Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Антонова, Лидия Николаевна

• Антонова, Лидия Николаевна
• доктор педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Антонова, Лидия Николаевна

Введение.

Глава 1. Управление рисками в сфере образования: социально-педагогический аспект.

§ 1. Молодежь в контексте современной рискологии

§ 2. Дети и подростки группы риска.

§ 3. Педагогика поддержки как фактор минимизации рисков в системе образования.

Выводы.

Глава 2. Социально-педагогическая поддержка детства в отечественной и зарубежной педагогике.

§ 1. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: федеральный уровень.

§ 2. Региональные структуры социальнопедагогической поддержки детей группы риска.

§ 3. Способы защиты детства от рисков в зарубежном образовании.

Выводы.

Глава 3. Формирование региональной системы управления социально-педагогической поддержкой детства на примере Московской области).

§ 1. Моделирование нормативно-правовых основ управления социально-педагогической поддержкой детства

§ 2. Социально-педагогическое моделирование Ф подсистем управления рисками детства в муниципальных территориях региона.

§ 3. Проектирование вариативной личностно-мотвационной системы учреждений социальнопедагогической поддержки детей группы риска.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска»

В начале XXI века все более актуальной становится проблема организации социально-педагогической поддержки детства, т.е. страхования рисков детства в системе образования. Однако на общегосударственном уровне соцналъно-педагогическая поддержка пока еще не является системой страхования рисков. Очевидно, что положение, при котором на федеральном уровне отсутствует система страхования образовательных рисков детей, подростков и хмолодежи, в то время как сами дети группы риска в системе образования уже составили статистическую норму, не может считаться позитивным. Необходимо формирование федеральной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска, страхования образовательных рисков детей. Следует отметить, что данная система должна встраиваться в единое образовательное пространство Российской Федерации как одна из главных координат этого пространства.

Единое образовательное пространство Российской Федерации в аспекте страхования образовательных рисков детей подростков и молодежи (социально-педагогической поддержки детей группы риска) может быть охарактеризовано такими принципами, как:

• приоритет общечеловеческих ценностей;

• гуманистический характер образования;

• приоритет жизни и здоровья человека;

• общедоступность образования;

• адаптивность системы образования к уровням подготовки и особенностям индивидуального развития обучающихся и воспитанников;

• обеспечение на всей территории Федерации ряда существенных качеств общего образования: академическая мобильность обучающихся и право выбора ими образовательного учреждения; защита обучающихся от перегрузок и сохранение их психического и физического здоровья; преемственность образовательных программ общего образования, обеспечивающая с одной стороны возможность продолжения обучения на всех ступенях общего образования, а с другой, - доступность получения профессионального образования.

На уровне Российской Федерации решаются важнейшие политические, управленческие и, одновременно, научно-теоретические вопросы: являются ли риски в системе образования нормой, и, следовательно, объектом управления, или они не более чем помехи в развитии образования и подлежат устранению; должно ли общее образование ориентироваться на нормативы здорового ребенка конца XIX - первой половины XX века, или оно призвано учитывать реальности сегодняшнего дня; требуется ли системное внедрение в практику массовой школы методов коррекционно-реабилитационного образования и инновационных технологий социально-педагогической поддержки детства?

В целом, ситуацию с социально-педагогической помощью и поддержкой, сложившуюся в российской системе образования в течение 90-х годов XX в., можно охарактеризовать как достаточно противоречивую. В результате ряда мер, принятых на федеральном уровне и в части регионов, а также активной адаптационной деятельности многих учебных заведений всех ступеней образования наметились и развиваются позитивные тенденции в развитии социально-педагогической поддержки детей группы риска на региональном уровне.

Подчеркнем, что отдельные элементы обновления системы образования появились уже во второй половине 80-х годов XX в. При этом они были отмечены неравномерностью, малой управляемостью, которая усугубилась в процессе разрушения институтов плановой экономики в 1990-1992 гг.

