологические условия гуманизации общения в образовательном процессе педагогического вуза: Дис. канд. психол. наук: 19.00.07. Ставрополь, 1996. - 155 с.

180. Савва Л.И. Формирование продуктивного общения как фактор развития творческой активности школьников: Автореф. дис. канд пед. наук: 13.00.01.-Челябинск, 1995.-23 с.

181. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для педвузов. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

182. Сенько Ю.В. Гуманитарное определение стиля нового педагогического мышления // Педагогика. 1999. - № 6. - С. 44-50.

183. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе: (Методология, теория, технология): Дис.д-ра пед. наук: 13.00.01-М, 1992-352 с.

184. Синенко В.Я. Учебное познание как дидактический фактор // Развитие личности в системе непрерывного образования: Тезисы докладов 2 Международной конференции. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1997. -С. 73-74.

185. Синенко В.Я. Непреходящая приоритетность воспитания // Проблемы нравственного воспитания учащихся в современной системе образования: Материалы областной научно-практической конференции. -Новосибирск: НИПКиПРО, 1998. С. 3-6.

186. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя: Пер. с укр. М.: Педагогика, 1983. - 247 с.

187. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учеб. пособие для преподавателей / Отв. ред. Ю.А.Кудрявцев М.: Российское педагогическое агентство, 1998 - 102 с.

188. Скотт Д.Г. Конфликты. Пути их преодоления. Киев: Изд. общество «Верзилин и К, ЛТД», 1991.

189. Словарь по управлению для руководителей системы образования / Общ. ред. и сост. О.Ю.Бараева. Нижний Новгород: Нижегородский Гуманитарный центр, 1997 - 170 с.

190. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 159 с.

191. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20000 слов. СПб.: «Дуэт», 1994. - 752 с.

192. Собчик JI.H. Диагностика межличностных отношений: Модифицированный вариан интерперсональной диагностики Т.Лири. М., 1990. -48 с.

193. Социальная психология / Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е.Семенова. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. 288 с.

194. Социальная психология / Под ред А.В.Петровского. М.: Просвещение, 1987. - 222 с.

195. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 368 с.

196. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; Пер. с анг. / Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Педагогика, 1984.-472 с.

197. Страхов И.В. Психология педагогического общения. Саратов: Изд-во Саратовск. ун-та, 1980.

198. Стрикун Н.Г. Педагогический анализ целеполагания современного российского образования: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 1998. -163 с.

199. Субботский Е.В. Психология отношений партнерства у дошкольников.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. 144 с.

200. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. 2-е изд. М.: Просвещение, 1982. 206 с.

201. Татьянина Т.В. Педагогические условия освоения будущим учителем технологий профессионального общения: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 Саранск, 1998.-210 с.

202. Терновая И.П. Формирование культуры педагогического общения в свете современных социокультрных изменений: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Таганрог, 1998. - 270 с.

203. Тихолаз Т.М. Личность учителя как субъекта педагогического общения: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07-М., 1995. -21.с.

204. Тодорова И.С. Психологические факторы подготовки будущих учителей к диалогическому общению: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07. Киев, 1988.-23 с.

205. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. -542 с.

206. Толстых А.В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. М.: Педагогика, 1988.- 125 с.

207. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. М.: Новая школа, 1998. - 288 с.

208. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педвуза к профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01 -М., 1989- 18 с.

209. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М.: Просвещение, 1980. 160 с.

210. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения / Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. -М.: Педагогическое общество России, 1999.- 264 с.

211. Управление развитием школы / Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева. В 2-х ч. - М.: Новая школа, 1995. 4.2. - 465 с.

212. Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И.Рувинского. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

213. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании» М.: Изд-во «Ось-89», 1999. -64 с.

214. Федорова Н.В. Невербальные средства общения в деятельности учителя: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. -М., 1995. 245 с.

215. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Второе издание, дополненное и переработанное. - М.: Изд-во «Совершенство», 1998. -432 с.

216. Фридман JI.M. Психопедагогика общего образования: Пособие для студентов и учителей. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997.-288 с.

217. Харин С.Х., Ксенда О.Г. Диагностика эмоциональных взаимоотношений педагогов и детей. Мн.: Нар. асвета, 1995.

218. Хварцкия А.Х. Теоретические основы и методика педагогического общения в учреждениях профессионального образования: Дис. канд. пед. наук: 13.00.08. М., 1999. - 159 с.

219. Хелус 3. Понимаете ли Вы ученика?: Кн. для учителя / Пер. с чеш. М.: Просвещение, 1987. 158 с.

220. Шабалина O.JI. Влияние стиля педагогического общения на отношение младших школьников к учению: Дис. канд. пед.наук: 13.00.01. -М., 1994.-165 с.

221. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1990. -208 с.

222. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы: сущность и эффективность: Автореф. дис.д-ра пед. наук: 13.00.01. JL, 1989. - 29 с.

223. Шамова Т.И., Конаржевский Ю.А., Нефедова К.А., Третьяков П.И. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики / Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Педагогика, 1991. - 191 с.

224. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М.: АПН ЦИТП, 1992. 64 с.

225. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

226. Шевандрин Н.И. Применение методов психодиагностики в педагогической практике. 41. Основы общей психодиагностики. Ростов н/Д., 1995.-207 с.

227. Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения \\ Вопросы психологии, 1991, № I, с. 44-46

228. Шипилина Л.А. оптимальная организация труда директора как условие демократизации внутришкольного управления: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Омск, 1993. - 237 с.

229. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы \ Под ред. В.С.Библера.-Кемерово: «Алеф» Гуманитарный цент, 1993. 416 с.

230. Щуркова Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса. М.:, 1994.

231. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. 2-е изд. -М.: ИПП; Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 416 с.

232. Эрлих О.В. Модель согласования целей субъектами педагогического процесса в условиях современной школы: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-СПб., 1999.-161 с.

233. Юсупов И.М., Бевзова Л.В. Учителю об искусстве общения: Уч. пособие. Фрунзе: Мектеп, 1990.

234. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.

235. Юшкова JI.Б. Структура и динамика познавательных интересов студентов вуза в зависимости от представлений о целях обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук: 19.00.07. СПб, 1991. - 17 с.

236. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М.: Педагогика, 1984. - 143 с.

237. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель: теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1997. - 345 с.

238. Hills Ph. Teaching & Learning as a Communication Process. L.A Groom Helm, 1979.

239. Morisson A., Mclntaire D. Teachers & Teaching. Sec. Ed., Manchester: Penguin Books, 1976.m