Социально-педагогические аспекты проектирования региональных программ развития образования, 80-е - 90-е гг. ХХ в. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Антонова, Лидия Николаевна

• Антонова, Лидия Николаевна
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Антонова, Лидия Николаевна

Введение.

Глава I. Разработка теоретических основ социально-педагогического проектирования региональных программ в 1980-е-90-е гг. XX в.

§ 1. Генезис применения программно-целевого подхода в территориальном управлении образованием.

§2. Социально-педагогические аспекты построения региональной системы образования.

§3. Создание программ развития образования в регионах в 1990-е годы.

Выводы.

Глава II. Проектирование региональной программы развития образования на материале Московской области).

§ 1. Особенности развития образования

Московской области.

§2. Социально-педагогическая структура образовательной сферы региона.

§3. Государственно-общественный механизм

• реализации программы развития регионального образования.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социально-педагогические аспекты проектирования региональных программ развития образования, 80-е - 90-е гг. ХХ в.»

Актуальность исследования. В настоящее время и на ближайшую перспективу определился процесс трансформации отношений федерального центра и регионов. Одной из составляющих данного процесса, проявляющегося и в сфере образования, выступает усиление роли центра, укрепление вертикали власти.

Вместе с тем принципиально важно, чтобы при осуществлении такой деятельности оказались осмысленны и сохранены те позитивные ценности и результаты, которые были обретены в 1990-е годы, когда была осуществлена регионализация образования.

Несмотря на сложные социально-экономические условия в ряде регионов (Бурятия, Краснодарский край, Москва, Московская область, Новгородская область, Самара, Якутия) в это время были созданы продуктивные региональные системы образования.

Действенным инструментом создания таких систем и одновременно результатом их деятельности стали территориальные программы стабилизации и развития образования, которые разрабатывались на протяжении 1990-х годов практически во всех регионах Российской федерации.

В своих лучших образцах программы, благодаря находящемуся в их основе программно-целевому подходу, задавали общую социокультурную рамку трансляции через образование социального опыта, консолидировали потенциал социума на развитие образования, ориентировали участников образовательного процесса в выбранных целях развития образования и основных механизмах их достижения.

Эти программы представляют значительный историко-педагогический интерес, поскольку рельефно отражают в себе те сложные и неоднозначные процессы и тенденции, которые протекали в отечественном образовании за последнее десятилетие.

Наряду со значимыми, а зачастую и уникальными фактологическими сведениями, региональные программы содержат в себе материалы для осмысления теоретических проблем педагогики - качества и алгоритма проектирования таких программ, процедуры их подготовки и реализации.

В начале XXI века в регионах началась разработка региональных программ «четвертого поколения», рассчитанных на 2001-2005 годы. В данной связи, актуальным предстает такое исследование, которое содержит в себе осмысление процесса разработки региональных программ развития образования, и вместе с тем на основе ретроспективного анализа формирует научно-обоснованные рекомендации для подготовки таких программ на перспективу.

Успех происходящей сейчас модернизации российского образования во многом зависит от того - будет ли построено отношение центра и регионов как диалог с позиций социального партнерства. Средством такого диалога, где могли бы гармонизоваться законодательные и концептуальные акты, программные документы центра с соответствующими актами субъектов Федерации, могли бы стать региональные программы развития образования нового поколения.

Проблемное поле исследования создает рефлексия ряда противоречий между необходимостью:

• становления региональной системы образования как особого субъекта общественной практики и невыявленностью внутренних механизмов ее развития в этом качестве посредством региональной программы образования;

• реализации проектного подхода при разработке региональных программ развития образования и недостаточной проработанностью в педагогике исходных концептуальных основ и моделей проектирования, способов деятельности по построению соответствующих программ, средств и механизмов их практической реализации;

• формирования полипрофессиональных коллективов создателей региональных программ развития образования и недостаточным уровнем проектной культуры у участников такой деятельности.

Все это предполагает сочетание методов историко-педагогического и теоретического исследования, что является оправданным при изучении наиболее близкой нам новейшей истории отечественного образования 1980-х - 90-х гг. XX века. Несмотря на актуальность исследуемой проблемы в научной литературе отсутствуют специальные историко-педагогические исследования комплекса вопросов, связанных с созданием региональных программ развития образования. Лишь отдельные аспекты освещены в монографиях В.Н.Аверкина, Э.Д.Днепрова, В.З.Юсупова. (1; 2; 6; 45; 46; 206)

Фиксирование этого положения обусловило проблему исследования: разрешение противоречия между значимостью ретроспективного и перспективного исследования процесса создания программ развития образования в регионах и его недостаточным историко-педагогическим и научно-методическим осмыслением.

Рефлексия данного противоречия определила формулировку темы исследования: «Социально-педагогические аспекты проектирования региональных программ развития образования (1980-е - 90-е гг. ХХв )».

Объект исследования:

Региональные системы образования в 1980-е - 90-е гг. XX в.

Предмет исследования: теоретические основы и технология социально-педагогического проектирования региональных программ развития образования в рассматриваемый период.

Цель исследования: состоит в научно-методическом обосновании процесса разработки социально-педагогического содержания региональных программ развития образования на базе результатов ретроспективного анализа.

Задачи:

1. Охарактеризовать генезис применения программно-целевого подхода в территориальном управлении образованием.

2. Представить социально-педагогические модели региональных систем образования.

3. Установить вариативные подходы к проектированию программ развития региональных систем образования в рассматриваемый период.

4. На материале программы развития образования Московской области теоретически обосновать способы совершенствования характеризуемого процесса.

Методологической основой исследования выступает комплекс философских, социологических, политологических, историософских представлений о современном обществе, роли образования как фактора его развивающего; методология проективной деятельности; социокультурные и культурно-исторические подходы к трактовке механизмов преемственности и трансляции социально-педагогических феноменов прошлого, настоящего и будущего.

Методы исследования определяются его спецификой - сочетание историко-педагогического и теоретико-методического ракурсов.

1. Использован комплекс методов историко-педагогического исследования: историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский, исторических аналогий.

2. Применялись методы теоретического исследования: моделирование, конструирование, проектирование, составление прогностических сценариев, экспертные оценки.

3. Взаимосвязь истории, теории и технологии в процессе разработки и осуществления региональной программы развития образования достигалась благодаря применению инверсионного подхода (прямого обратного движения). Моделирование программы развития образования Московской области осуществлялось как результат ретроспективного анализа имеющегося опыта.

Источниковая база:

1. Законодательные акты в сфере образования федеративного и регионального уровней; доктрины, концепции и программы по реформированию образования рассматриваемого периода.

2. Комплекс теоретических работ в области: философии образования (А.Г.Асмолов, А.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, А. М. Новиков, П.Г.Шедровицкий и др.);

- историко-педагогического анализа реформирования образования и управления им (М.В.Богуславский, Э.Д.Днепров, Г.Б.Корнетов, М.Н.Певзнер, З.И.Равкин, А.М.Цирульников и др.)

- управления образованием (Ю.В.Васильев, Ю.А.Конаржевский, Э.Г.Костяшкин, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, А.М.Моисеев, В.Б.Новиков,

A.А.Орлов, В.И.Подобед, М.М.Поташник, Е.В.Ткаченко, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова, Е.А.Ямбург и др.); проектирования образовательных систем (Н.Г.Алесеев,

B.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, Е.С.Заир-Бек, К.М.Кантор, О.Е.Лебедев, Л.Л.Портянская, А.И.Пригожин, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, В.В.Рубцов,

B.И.Слободчиков, А.П.Тряпицина, Г.П.Щедровицкий, В.З.Юсупов);

- исследования территориальных проблем образования (Е.И.Андреева,

C.А.Гильманов, В.В.Загвязинский, Н.П.Корнюшкин, В.Б.Куликов, А.Е.Левинтов, В.Н.Лексин, Э.М.Никитин, В.М.Петровичев, В.И.Подобед, И.И.Проданов, В.Н.Скворцов и др.);

- общей и педагогической инноватики (К.Ангеловски, А.Г.Кармаев, М.В.Кларин, Б.Мор, Л.С.Подымова, М.М.Поташник, И. Д. Чечель и др.).