В настоящее время наметились признаки выхода из кризиса. Осуществляется перераспределение функций органов государственного управления системой образования на федеральном и региональном уровнях; происходит реальная регионализация подсистем социально-педагогической помощи и поддержки детей группы риска; закладываются основы государственно-общественного управления этими подсистемами, прежде всего на региональном уровне:

• сокращается функция прямого директивного администрирования со стороны органов управления;

• укрепляется автономия учреждений образования, как общеадаптивных, так и специализированных на различных формах социально-педагогической помощи (расходование внебюджетных средств, формирование учебных программ, выбор методов обучения);

• практически во всех регионах имеются преценденты реализации на практике права финансовой и хозяйственной самостоятельности образовательных учреждений, в том числе общеадаптивных и специализированных, создаются попечительские советы учебных заведений, профессиональные объединения, родительские ассоциации;

• структура образовательных услуг, предоставляемых адаптивными и специализированными на различных формах социально-педагогической помощи учреждениями, более гибко реагирует на объективные потребности, субъективные запросы учащихся и требования рынка труда.

В данной связи необходимо подчеркнуть, что проблема защиты детства в региональной системе образовании многомерна и многоаспектна. В органах управления образованием происходит серьезное переосмысление накопленного опыта осуществления государственной образовательной политики в Российской Федерации и региональная корректировка ее целей, приоритетов и механизмов с учетом новых реалий. Ведь без глубокого и всестороннего анализа макросоциальных процессов вряд ли будет эффективной реализация долгосрочной стратегии образования, одной из важнейших сторон которой выступает социально-педагогическая защита детства.

В настоящее время в различных регионах осуществляется значительное продвижение в направлении организации социально-педагогической поддержки детства, детей «группы риска» как системы. Это особенно существенно, поскольку эффективной системы защиты детства на общегосударственном федеральном уровне пока нет. Фактически в каждом отдельном регионе действует свой механизм социально-педагогической поддержки детей и подростков; реализуются вариативные модели. Такой механизм стихийно сложился из ранее существовавших форм профилактики детской и подростковой преступности, защиты материнства и детства, социального вспомоществования, с одной стороны, и ряда медицинских, психолого-педагогических, экономико-юридических элементов страхования рисков детства, подростничества и юности, возникших в новой, уже постсоветской образовательной сфере - с другой.

При этом подчеркнем, что в Подмосковье проблематика социального служения сферы образования, в контекст которой органично включена социально-педагогическая защита детства, оказалась важнейшим приоритетом.

Начиная с 1999 г. (год прихода к руководству регионом администрации Б. В. Громова), подход к социальному служению сферы образования в Московской области характеризуется высокой степенью системности. Формируется новая региональная законодательная база, на региональном и муниципальном уровнях выстраиваются концептуально-программные, политико-управленческие конструкты, постепенно происходит перераспределение управленческих функций, муниципалитеты начинают играть более активную роль в развитии всех уровней образования и подсистем социально-педагогической помощи и поддержки. Появляются новые типы и виды учебных заведений, как общеадаптивные, так и специализированные на различных формах социально-педагогической помощи. Ускорился и процесс обновления содержания такой помощи, проявляются тенденции- к индивидуализации, психологизации, здоровьесбережению, т. е. все те признаки, которые характеризуют гуманную педагогику профилактики рисков детства, педагогику помощи и поддержки.

В ряде муниципалитетов региона происходит переход на смешанное регионально-муниципальное финансирование систем социально-педагогической защиты детства, в связи с чем возникают новые и трансформируются существовавшие ранее гомогенные и гетерогенные образовательные учреждения, в том числе и негосударственные, ориентированные на социально-педагогическую помощь и поддержку.

Следует отметить, что за последние годы в педагогической и психологической науке значительно усилился интерес к разработке социально-педагогической поддержки детей группы риска, укрепилось осознание важности данной проблемы. Среди массива публикаций выделим монографии и учебные пособия Л.Я. Олиференко, Т.Н. Шульги, И.Ф. Дементьевой «Социально-педагогическая поддержка детей группы риска»

М., 2002); И.Л. Невского, JI.C. Колесовой «Подростки «группы риска» в школе» (ч. 1- 4 М., 1996-97); Н.Н. Савиной «Педагогические заметки: О некоторых проблемах «трудного детства» (Новосибирск, 1999); Шульга Т.И., В. Слот, X. Спаниярд «Методика работы с детьми «группы риска» (М., 2001) и др.