3. Диссертационные исследования и публикации, специально посвященные разработке и осуществлению региональных программ образования. (В.Н.Аверкина, Н.В.Бочкиной, Н.И.Бутенко, В.В.Гаврилюк, С.А.Гильманова, В.И.Загвязинского, Ю.И.Калиновского, В.С.Кошкиной,

Л.Е.Курнешовой, Г.И.Ловецкого, В.А.Некрасова, В.В.Нестерова, В.М.Петровичева, Л.Д.Плотникова, И.И.Проданова, Н.И.Роговцевой, В.И.Рыбаковой, А.М.Цирульникова, В.А.Штурбы и др.).

4. Программы развития, образования:

Долгосрочная культурно-образовательная программа г. Сочи 19972001; Концепция реформирования и развития системы образования в Магадане; Программа "Столичное образование - 1"; Региональная программа развития образования Владимирской области; Региональная программа развития образования Пензенской области (2000-2005 гг.); Программа образования Московской области; Программа развития образования Тюменской области; Региональная программа развития общего образования Саратовской области на 1996-1998 годы и др.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В конце 1980-х - 90-е годы в отечественном образовании рельефно проявился процесс его регионализации, что обусловило превращение образования в фактор развития социума.

2. Оптимальным способом создания региональных программ развития образования выступает их социально-педагогическое проектирование.

3. Моделирование региональной программы развития образования предполагает: концептуализацию проблемно-проективного блока; конструирование региональной образовательной системы; определение государственно-общественного механизма реализации программы.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• установлены основные ретроспективные модели региональных систем образования;

• сформированы подходы к проектированию региональной программы развития образования;

• обоснован государственно-общественный механизм ее осуществления.

Научная новизна исследования заключается:

• в осмыслении и представлении генезиса использования программно-целевого подхода в территориальном управлении образованием в 1980-е - 90-е гг.;

• в установлении вариативных подходов к социально-педагогическому проектированию;

• в реконструкции процесса создания и осуществления региональных программ развития образования в 1990-е годы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что обоснованные в нем научно-методические подходы к моделированию, проектированию и конструированию региональных программ развития образования могут быть применены коллективами разработчиков таких программ, а также использованы в системе переподготовки и повышения квалификации руководителей образования регионального и муниципального уровней.

Этапы исследования

1. 1995-1997 гг. - изучение и теоретическое осмысление проблемы исследования; разработка подходов к проектированию программы развития образования на муниципальном уровне (Люберецкий район Московской области) - формирование эмпирической модели исследования.

2. 1998-1999 гг. - систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое и научно-методическое осмысление соответствующей литературы по социально-педагогическому проектированию и материалов региональных программ развития образования - формирование гносеологической модели.

3. 2000-2001 гг. - систематизация и обобщение результатов исследования; конструирование программы развития образования Московской области - формирование теоретической, проективной и технологической модели; формулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается:

• опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики;

• многообразием фактического материала исследования;

• использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования;

• личным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе по созданию муниципальной и региональной программ развития образования.

Апробация и внедрение полученных результатов осуществлялись: в практике работы руководителем Отдела образования г. Люберцы и Комитета по образованию Администрации Московской области; в процессе участия в международных, всероссийских и региональных конференциях «Деятельность органов управления образованием по соблюдению законодательства РФ в сфере образования» (Волгоград, 2000 г.), «Совершенствование деятельности органов управления образованием» (Люберцы, 2000 г.), «Социокультурный системный подход в образовании» (Вологда, 2000г.), «Проблемы воспитания - региональный опыт и перспективы» (Подольск, 2000 г.), «Федерализм в образовании» (Санкт-Петербург, 2001 г.), «Сотрудничество в образовании» (Минск, 2001 г.); в публикациях автора.

Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Антонова, Лидия Николаевна

выводы

1.В процессе создания Программы развития образования Московской области приоритетное внимание было уделено использованию принципиальных положений взаимодействия теории и практики социально-педагогического проектирования, исследованных в первой главе. После того, как был обобщен опыт образовательного программирования на базе Московской области, можно представить, каким образом стратегическая и организаторская функции социально-педагогического проектирования проявились в ходе разработки Программы.

Стратегическая функция социально-педагогического проектирования проявилась в Программе развития образования Московской области в том, что вероятностное стратегическое видение будущего системы образования конкретизировано в концептуальном блоке в нескольких приоритетных направлениях развития отрасли:

• формирование системы образования для детей и юношества (общего среднего образования) должно осуществляться в рамках, так называемой, эффективной школы: достижении реальной функциональной компетентности жителя региона, включающей в себя лингвистическую компетентность; экономико-юридическую компетентность; потребительскую компетентность; социально-политическую компетентность; создании реальных условий для обеспечения каждому ученику индивидуальной трассы образования, а каждому педагогу -личностнориентированного способа повышения профессионального мастерства.

• вариативности в образовании должен быть придан подлинно гуманистический и демократический характер, исключающий как крайности эгалитарности, так и селекционной элитарности;

• наконец, реальная эффективность в управлении образованием должна быть достигнута путем восстановления государственно-общественного принципа в управлении образованием, создания нормативно-правовой базы; экспериментально-практических региональных систем образования в качестве типовых и образцовых для трансляции на муниципальный уровень; сосредоточения на региональном уровне страховых и резервных фондов, системы подготовки и переподготовки кадров; обеспечения дифференцированной подготовки и переподготовки кадров с учетом специфики различных типов и видов учебных заведений.

Основные социально-педагогические перспективы, возможные состояния образовательной сферы прогнозируются в Программе развития образования Московской области прежде всего в следующих направлениях:

• обеспечение юридической, финансовой самостоятельности образовательных учреждений;

• стимулирование горизонтальных образовательных ассоциаций;

• развитие общественно-профессионального самоуправления на уровне учреждения и территории;

• перенос ответственности в текущем жизнеобеспечении образовательных учреждений с уровня учреждения на муниципальный уровень;

• введение обязательной юридической экспертизы Уставов и локальных актов образовательных учреждений;

• развитие солидарного характера взаимоотношений образовательного учреждения, социума и региона;

• обеспечение приоритета личности конечного и конкретного потребителя образовательных услуг;

• внятное формулирование микро- и макросоциального, регионального и национального заказа образовательным учреждениям. Обеспечение этого заказа соответствующей ресурсной базой, что может выразиться в реализации Новой Региональной Экономической Политики в образовании, в частности, во введении специального адресного налога на муниципальном и региональном уровне для обеспечения минимально-допустимого образования; введение добровольного образовательного страхования при региональном гарантировании образовательных страховых фондов.

Все эти позиции следует рассматривать также как будущие качественные характеристики культурно-образовательной среды.

2. В процессе моделирования программы развития образования Московской области осуществлялась опора на теоретически обоснованные в первой главе диссертации принципы социально-педагогического проектирования в региональной системе образования:

Принцип социальной преемственности проектных решений реализован в Программе развития, прежде всего через качественный анализ исторического пути подмосковного образования на протяжении пяти веков, что позволило выявить антропологические и социокультурные основания осуществления образования в нашем регионе, проследить генезис и становление многих ставших привычными традиций в сфере обучения и воспитания, обосновать укорененность гуманистических принципов современной культуры Подмосковья, прогнозировать положительные тенденции ее дальнейшей эволюции.

Поскольку данный принцип предполагает соответствие программы тем нравственным и эстетическим ценностям, которые устоялись в культуре подмосковного региона, которые одновременно представляют собой ряд социальных норм, выступающих как средства регуляции жизнедеятельности различного рода социальных общностей: социетальных (объединяющих все общественные слои и группы населения), национальных (государственных), групповых (сословных, кастовых, профессиональных), личностных и т.д., постольку раздел, характеризующий их генезис и основные тенденции развития представляет собой важнейший элемент проблемно-аналитического блока Программы развития подмосковного образования. Таким образом социальная укорененность и преемственность программы в значительной степени обеспечит средствами проектируемой образовательной системы социокультурную идентичность гражданина региона, что сегодня становится одним из важных элементов социальной защищенности вообще.

Принцип соответствия программы основным требованиям, предъявляемым ее заказчиками и потребителями, имеет большое значение в Программе развития подмосковного образования. Раздел программы в проблемно-аналитическом блоке - «Обобщенный социальный заказ» посвящен изучению, прогнозированию и проектированию развития потребностей, интересов, запросов и возможностей заказчиков и потребителей образовательных услуг в регионе, принимая во внимание такие важные обстоятельства, как гармонизация актуальных и перспективных потребностей социума и конкретных субъектов сферы образования, непрерывное уточнение их тенденций, особенно в связи с изменениями разных факторов и условий социальной среды. Вместе с тем, использование данного принципа в Программе ориентирует образовательное сообщество, культурную общественность, органы власти, СМИ не только на отражение, но и формирование образовательных потребностей социума, с тем, чтобы Программа удовлетворяла не только (и не столько) сегодняшние образовательные потребности, которые пока весьма не развиты, но опираясь на значимые культурные установки и традиционно высокие культурно-образовательные запросы населения, способствовала формированию диверсифицированных образовательных потребностей завтрашнего дня, которые только и смогут подготовить условия для регионального рынка образовательных услуг, а значит мобилизации столь необходимых сфере образования ресурсов.

В процессе создания Программы развития образования Подмосковья большую роль сыграл принцип конвенционализации ценностных ориентации. Организаторы проектно-программной деятельности в регионе попытались сформировать благоприятные условия для ценностного самоопределения всех ее субъектов и совместного «проживания» ими процесса образования конвенциональных ценностей, в результате чего между субъектами проектировочного процесса установилась своеобразная ценностная конвенция, что позволило сохранить мировоззренческое единство всего программного продукта на всех его уровнях, несмотря на широкий охват данной деятельностью различных по образованию, специальностям, опыту работников.

Принцип конструктивной целостности реализовался в Программе развития образования Московской области через выполнение определенного алгоритма проектно-программной деятельности, что позволило осуществить известное требование, чтобы проектные решения соответствовали существующим технологиям и системам управления проектом. В соответствии с этим алгоритмом в программе последовательно изложены: основания для разработки программы; наименование и состав государственного заказчика программы; наименование и состав основных разработчиков, исполнителей и соисполнителей программы; состояние и проблемы системы образования Московской области; целевые установки и направления развития региональной системы образования (цели и основные задачи программы); объемы и источники финансирования; сроки и этапы реализации программы; ожидаемые результаты реализации программы; организация управления программой и контроль за ходом ее реализации; система программных мероприятий с указанием объемов и источников финансирования.

3.Одним из ключевых для разработчиков программы развития образования Подмосковья стал принцип реализуемости.

Во-первых, этот принцип опирается на научную обоснованность Программы. Как видно из материалов диссертации, прежде чем приступить к созданию Программы, автором была проделана серьезная работа по формированию на основании имеющегося опыта и научных разработок теоретической модели и алгоритма проектно-программной деятельности в образовании, и, таким образом возникшая в Подмосковном регионе

Программа развития образовательной сферы представляет собой, в определенном смысле практический итог исследовательской работы;

Во-вторых, реалистичность программы обеспечивается соблюдением соответствия метаидей, основной парадигмы, целей и задач формируемой программы - образовательной ситуации Подмосковья, со всеми ее проблемами, «точками роста» и «узлами торможения», очень важную роль при составлении Программы имела экономическая обоснованность, то есть гарантия обеспеченности имеющимися и возможными ресурсами;

В третьих, путем определенных организационных мероприятий удалось обеспечить вовлеченность и согласованность действий семи типовых субъектов образовательного проектирования с действиями иных сопроектировщиков на муниципальном, интерлокальном и локальном уровнях составления Программы;

Наконец, в четвертых, значительная часть текста Программы специально посвящена управляемости, как через операциональный способ прописывания задач, так и через специальные формы контроля за планируемым результатом, по срокам и по качеству.

Однако центральным и определяющим принципом построения Программы развития образования Подмосковья стал принцип регионализации. В соответствии с этим принципом содержание и организация деятельности системы образования Московской области, с одной стороны, вытекает из особенностей социально-культурной среды территории, а с другой - способствует сохранению единства образовательного пространства Российской Федерации. В Программе прописаны на уровне проблематизации и концептуализации задачи, а также на уровне содержательного макетирования и технологического конструирования условия реализации этих задач, обеспечивающие установление взаимосвязи процессов образования индивида с характерными особенностями и перспективами развития региона, становлением сферы образования как специфического субъекта общественной практики страны в целом.

4. В итоге, сформированная на основе указанных принципов Программа развития образования Московской области может быть охарактеризована следующими признаками:

- это целостная система, структура которой предназначена для совместной образовательной деятельности и достижения высокой продуктивности образовательных процессов;

- это система, выражающая совместные общественные отношения и отражающая иерархические социальные позиции участников образовательного процесса; это система, имеющая приоритетной целью организацию эффективного педагогического процесса, создания условий для оптимального усвоения содержания образования и формирование ценностных гуманистических ориентаций в процессе воспитания;

- это региональная образовательная система, вбирающая в себя все особенности Московской области, как одного из системообразующих регионов РФ, который по праву считается «действующей моделью в миниатюре» всей России, является носителем культурно-исторических и национально-территориальных традиций и региона и страны, и вследствие этого, выразителем динамического равновесия между федеральным и региональным подходами к проектно-программной деятельности в образовании.

В целом система образования Подмосковья, реализуя образовательные потребности, выполняя индивидуальные образовательные запросы, способствует формированию демократически ориентированного, широко образованного, профессионально компетентного жителя области, мобильного и способного к саморегуляции, самосовершенствованию и адаптации в динамично изменяющемся социуме.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Осуществленное исследование обоснования, разработки, принятия региональных программ развития образования, а также опыта их реализации в 80х - 90х гг XX века дает основания для формулирования ряда теоретических, методических и практико-ориентированных положений.

1.В диссертации исследовано и показано, что программа развития образовательной сферы представляет собой результат разрешения противоречий между комплексом качественных характеристик и количественных показателей. От того насколько оптимально произойдет разрешение этого фундаментального гносеологического противоречия в конечном счете зависит результат разработки как конкретной программы развития данного вида образовательного учреждения, так и программы развития образования муниципальной территории, региональной образовательной сферы, и федерального образовательного пространства в целом.

В результате исследования установлено, что теоретическая модель программы развития образовательной сферы региона представляет собой в аспекте качественных характеристик проекцию на имеющийся в данном региональном социуме и в данное время культурно-исторический, социокультурный, социально-экономический потенциал:

• Методологии социокультурных преобразований, которая определяет выбор управленческих культур и образовательных мировоззрений, то есть того или иного сочетания основополагающих управленческих принципов (централизации - делегирования, единоначалия - коллегиальности, авторитаризма - демократичности, иерархичности - инициативности и пр., которые выражают ценностные установки субъектов процесса управления) и ведущих педагогических принципов (культуросообразности природосообразности, авторитарности - сотрудничества, селекции -эгалитаризма, инновационности - стабильности, которые выражают ценностные установки субъектов образовательного процесса);

•Характеристик пространства проектирования - того или иного набора средств проблематизации, концептуализации, содержательного макетирования (создания обобщенных образов проектируемых объектов), технологического конструирования (создания конкретных, пригодных для реализации образов проектируемых объектов);

• Характеристик образовательного пространства - целей образования (классической, реальной и социальной), которые представляют собой планируемые идеальные результаты образования; содержания образования (элементарного, прагматического и универсального) составляющего единство учебной информации, средств ее передачи и усвоения; образовательных моделей, выражающих степень (уровень) свободы выбора учащимся возможных путей образования;

•Качества регионального образования - тот или иной баланс образовательных парадигм (личностно отчужденной, предметной, «зуновской» и личностно ориентированной, субъектной, мыследеятельностной), которые задают основные способы интерпретации культурно-образовательных текстов, тот или иной баланс образовательных практик (когнитивной, социокультурной, проектно-деятельностной, рефлексивной, ценностно-эмоциональной, самоопределенческой), которые придают определенный вид результатам образования.