По данной теме защищен ряд диссертаций: Разенкова Ю.А. «Коррекционно-педагогическая работа с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка: Автореферат диссертации . кандидата педагогических наук. - М., 1997; Пономарев Н.Л. «Формирование у подростков группы риска «барьера» к отрицательным влияниям среды как средство предупреждения педагогической защищенности: Автореферат диссертации . кандидата педагогических наук. - Екатеринбург, 199; Сакату X. «Психологические особенности детей группы риска с трудностями обучения и поведения: Автореферат диссертации . кандидата психологических наук. -М., 2000; Федорова Т.К. «Использование адаптивных возможностей сельской школы в работе с подростками группы риска: Автореферат диссертации . кандидата педагогических наук. — Тюмень, 2001; Шелуха О.И. «Формирование готовности будущих учителей к коррекционно-развивающей работе с детьми группы риска в общеобразовательной школе: Автореферат диссертации . кандидата педагогических наук. — Новокузнецк, 2002 и др.

Также по проблематике исследования опубликованы содержательные научные сборники: Обучение и воспитание детей группы риска (М., 1996); Дети группы риска (Спб, 1998); Дети группы риска: социальная, психолого-педагогическая помощь (М., 1998); Психолого-педагогическая и социальная поддержка детей и молодежи «группы риска» (Тверь, 1998); Дети «группы риска». Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита (М., 1999); Работа с детьми группы риска (М., 1999); Социальная работа с детьми и подростками группы риска (Спб, 2000); Опыт интегративного подхода к организации жизненного пространства вокруг ребенка «группы риска» (Псков, 2000); Дети «группы риска» (Спб, 2001) и др.

Большое значение для осуществления исследования имела обстоятельная монография В.И. Чупрова, Ю.А. Зубка, К. Уильямса «Молодежь в обществе риска» (М., 2001).

Необходимо также подчеркнуть, что в последние десятилетия интенсивно развивается такая важная область педагогической науки как социальная педагогика. В ее русле идет активный теоретический и научно-практический поиск новых форм и методов работы с детьми, разработка методик и технологий социально-педагогической деятельности, направленных на успешную социализацию и социальную адаптацию детей. В частности, усилилось внимание ученых к проблеме социально-педагогической поддержки детства: появились исследования о личностно-ориентированном воспитании и обучении (Д. А. Белухин, Е В. Бондаревская, И. С. Якиманская и др.); коррекционно-развивающем обучении детей (В. В. Давыдов, Г.' Ф. Кумарина, В. И. Слободчиков и др.); особенностях воспитания детей с девиантным поведением (Б. Н. Алмазов, С. А. Беличева, Ю. В. Гербеев, Г. М. Потанин, Д. И. Фельдштейн и др.); социально-правовой защите различных категорий детей и молодежи (В. И. Брутман, Е. С. Жигарев, Г. И. Забрянский, В. Т. Лисовский, А. М. Нечаева, М. Г. Панкратова и др.) и т. д. Однако эти работы затрагивают лишь отдельные фрагменты сложной проблемы управления социально-педагогической поддержкой детей группы риска.

В целом, несмотря на разработанность различных аспектов социально-педагогической, психологической и медицинской поддержки детей группы риска в научной литературе фактически отсутствуют специальные исследования комплекса вопросов, связанных с формированием региональной системы управления социально-педагогической поддержки детей группы риска.

Таким образом, существует возрастающее противоречие между потребностью сферы образования в эффективно действующей модели регионального управления социально-педагогической системой поддержки детства и отсутствием целостного осмысления теории ее организации, законодательного и програмл1ного обеспечения деятельности этой системы, определения ее перспектив.

Рефлексия необходимости разрешения данного противоречия и обусловила выбор темы диссертации «Региональное управление социально-педагогической системой поддержки детей группы риска».

Объект исследования — управление рисками школьного детства в сфере образования.

Предметом исследования является процесс формирования теории и практики регионального управления социально-педагогической системой поддержки детей группы риска.

Цель исследования: состоит в разработке и обосновании на базе теоретического анализа модели регионального управления социально-педагогической поддержки детей группы риска.

Гипотеза исследования.

Гипотеза данного исследования опирается на ряд сделанных нами исходных допущений и состоит в том, что процесс создания и осуществления регионального управления социально-педагогической системой поддержки детей группы риска будет продуктивным, если:

1. образование будет рассматриваться как поддержка социализации особого типа - ориентация на компенсаторные механизмы социализации;

2. образование в регионе выступит как социально-педагогическая система, нацеленная на выравнивание возможностей формирующейся личности;

3. в систему социально-педагогической защиты и поддержки детства будут включены процессы последовательного формирования:

- соответствующей законодательной базы;

- комплексной целевой программы обеспечения социализации детей группы риска;

- создание служб научно-методической, психолого-педагогической, медико-педагогической, социально-педагогической и информационной поддержки детства;

4. социальная направленность, ориентация на социальное служение в сфере образования станет приоритетной в регионе.