2.Региональная программа развития образовательной сферы, как идеальная модель представляет собой проекцию на номенклатуру ресурсов в сфере образования: материальных, финансовых, кадровых, информационных, правовых, научно-исследовательких, программно-методических, следующих количественных показателей:

• числа акторов регионального программирования образовательной сферы, которые определяют реальное число вариантов этих программ (региональных подпрограмм, муниципальных и учрежденческих программ развития);

• количества уровней программирования, обусловливающих масштабность и иерархию проектной деятельности государственных институтов и общественности региона, образовательного сообщества;

• номенклатуры объектов программирования, фиксирующих структуру образовательного пространства, которая выглядит как совокупность образовательных учреждений их ассоциаций разного рода, субординационных, координационных, инициативных связей между ними, иерархических (вертикальных) и солидарных (горизонтальных) систем управления образовательной сферой;

• количества вариантов диверсификации образовательных систем, обеспечивающих широту охвата образовательных потребностей населения региона и количества вариантов диверсификации результатов образования устанавливающих варианты объемов знаний, умений, навыков, компетенций учащихся.

З.В диссертации на достаточном большом по объему историческом материале исследовано и в практической разработке программы развития образования Московской области показано, что, как и всякая проекция, программа развития образовательной сферы есть приспособление того, что проецируется к тому на что проецируется, путем специальных средств проецирования.

В ходе рассмотрения в диссертации качественных характеристик и количественных показателей было исследовано и при разработке Программы развития образования Московской области практически воспроизведено три группы феноменов:

Предмет на который осуществляется проекция - культурно-исторический, социокультурный, социально-экономический потенциал региона и номенклатура ресурсов в сфере образования: материальных, финансовых, кадровых, информационных, правовых, научно-исследовательских, программно-методических.

Само проецируемое - как качественные характеристики, т. е.:

•методология социокультурных преобразований в своих двух проявлениях - рефлексии наличных управленческих культур, выступающих в виде бинарных сочетаний: единоначалия - коллегиальности, иерархичности - инициативности, авторитарности - демократизма, централизации -делегирования, а также рефлексии актуальных для региона образовательных мировоззрений в виде подобных же бинарных сочетаний главных образовательных принципов;

•характеристики образовательного пространства выступающих в виде обобщенных целей образования, их состава, иерархии, динамики; содержания образования - его признаков, структуры, видов; образовательных моделей - их характеристик, классификации;

•координаты-характеристики пространства проектирования, которые образуют замкнутый цикл, состоящий из проблематизации - аналитической проработки имеющейся информации о региональной сфере образования, выявлении «точек роста» и «узлов торможения», концептуализации -выдвижении главных метаидей, фиксации целевого поля, постановки задач программирования в общем виде, содержательного макетирования, представляющего собой формирование образа потребного будущего регионального образования и, наконец, технологического конструирования, выступающего как операциональное предъявление результата выполнения программных действий;

•качество регионального образования, рефлексия которого позволяет определяться в бинарном сочетании двух основных образовательных парадигм - «объективистской», личностно отчужденной и «субъективистской», личностно ориентированной, которые, в свою очередь выступают как проявление в тех или иных пропорциях всех актуальных для региона образовательных практик;

- так и количественные показатели, т. е.:

•акторы регионального программирования образовательной сферы - их состав, иерархическую зависимость, правовой статус;

•номенклатура объектов программирования - их перечень, группы, структуры, системы;

•уровни программирования, их масштаб, иерархию, номенклатуру;

•варианты диверсификации.

Способ проецирования: как Программа предлагается адресату и им реализуется:

• как, кем, под влиянием каких управленческих культур и образовательных мировоззрений отдается предпочтение тому или иному варианту технологий проектирования;

• с помощью каких количественных показателей (уровней программирования и номенклатуры объектов программирования) удается каждый раз преобразовывать абстрактные структуры образовательного пространства (цели, содержание, организационные модели) в конкретные типы и виды образовательных учреждений, их ассоциации, управляющие системы разных уровней;

• в какой мере степень диверсификации результатов образования и актуальных в данном проектном поле образовательных систем позволяет достигать потребное региону качество образования.

З.В результате диссертационного исследования удалось сформировать теоретическую модель проектно-программной деятельности в сфере образования, классифицировать управленческий программный продукт по типам и видам, непротиворечиво задать основные позиции создания программ образовательной сферы трех типов - программ развития, программ модернизации и программ стабилизации образования региона. Представление о теоретической модели проектно-программной деятельности в сфере образования дает таблица 6

Табл.6

Теоретическая модель проектно-программной деятельности в сфере образования

Типы про г рамм Программа развития образовательной сферы Программа модернизации образовательной сферы Программа стабилизации образовательной сферы

Виды програ ммног о продук та Программы регионов-доноров с высокоразвитой сферой ку льту ры, науки и образования, программы муниципальных территорий с сильной налогооблагаемой базой, университетских центров, наукоградов и т. п., программы ассоциаций образовательных учреждений (холдингов, «колец», «звезд» и т. п.), инновационных и авторских образовательных учреждении, программы типовых образовательных учреждений, находящихся в стадии инновационного поиска (Центров образования, УВК и т. п.) Программы стабильно финансируемых регионов с развитой сферой культуры, науки и образования, программы муниципальных территорий с устойчивой налогооблагаемой базой, центров высшего образования, индустриальных центров и т. п., программы типовых образовательных учреждений, перешедших из инновационного в стабильный режим (гимназий, лицеев, школ с углубленным изучением, частных ВУЗов и школ, Колледжей, адаптивных ОУ.) Программы дотационных регионов с проблемами в сфере культуры, науки и образования, программы муниципальных территорий с неустойчивой и (или) недостаточной налогооблагаемой базой, лишенных высокоразвитой промышленности и т. п., программы типовых образовательных учреждений, стремящихся к переходу из неутойчивого режима выживания в стабильный режим к о н с т р

У к т ы п р о г р а м м о б

Р а з о в а т е л ь н о й с ф е

Р ы

Методология социокультурных преобразований: Управленческие культуры

- свободное вариативное сочетание элементов разных управленческих культур Образовательные мировоззрения свободное вариативное гармоническое взаимодействие разных педагогических принципов из бинарных сочетаний

Число акторов регионального программирования образовательной сферы наибольшее из возможных -региональные гос. органы власти и управления, муниципальные органы, школа, Вузы, их ассоциации, негосударственные субъекты образования, общественность, семья, непосредственные участники образовательного процесса.

Характеристики образовательного пространства

Свободное вариативное гармоническое сочетание всех глобальных целей образования (социальной, реальной, классической), видов содержания образования (универсального, прагматического, элементарного).

Преобладание организационных моделей образования, дающих наибольшую степень свободы выбора учащимся условий получения образования (полностью дифференцированной индивидуально-групповой и частично дифференцированной классно-групповой)

Номенклатура объектов программирования

- наибольшая из возможных: региональная система образования; муниципальные системы образования; интерлокальные и локальные системы образования -ассоциации ОУ, образовательные учреждения всевозможных типов и видов, образовательный процесс в конкретном ОУ вплоть до индивидуального образовательного маршрута каждого учащегося

Методология социокультурных преобразований Управленческие культуры - бинарное сочетание всех основных принципов управления с определенным перевесом единоначалия -перед коллегиальностью, централизации - перед делегированием, авторитарности - перед демократичностью н т. п. Образовательные мировоззрения: в бинарных сочетаниях имеется некоторое преобладание культуроеообразности, сотрудничества, ннновационностн, селекции (вариант авторитарность = =еотрудничество)

Число акторов регионального программирования образовательной сферы рационально ограничено -региональные гос. органы власти и управления, муниципальные органы, школы. Вузы, негосударственные субъекты образования.

Характеристики образовательного пространства

В целях образования преобладает реальная и социальная, при сохранении достаточного влияния классической, в содержании образования преобладают такие виды как прагматическое и универсальное при существенной роли элементарного, среди образовательных моделей главными выступают частично дифференцированная классно-групповая и полностью дифференцированная классно-поточная (модель равных способностей)

Номенклатура объектов программирования рационально ограничена: региональная система образования, муниципальные системы образования, образовательные учреждения основных типов и видов.

Методология социокультурных преобразований Управленческие культуры - в условиях общей недостаточности ресурсов необходимо преобладание единоначалия - над коллегиальностью, централизации - над делегированием, авторитарности - над демократичностью и т. п. Образовательные мировоззрения: в бинарных сочетаниях имеется явное преобладание культуроеообразности над природосообразностью, эгалитарностн над элитарностью, стабильное™ над инновацнонностъю, при сохранении равенства позиций авторитарности и сотрудничества

Число акторов регионального программирования образовательной сферы существенно ограничено -региональные гос. органы власти и управления, муниципальные органы управления образованием, образовательные учреждения - экспериментальные площадки

Характеристики образовательного пространства

В целях образования преобладает социальная, при сохранении достаточного влияния реальной, классическая цель образования остается фоновой, в содержании образования преобладают такие виды как элементарное и прагматическое универсальное содержание становится факультативным, среди образовательных моделей главными выступают безальтернативная и полностью дифференшрованнвая классно-поточная (модель равных способностей), частнчно-дифференцнрованная классно-групповая модель становится факультативной, а полностью дифференцированная индивидуально-групповая модель сохраняется только в НОУ

Номенклатура объектов программирования

Существенно ограничена, региональная система образования; муниципальные системы образования; образовательные учреждения -экспериментальные площадки регионального и, при наличии местных ресурсов, -муниципального уровня.

Хара ктеристики пространства проектирования: проблематюация представлена системным и проблемным анализом общей н образовательной ситуации в регионе; концептуализация базируется на метаидеях культуры достоинства, мира, экологии образования, содержательное макетирование охватывает все известные, наиболее передовые н гуманные описания образовательных систем, с опорой на мировой и отечественный опыт технологическое конструирование весьма подробно и доводится «до учительского стола и парты»

Количество уровней программирования наибольшее из возможных:: региональный, муниципальный, интерлокальный и локальный, внутриучрежденческие -уровень педсовета (ученого совета), кафедры (методического объединения), малого педсовета, первичной образовательной ячейки -преподаватель- учащийся -родители учащегося.

Качество регионального образования

Парадигмы образования: ведущую роль играет личностно ориентированная парадигма, «объектн в исткая» «зуновская», личностно отчужденная парадигма играет вспомогательную роль

Практики образования представлены все, во взаимодействии и гармоническом сочетании, ведущими практиками становятся: эмоционально-ценностная, рефлексивная, самоопределения и когнитивная

Количество вариантов диверсификации образовательных систем: максимальное число вариантов диверсификации результатов образования: максимальное число результатов образования -рефлексивных, когнитивных, профессиональных, социокультурных, поведенческих, нравственно-этических, и т. п.

Характеристики пространства проектирования

• проблематюация представлена проблемным анализом образовательной ситуации в регионе;

• концептуализация базируется га метаидеях эффективной школы», «функциональной грамотности и освоения основных культурных компетенций» экологии образования;

• содержательное макетирование охватывает описания доказавших свою эффективность в отечественном и зарубежном опыте образовательных систем

• технологическое конструирование касался управленческих и образовательных технологий от уровня региональной системы образования до уровня образовательного учреждения

Количество уровней программирования: рационально ограничено: региональный, муниципальный н уровень образовательного учреждения

Качество регионального образования

Парадигмы образования: -«объективист* ал» «зуновская», личностно отчужденная парадигма и личностно ориентированная парадигма, взаимодействуют на равных», в прагматическом образовании преобладает первая, в универсальном и элементарном - вторая Практики образования представлены все, но преобладающими становятся: когнитивная эмоционально-ценностная, адаптивная

Количество вариантов диверсификации образовательных систем: рационально определенное оптимальное для данных условий число вариантов диверсификации, оптимальный выбор результатов образования, прежде всего когнитивных, профессиональных, социокультурных, поведенческих, нравственно-этических.

Характеристики пространства проектирования проблематюация представлена ситуативным, текущим, с элементами проблемного, анализом образовательной ситуации в регионе; концептуализация базируется на метаидеях «адаптивной школы для всех», «эффективной школы» содержательное макетирование охватывает описания образовательных систем, доказавших свою эффективность в отечественном опыте близких по условиям регионов. технологическое конструирование касается управленческих технологий регионального и муниципального уровней

Количество уровней программирования: существенно ограничено: региональный, муниципальный и уровень образовательного учреждения -экспериментальной площадки региона и муниципальной территории

Качество регионального образования Парадигмы образования: -«объективисткая» «зуновская», личностно отчужденная парадигма и личностно ориентированная парадигма, взаимодействуют «на равных», в прагматическом образовании преобладает первая, в универсальном и элементарном -вторая Практики образования представлены все, но преобладающими становятся: когнитивная эмоционально-ценностная, адаптивная

Количество вариантов диверсификации образовательных систем: минимально необходимое для данных условий число вариантов диверсификации, минимально необходимый набор результатов образования, прежде всего когнитивных, профессиональных, поведенческих.

Культурно-исторический, социокультурный, социально-экономический потенциал региона высокий

Номенклатура ресурсов в сфере образования: материальных, финансовых, кадровых, информационных, правовых, научно-исследовательских, программно-методических необходимая и достаточная

Культурно-исторический, социокультурный, социально-экономический потенциал региона в определенных сферах высок, в определенных - достаточен, в некоторых - недостаточен ***

Номенклату ра ресурсов в сфере образования: материальных, финансовых, кадровых, информационных, правовых, научно-исследовательских, программно-методических в целом необходимая

Культурно-исторический, социокультурный, социально-экономический потенциал региона в основном недостаточен для успешного развития социальной сферы

Номенклатура ресурсов в сфере образования: материальных, финансовых, кадровых, информационных, правовых, научноисследовательских, программно-методических неполна и в целом ниже необходимого уровня

4.Построение теоретической модели проектно-программной деятельности позволяет практически реализовать один из трех возможных способов создания регионального программного продукта в сфере образования - Программы развития образования, Программы модернизации образования, Программы стабилизации образования (или их рациональное сочетание), исходя из состояния ресурсной базы и опираясь на принципы современной демократической управленческой культуры и методологические установки, соответствующие современному состоянию образования, ориентированному на свободное развитие личности субъектов образовательного процесса.

В диссертации охарактеризовано, каким образом, следуя разработанной теоретической модели на базе Московской области была разработана Программа развития образовательной сферы, рационально объединившая два уровня проектно-программного продукта - уровни Развития и Модернизации образования.

Исследование позволило также выработать практические рекомендации для различных акторов создания региональных программ образования - работников региональных министерств образования, главных управлений и управлений образования, отделов и управлений образования муниципальных администраций, методических центров и кабинетов, директоров образовательных учреждений, которые могут быть реализованы:

- в виде методических разработок, лекций, практико-ориентированных семинарских занятий на курсах повышения квалификации;

- в форме консультаций по конкретным проблемам создания проектно-программного продукта различных уровней в сфере образования.

Независимо от формы эти практические рекомендации содержат алгоритм действий по составлению региональной и (или) муниципальной программы образовательной сферы.

В данной работе остались не раскрытыми некоторые вопросы, нуждающиеся в дополнительном исследовании. К ним относятся:

- влияние на проектно-программную деятельность в образовании общей культурологической ситуации «состояния постмодерна» множественности истины, вариативности легитимации знания, теории языковых игр;

- взаимодействие и взаимовлияние мировой и отечественной традиции в вопросах единообразия, многовариантности, вариативности и многообразия образовательных и управленческих феноменов и, в частности, программ образовательной сферы;

- воздействие на отечественный опыт создания проектно-программного продукта в образовательной сфере теоретических исследований проблем образовательного проектирования в зарубежной педагогической науке.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Антонова, Лидия Николаевна, 2002 год

1. Аверкин В.Н. Административное управление территориальными образовательными системами. - Великий Новгород, 1999. - 194 с.

2. Аверкин В.Н. Концептуальные основы управления региональной образовательной системой. Великий Новгород, 1999. - 54 с.

3. Аверкин В.Н. Новгородский региональный центр развития образования в комплексном обеспечении программ развития образования //Проблемы непрерывного образования: педагогические кадры: Информационный бюллетень № 5. СПб. - Новгород. - Псков, 1995.- с.6-7.

4. Аверкин В.Н. Организационно-педагогические условия осуществления региональной программы развития образования (на материале Новгородской области): Автореф.дис. канд пед.наук.- СПб, 1994.-20 с.

5. Аверкин В.Н. Стратегия и тактика управления развитием региональной системы образования //Вестник НовГУ. 1997. - № 6. -С. 3-5.

6. Аверкин В.Н. Теоретические основы и опыт проектного управления территориальными образовательной системой. Великий Новгород, 1999. -78 с.