Задачи исследования:

1. Выяснить рамки, границы и перспективы применения современной рискологии в сфере управления образованием.

2. Разработать подходы к социально-педагогической поддержке детства как научно-педагогической проблемы.

3. Обобщить теорию и практику поддержки детей группы риска в отечественной и зарубежной педагогике.

4. Охарактеризовать принципы и вариативные модели построения региональной системы управления социально-педагогической поддержкой детей группы риска.

5. Апробировать предложенные разработки на примере системы образования Московской области.

Теоретнческо-методологнческуго базу исследования составили общенаучные и частнонаучные теории и концепции, касающиеся проблем развития личности (А.Г. Асмолов, JI. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Э. Фромм и др.), деятельности социальных структур в обществе, взаимодействия человека и общества (А. А. Бодалев, Л. П. Буева, И. М. Ильинский, A.M. Новиков, П. А. Сорокин, В. В. Фролов и др.), социализации личности и социального воспитания ( В. Г. Бочарова, Б. 3. Вульфов, В. Н. Гуров, И. В. Дубровина, М. 3. Ильчиков, М. М. Плоткин, А.С. Прутченков, Л. Я. Селюкова, Б. А. Смирнов, А. Г. Харчев, Л. С. Яковлев и др.); ценностных ориентаций (В. Г. Алексеева, М.В. Богуславский, Р. Ф. Рогова и др.); гуманистических ориентаций в образовании и воспитании (Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, В. В. Давыдов, И. Д. Демакова, И.И. Зарецкая, В. С. Ильин, В. А. Караковский, Н. Д. Никандров, Л. И. Новикова, А.И. Савостьянов, Н.Л. Селиванова, И. С. Якиманская и др.); развития социальной педагогики в России ( В.Г. Бочарова, М. А. Галагузова, И. А. Зимняя, Л. В. Мардахаев, А. В. Мудрик, В. А. Никитин, Л. Я. Олиференко, В. Д. Семенов, Т. И. Шульга и др.); правового воспитания и социально-правовой защиты детей и молодежи (В. И. Брутман, Е. С. Жигарев, Г. И. Забрянский, Е. А. Зорченко, В. Т. Лисовский, А. М. Нечаева, А. Ф. Никитин, М. Г. Панкратова, В. П. Пономарева, Е. Н. Савинкова, Е. В. Татаринцев и др.); воспитания и обучения детей группы риска (М. И. Буянов, 3. И. Воронина, И. Ф. Дементьев, В. А. Еремин, В.А. Иванников, Е. И. Казакова, Л.С. Колесова, Г. Ф. Кумарина, А. Р. Маллер, Н.Н. Малофеев, И.А. Невский, Л.Я. Олиференко,А. И. Прихожан, Н.Ю. Синягина, Н. Н. Толстых, П. А. Шилова, Т.И. Шульга, Н. Е. Щуркова и др.), в том числе работы с детьми с девиантным поведением (Б. Н. Алмазов, С.

A. Беличева, Ю. В. Гербеев, М. Н. Голоднюк, Д. А. Керимов, Г. М. Потанин,

B. С. Собкин, Д. И. Фельдштейн и др.).

Для теоретико-методологического анализа особую ценность представляют научные работы в области методологии и теории педагогических исследований (В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, В. В. Краевский, Н. В. Кузьмина и др.); общей теории систем и системного анализа (И. В. Блауберг, Д. П. Горский, М. С. Каган, Н. И. Лапин, А. И. Уемов, Э. Г. Юдин); теории социального и педагогического управления сложными и динамическими системами (В. Г. Афанасьев, Б. С. Гершунский, В. С. Лазарев, А. В. Лоренсов, Э.М. Никитин, Т.Г. Новикова, М. М. Поташник, А. И. Пригожин, К. М. Ушаков, О. Г. Хомерики, П. В. Худоминский, И. Д. Чечель,Т.И.Шамо'ва).

Методы исследования.