7. Аверкин В.Н., Ситник А.П. Историко-педагогические предпосылки создания региональной программы развития образования. Учебное пособие. Новгород, 1994. - 50 с.

8. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем //Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. - С. 11-13.

9. Андрюхина Л.М. Региональная политика, культура и содержание образования. Екатеринбург, 1994. - 25 с.

10. Ансофф И. Стратегическое управление/ Пер. с англ. М., 1989. -579 с.

11. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М., Воронеж, 1996. - 768 с.

12. Афанасьев В.Г. Наука управления обществом. Опыт системного исследования. М., 1997. - 670 с.

13. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М., 1980. - 368 с.

14. Бабетов A.A., Калужская М.В. Пути гуманитаризации образования: в поисках регионального варианта // Регион: политика, образование, культура. Екатеринбург, 1994. - С.138-139.

15. Баннов И., Гриценко П., Прудаева О. Из опыта работы по реализации концепции «Регионализация и развитие образования в Нефтеюганске» // Россия 2010. - 1994. - № 1/2 . - С.105-108.

16. Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации: 1990-1994.-М., 1995.-120 с.

17. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб.пособие для инж.-пед. ин-тов и индстр.-пед. техн. Екатеринбург, - 1996. - 344 с.

18. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. М., 1995. - 323 с.

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-304 с.

20. Беспалько В.П. Проектирование педагогических систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. -М., 1994. -С. 21-28.

21. Блауберг И.В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М., 1969. - 216 с.

22. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1973. - 270 с.

23. Богуславский М.В. Корнетов Г.Б. Проблемы моделирования в историко-педагогических исследованиях // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып.7. -М., 1991. С.1-25.

24. Богуславский М.В. Развитие общего образования: проблемы и решения. -М., 1994.- 181 с.

25. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. и др. Региональная комплексная программа развития системы образования Калининградской области. -Калининград, 1993. 76 с.

26. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. Научно-педагогические парадигмы: история и современность// Современные проблемы история образования и педагогической науки. М., 1994. - С. 113-137.

27. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б., Гусаковский М.А. Образование школьников в условиях трансформирующегося социума// Научные достижения и передовый опыт в области пед. и нар. образования. Вып.12.-М., 1991.-С.1-26.

28. Бондаревская Е.В. Создание единого образовательного пространства как проблема образовательной политики в регионе. -Туапсе, 1997. 80 с.

29. Бочкина Н.В. Регионализация образования в России // Вестник Северо-Западного отделения РАО. Вып 1. - СПб., 1996. - С. 9-14.

30. Бурков В.Н., Новиков Д.А. Как управлять проектами: Научно-практическое издание. М., 1997. - 188 с.

31. Бутенко Н.И. Региональная модель управления социально-воспитательной деятельностью учреждений образования: Автореф.дис. канд.пед.наук. -М., 1997. 20 с.

32. Воропаев В.И. Управление проектами в России. М., 1995. - 225 с.

33. Гаврилюк В.В. Становление и функционирование института образования. Региональные аспекты: Автореф дис. .д-ра социол.наук. -1998.-38 с.

34. Гаврилюк В.В. Становление системы образования региона. -Тюмень, 1998.-239 с.

35. Гершунский Б. С. Педагогическая прогностика. Методология. Теория. Практика. Киев, 1986. - 200 с.

36. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М., 1997. -697 с.

37. Гершунский Б.С., Прух Я. Педагогическая прогностика: некоторые оптимальные проблемы теории и практики. Киев, 1989. - 200 с.

38. Голубков Е. П. Программно-целевой метод управления. М., 1980. - 150с.

39. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. М., 1996. - 210 с.

40. Громыко Ю.В. Проектное сознание. М., 1997.- 560 с.

41. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формирования и выращивания практики общественно-регионального развития// Россия 2010. - 1993. - № 1. - С.40-55.

42. Дементьев М.Б., Исаев Е.И. Регионализация системы образования в России // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 3. Волгоград, 1994.-С. 37-63.

43. Джонс Дж.К. Методы проектирования / Пер.с англ. 2-е изд. доп. -М., 1986.-326 с.

44. Дитрих Я. Проектирование и конструирование: Системный анализ / Пер. с польск. М., 1981. - 280 с.

45. Днепров Э.Д. Современная школьная реформа в России. М., 1998. -464 с.

46. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа. М., 1994. - 241 с.

47. Днепров Э.Д. Школьная реформа между «вчера» и «завтра». М., 1996-719 с.

48. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Учеб. пособ. Тюмень, 1995. - 97 с.

49. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. Методические основы и технологии составления региональных программ обновления образования // Диалектика ценностного сознания молодежи. Тюмень, 1995. - С. 17-29.

50. Загвязинский В.И., Гильманов С.А. О теоретико-методологических основах разработки региональных программ развития образования // Образование в Сибири. 1994. - № 1. - С.43-48.

51. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособ.-СПб., 1995.-234 с.

52. Заир-Бек Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: Автореф.дис. .докт.пед.наук. СПб., 1995. - 35 с.

53. Закон Московской области об образовании. М., 1997. - 36 с.

54. Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1996. - 59 с.

55. Зарецкий В.К., Каменецкий Р.В., Краснов С.И. Опыт использования организационно-деятельностных игр в проектировании регионального образования. М., 1995. - 56 с.

56. Зотов В.Б. Территориальное управление (методология, теория, практика). М., 1998. - 320 с.

57. Иванов Н.Д. Каплунович Т.А., Петрова Н.О. Региональный центр развития образования. Модели управления. Вып.1. Управление методической работой. - Новгород, 1997. - 50 с.

58. Иванова Л.А. Моделирование системы управления инновационной деятельностью в образовании. Инициирование и поддержка инноваций как фактор эффективности управления развитием муниципальной системы образования. Вып1. - Боровичи, Новгород, 1997. - 39 с.

59. Ильин Н.И., Лукманова И.Г., Немчин А.М. и др. Управление проектами. СПб., 1996 - 610 с.

60. Имакаев В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании (на мат-лах становления инновационных процессов в Пермской области): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1997. - 18 с.

61. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред.Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. М., 1997. - 413 с.

62. Инновационные процессы в образовании / Интеграция российского и западноевропейского опыта. СПб., 1997 - 285 с.

63. Калиновский Ю.И. Психолого-педагогические основы проектирования организации и развития региональной системы образования: Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 1994. 19 с.

64. Калувэ Л.Де, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения / Пер. с англ. Калуга, 1983. - 240 с.

65. Каплунович Т.А., Ильина Н.В. Региональный центр развития образования в социокультурном обеспечении развития образовательной практики// Информационный бюллетень. Новгород. - 1995. - № 5. - С. 3-26.

66. Картиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации кадров региональной системы образования: Автореф.дисс.докт .пед. наук. СПб., 1998. - 36с.

67. Каспржак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М., 1994. - 144 с.

68. Кезина Л.П. Социально-психологические основы развития образования: (на примере столичного образования): Автореф. дис.канд. псих. наук. М., 1995. - 18 с.

69. Кпехо Ю.Я. Образовательный императив. М., 1998. - 368 с.

70. Клиланд Давид И., Кинг Вильям Р. Системный анализ и целевое управление / Пер. с англ. М., 1974. - 70 с.

71. Козырь В.И. Методологические основания проектирования Образовательных систем // Междисциплинарные исследования в педагогике. М., 1994. - С. 7-9.

72. Концепция развития образования Калужской области// Россия-2010.- 1994.-№ 2.-С. 108-113.

73. Концепция реформирования и развития системы образования в г. Ростове-на-Дону в изменяющихся социально-экономических условиях: Науч.-метод.разработка /Под ред. Е.В.Бондаревской, Г.П.Богомолова, В.Н.Бут и др. Ростов-на-Дону, 1993. - 61 с.

74. Концепция реформирования и развития системы образования в Магадане. Магадан, 1998. - 96 с.

75. Корнюшкин Н.П. Разработка региональной концепции образования: теоретические проблемы и технологии внедрения: Автореф. дис.канд. пед. наук. Саратов, 1994. - 19 с.

76. Корнюшкин Н.П. Регионализация образования: методологический и технологический аспекты. Саратов, 1996. - 155 с.

77. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики (1917-1920). М., 1958. - 551 с.

78. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931). М., 1961. - 508 с.

79. Косенок С.М. Социально-педагогические условия развития образовательной системы малого города: Автореф. дис.канд. пед. наук. Челябинск, 1995. - 18 с.

80. Косолапов Н.А. Политико-технологический анализ социально-территориальных систем: Основы теории и методологии (на примере России): Пособие для студ.высш.учеб.завед. М., 1994 - 240 с.

81. Костяшкин Э.Г. Проблемы опытно-экспериментального прогнозирования //Сов. педагогика. 1983.- № 6. - С. 11-13.

82. Кошкина В.С. Конструирование программы развития региональной образовательной системы (на примере Ленинградской области): Автореф.дис.канд.пед.наук. СПб., 1992. - 18 с.

83. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Учеб. пособие для курсов повыш. квалиф. науч.пед. кадров. Самара, 1994. -165 с.

84. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград, 1996. - 86 с.

85. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ).- М., 1977. 264 с.

86. Крылова Н.Б. Слободчиков В.И. Терминологический словарь // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. -С.87-95.

87. Крюкова E.JI. Введение в социально-педагогическое проектирование. Волгоград, 1998. - 105 с.

88. Крюкова Н.Д., Кочевник Н.И. Научные основы составления программ развития образования. Новгород., 1996 - 32 с.

89. Кузнецов А.И. Разработка образовательного проекта как источник педагогического знания: Автореф.дис.канд.пед.наук. Ростов -н/Д, 1993.- 19 с.

90. Куликов В.Б. Региональная политика и региональное образование // Региональная политика, образование, культура. Екатеринбург, 1994. - С. 151-155.

91. Куркин Е.Б. Управление образованием в условиях рынка. М., 1997.- 144 с.

92. Курнешова JI.E. Социально-психологические основы построения региональной программы развития образования (на примере столичного образования).- М., Воронеж. 1996. - 112 с.

93. Курнешова J1.E. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования (на прим. столич. образования): Автореф.дис.канд.психол.наук. -М., 1996. 18 с.

94. Лазарев B.C. Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Метод, пособ. для руков. общеобразовательных учреждений. М., 1993.-48 с.

95. Лебедев O.E. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф.дисс.докт .пед. наук.-СПб., 1992-38 с.

96. Лебедев O.E. Управление образовательными системами: Пособие. -Великий Новгород, 1998 91 с.

97. Лексин В.Н. Андреева Е.И. Региональная политика в контексте новой российской ситуации и новой методологии ее изучения. М., 1993. -48 с.

98. Ловецкий Г.И. Психолого-педагогические основы формирования региональной образовательной политики (на примере Калужской обл.): Автореф.дис.канд. психол. наук. -М., 1995 -23 с.

99. Майоров А.Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб., 1992 - 78 с.

100. Маскин В.В. Социально-педагогические условия управления развитием образования малого города: Автореф. дисс . канд. пед. наук. ~М., 1996.-23 с.

101. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования: (региональный уровень).- Тюмень, 1997.- 168 с.

102. Мир управления проектами / Под ред. Х.Решке, Х.Шелле / Пер. с англ.-М., 1993.-304 с.

103. Моисеев A.M. Проектирование систем управления школой: контуры темы // Сибирь. Философия. Образование.- Новокузнецк, 1998.-№2.-С. 95-103.

104. Моисеев A.M. Проектирование систем управления школой: контуры темы // Сибирь. Философия. Образование.- Новокузнецк, 1999.-№3.- С. 107-114.

105. Моисеев A.M. Программы развития образовательных учреждений: уроки опыта разработки // Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы.- М.,1999.- С. 7-26.

106. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов A.B., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении / Под ред. А.М.Моисеева.-М., 1998.

107. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. - 234 с.

108. Некрасов В.А. Управление образованием на региональном уровне: проблемы и решения. Курск, 1999.- 153 с.

109. Нестеров В.В. Концепция целостной модели развития регионального образования и пути ее реализации (на материале Свердловской области): Автореф.дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1995.-48 с.

110. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000. - 304 с.

111. Нововведения в муниципальном управлении образованием: Пособие для руководителей и сотрудников муниципальных органов управления образованием / Под ред. Н.Д.Малахова. М., 1997. - 96 с.

112. Новое педагогическое мышление. / Под ред. A.B. Петровского. -М., 1989.-278 с.

113. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений.- М., 1997. 317 с.

114. Осипов A.M. Общество и образование: Лекции по социологии образования. Новгород, 1998. - 204 с.

115. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941. М., 1980. - 456 с.

116. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1961-1986.-М., 1987.-414 с.

117. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII первая половина XIX вв. - М., 1973. - 605 с.

118. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII первая половина XIX вв. - М., 1973. - 605 с.

119. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Вторая половина XIX вв. М., 1976. - 600 с.

120. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX начало XX вв. - М., 1991. - 445 с.

121. Павлов H.H. Проектирование образовательной сферы в малом городе: Автореф.дис.канд.пед.наук. -М., 1996. 18 с.

122. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография / Под ред. А.П.Тряпициной.- СПб., 1996 100с.

123. Петербургская школа 2000. Программа развития образовательной системы Санкт-Петербурга в 1996-2000 гг. - СПб., 1996. - 100с.

124. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление, развитие. Тула, 1994. - 288 с.

125. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление, развитие: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1994. - 32 с.

126. Плотников Л.Д. Организационно-педагогические средства и условия развития муниципальной системы образования (на примере разработки и реализации программ развития образования в г.Тюмени). -Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1998. - 18 с.

127. Познание и проектирование (Материалы "Круглого стола") -Вопросы философии. 1985. - № 6. - С.86-96.

128. Портянская Л.Л. Проектирование условий вариативной образовательной среды в муниципальном округе мегаполиса: Автореф.дис.канд.пед.наук. М., 1996. - 20 с.

129. Поспелов Г.С., Ириков В.А. Программно-целевое планирование и управление. М., 1976. - 96 с.

130. Поташник М.М. Демократизация управления школой. М., 1990. -76 с.

131. Поташник М.М., Моисеев А.М. Управление современной школой (в вопросах и ответах): Пособие для рук. образоват. учреждений и органов образования. — М., 1997. -352 с.

132. Преобразования научно-инновационной сферы в регионе: Понятийный аппарат / Науч.рук.А.А.Румянцев. СПб., 1995. - 90 с.

133. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии: Автореф.дис.докт.пед. наук. СПб, 1998. - 32 с.

134. Прикот О.Г. Педагогика отожествления и педагогическая системология. СПб., 1995 - 260 с.

135. Программа "Столичное образование" // Россия 2010. - 1994. - № 4. - С.53-72.

136. Программа образования Московской области. М., 1993 .-56 с.

137. Программа развития образования республики Карелия на 1996-1997 гг. Петрозаводск, 1996. - 40 с.

138. Программа развития образования Тульской области: механизм управления. Методические рекомендации / Под ред.А.В.Петровичева. -Тула, 1995. 56 с.

139. Программа развития образования Тюменской области. Тюмень,1993.- 138 с.

140. Программа развития образовательной системы г. Зеленограда.- М.,1994.- 120 с.

141. Программа развития образовательной системы г. Санкт-Петербурга в 1996-2000 гг. СПб., 1996. - 130 с.

142. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ. М., 1992. - 84 с.

143. Программа стабилизации и развития образования Пермской области на период до 2000 года. Пермь, 1996. - 92 с.

144. Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период. М., 1991.-41 с.

145. Программно-целевое управление развитием образованием: Опыт, проблемы и перспективы / Под ред. А. М. Моисеева.- Изд.2-е.- М., 2001.-189с.

146. Программно-целевой подход в управлении развитием образования в регионе / Сост. В.Н.Аверкин и др. Новгород, 1994. - 30 с.

147. Проданов И.И. Развитие региональной образовательной системы (на материале Сочинского региона): Автореф. дис.канд. пед. наук. -СПб, 1992. 19с.

148. Проданов И.И. Создание новой структуры управления региональной образовательной системой. СПб., 1992. - 23 с.

149. Проданов И.И. Теория и практика управления развитием профессионализма учителя в региональной инновационной системе образования: Автореф.дис.докт.пед.наук. СПб., 1998. - 34 с.

150. Проектирование в образовании проблемы, поиски, решения: Сб. науч.тр. - М., 1994. - 103 с.

151. Проектирование культурного развития: региональный аспект. Вып.2. Сб. науч.тр./ Отв.ред.П.Г.Щедровицкий. М., 1993. - 85 с.

152. Проектирование системы развивающего образования в Северном округе.- М., 1996. 60 с.

153. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб.пособие. СПб., 1996. - 140 с.

154. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Автореф.дисс.докт .пед. наук. СПб., 1996. - 36 с

155. Развивающееся социально-педагогическое пространство условие развития образования региона / Под ред.Ю.В.Васильева, А.М.Новикова. -М., 1994.-211 с.

156. Развитие образования в регионе: Межвуз. сб. тр. / Н.Д.Иванов, Т.А.Каплунович, О.С.Орлов, Р.М.Шерайзина. Новгород, 1998.-57 с.

157. Региональная программа развития образования Владимирской области. Владимир, 1993. - 210 с.

158. Региональная программа развития образования Пензенской области (2000-2005). Пенза, 2000. - 63 с.

159. Региональная программа развития общего образования Саратовской области на 1996-1998 гг. / Под ред.Л.Г.Вяткина, Н.П.Корнюшкина. Саратов, 1996. - 70 с.

160. Региональная программа стабилизации и развития образования/ Сост.В.Н.Аверкин и др. Новгород, 1993. - 57 с.

161. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. 1995. - 272 с.

162. Роговцева H.H. Управление развитием муниципальной системы образования в сверхкрупном городе (на примере Санкт-Петербурга): Автореф.дис.канд.пед.наук. СПб. - 1994. - 19 с.

163. Розин В.М. Проектирование как объект философско-методологического исследования//Вопр.философии. 1984. - №10. -С.100-114.

164. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире. Новосибирск, 1998. -291 с.

165. Рубцов В.В. Проектирование образовательных систем как вид социальной практики// Образование: традиция и инновации в условиях социальных перемен. М., 1997. - С.265-310.

166. Рыбакова В.И. Инновационная деятельность в образовании. Проблемы управления. Ярославль, 1996. - 62 с.

167. Рыбакова В.И. Управление инновационной деятельностью в образовательных учреждениях: Автореф.дис.канд.пед.наук. -Ярославль, 1996. 19 с.

168. Садовский В.Н. Логико-методологические основания общей теории систем: Автореф.дис.докт.философ.наук. М., 1974. - 55 с.

169. Сазанов Б.К. К определению понятия "проектирование" //Методология исследования проектной деятельности. М., 1973.- С.40-64.

170. Светенко T.B. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем: Автореф.дис.докт.пед.наук. -СПб., 1999.-36 с.

171. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: Опыт исследования. М., 112 с.

172. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. -Курган, 1997.-464 с.

173. Сидоренко В.Ф. Генезис проектной культуры // Вопр.философии. -1984.-№ 10. С.87-99.

174. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. - 308 с.

175. Слободчиков В.И. Методология и экспертиза инновационных образовательных проектов //Экспертиза образовательных проектов: Материалы международной научно-практической конференции. Минск, 1997.-С.5-7.

176. Слободчиков В.И. Новое образование как путь к новому сообществу // Инноватор. 1996.- № 5.- С. 8-12.

177. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. М., 1997. - С.177-184.

178. Слободчиков В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании// Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. - С.5-7.

179. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего образования //Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения: М-лы науч.-практ.конференции. Петрозаводск, 1996. -С. 16-24.

180. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: (психол.основы проектирования образования): Автореф. дисс.докт. психол. наук. М., 1994. - 35 с.

181. Слободчиков В.И., Портнянская JI.JI., Рябцев В.К. Теоретические и технологические аспекты проектной деятельности// Проектирование в образовании. Развитие системы этнокультурного образования в Северном округе. -M., 1997.-С.9-13.

182. Сняцкий А. А., Лучанкин А.И. Регион как социокультурное целое // Регион: политика, культура, образование. Екатеринбург, 1994. - С.11-35.

183. Собкин В. С., Писарский П. С. Типы региональных образовательных ситуаций в РФ. М., 1998. - 96 с.

184. Социальное проектирование. М., 1982. 250с.

185. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования/ Под.ред.Ю.В.Васильева, Е.С.Комракова: М., 1994. - 136 с.

186. Социокультурная политика и общественное региональное развитие //Россия-2010. 1994. - №1/2. - С.3-26.

187. Стабилизация и развитие образования в г.Нижний Новгород на 1996-1997 гг.: Программа и ее научно-методическое обеспечение. -Н.Новгород, 1996. 191 с.

188. Стратегическое планирование /Под ре д. Э.А.Уткина. М., 1998.440 с.

189. Теоретические основы и опыт проектного управления территориальными образовательными системами. Новгород, 1999. -150с.

190. Терентьев A.A. Российская школа: становление, развитие, перспективы (социально-философские проблемы). Н.Новгород, 1997. -120 с.

191. Ткаченко Е.В. Школа приобретает региональное лицо //Регионология.- 1993.- № 3. С. 26-29.

192. Тондл Л., Пейше И. Методологические аспекты системного проектирования//Вопр. Философии. 1987. - № 2. - С.86-87.

193. Тощенко Ж.Т., Аитов H.A., Лапин Н.И. Социальное проектирование. М., 1976. - 275 с.

194. Тубельский А.Н. Общественно-государственная экспертиза экспериментальных площадок и инноваций в образовании: Методические рекомендации. М., 1997. - 40 с.

195. Управление исследованиями, разработками и инновационными проектами / Под ред.С. В. Валдайцева. СПб., 1993. - 208 с.

196. Управление проектами (зарубежный опыт)/ Под ред. В.Д.Шапиро. -СПб., 1993.-250 с.

197. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений. /Под ред. М.М.Поташника и В.С.Лазарева.- М., 1995. 464 с.

198. Управление современной школой: Пособие для директора школы/ Под ред.М.М.Поташника. М., 1992. - 168 с.

199. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие / Под ред. В.С.Лазарева.- М., 1997. 336 с.

200. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты М., 1998. - 256 с.

201. Ушаков К. М. Управление школьной организацией: организационные и человеческие ресурсы. М., 1995.- 125 с.

202. Ушаков К. М. Подготовка управленческих кадров образования. -М., 1997.- 175 с.

203. Ушаков К. М. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации: Автореф. дис. . докт. пед. наук .- Спб., 1998.- 72с.

204. Ушаков К. М. Ресурсы управления школьной организацией. М., 2000.- 140 с.

205. Феденко Л. Н. Социально-педагогические условия развития муниципальной образовательной системы: Автореф. дис.канд. пед. наук. Оренбург, 1990. - 18 с.

206. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., 1990. -160 с.

207. Цирульников А. М. Вариативная организация и развитие сельской школы. М., 1994. - 180 с.

208. Цирульников A.M. Учет местных условий в процессе осуществления школьной реформы. М., 1984. - 36 с.

209. Чегодаев Н.М. Социально-педагогическое проектирование как вид организации инновационной образовательной деятельности: Профессионально-диагностический аспект. М., 1997. - 129 с.

210. Чегодаев Н.М., Каплунович Т.А. Методология и практика социального проектирования в образовании: теория и методика проектировочной детельности: Научно-методическое издание. -Новгород, 1996. 22 с.

211. Шацкий С.Т. К вопросу о педагогике деревни / Пед. соч. в 4 тт. -т.2.-М., 1964.-С. 242-272.

212. Шилова Л.Н. Развитие инновационного образования: теория и практика (на примере Нижегородского региона): Автореф.дис.канд.пед.наук. Н.Новгород, 1995. - 17 с.

213. Штурба В.А. Регионализация образования Кубани: Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 1995. - 17 с.

214. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции). М., 1993 - 154 с.

215. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. -317с.

216. Юсупов В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования. Киров, 1998. - 120 с.

217. Юсупов В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: Автореф.дисс.докт . пед. наук. Ярославль, 1999. -42 с.

218. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании: Методическое пособие. М., 1991.-91 с.

219. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управление. - М., 1992. -63 с.

220. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы: Автореф.дисс.докт .пед. наук. М., 1997. -62 с.

221. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). М., 1996. - 352 с.

222. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая педагогика. М., 2000. - 351 с.