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

1. Моделирование, проектирование, конструирование.

2. Сравнительный анализ отечественных и зарубежных социально-педагогических систем защиты детства и управления рисками, а также изучение и обобщение опыта управления социально-педагогической поддержкой детства в различных регионах страны.

3. Проблемно-ориентированный анализ состояния управления социально-педагогической поддержкой детей группы риска в муниципальных образовательных системах.

Этапы исследования

1. 1995-1997 гг. - изучение и теоретическое осмысление проблемы исследования; разработка подходов к созданию и практическое осуществление пилотной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска на муниципальном уровне (Люберецкий район Московской области) - формирование эмпирической модели исследования.

2. 1998-1999 гг. - систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала; историко-педагогическое и научно-методическое осмысление соответствующей литературы по социально-педагогической поддержки детей группы риска - формирование гносеологической модели.

3. 2000-2005 гг. — систематизация и обобщение результатов исследования; моделирование и конструирование системы регионального управления социально-педагогической поддержки детей группы риска в Московской области - формирование теоретической, проективной и технологической модели; формулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Источниковая база:

1. Законодательные акты в сфере образования федерального и регионального уровней, доктрины, концепции, программы и материалы по социально-педагогической поддержке детства и управлению рисками в сфере образования.

2. Комплекс теоретических работ в области:

- философии и методологии образования (А.Г.Асмолов, А.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, Г.Л. Ильин, В.В.Краевский, Н.Д.Никандров, A.M. Новиков, В.Д.Шадриков, П.Г.Шедровицкий и др.);

- современной рискологии (Ю. А. Зубок, К. Уильяме, В. И. Чупров); проектирования образовательных систем (Н.Г.Алексеев, В.П.Беспалько, Ю.В.Громыко, Е.С.Заир-Бек, К.М.Кантор, О.Е.Лебедев, А.Н. Моисеев, Л.Л.Портянская, А.И.Пригожин, О.Г.Прикот, В.Е.Радионов, В.В.Рубцов, А.П.Ситник, В.И.Слободчиков, А.П.Тряпицина,

Г.П.Щедровицкий, В.З.Юсупов);

- исследования территориальных проблем образования (Е.И.Андреева, С.А.Гильманов, В.В.Загвязинский, Н.П.Корнюшкин, В.Б.Куликов, А.Е.Левинтов, В.Н.Лексин, Э.М.Никитин, В.М.Петровичев, В.И.Подобед, И.И.Проданов, В.Н.Скворцов и др.);

- общей и педагогической инноватики (К.Ангеловски, В.В. Гузёев, А.Г.Кармаев, М.В.Кларин, Б.Мор, Л.С.Подымова, М.М.Поташник и др.).

3. Комплекс материалов, характеризующих теорию и практику управления социально-педагогической системой поддержки детей группы риска в Московской области.

Научная новизна заключается в осмыслении и представлении генезиса управления рисками в отечественном образовании во второй половине 1980х -1990е годы; целостном представлении феномена социально-педагогической поддержки дезадаптированных школьников на федеральном, региональном и муниципальном уровнях; определении общеметодологических, организационно-педагогических и деятельностно-функциональных принципов построения региональной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска.

Впервые, в педагогической науке и практике предложено теоретическое обоснование и определены пути реализации социально-педагогической направленности как приоритетной сферы региональной системы образования.

Сформирована теоретическая основа управления рисками среди детей и подростков в системе образования, в определенной степени средствами самого образования.

Предложена и обоснована необходимость формирования федеральной и региональной системы социально-педагогической поддержки детей группы риска, страхования образовательных рисков детей.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1. Установлены основные тенденции управления рисками в сфере образования дезадаптированных учащихся («детей группы риска») в отечественной и зарубежной педагогике, что содействует обоснованию путей оптимизации, управления рисками в сфере образования, как на федеральном, так и региональном уровнях.

2. Выявлена сущность социально-педагогической поддержки детства как научно-педагогической проблемы, а также раскрыта ее специфика на современном этапе развития общества, что вносит вклад в углубление теоретического обоснования этой воспитательной парадигмы, особенно в плане развития научно-методического и проективного компонентов.

3. Уточнено понятие «социально-педагогическая поддержка детей «группы риска», показана его взаимосвязь с другими педагогическими понятиями - это конкретизирует и обогащает соответствующий педагогический тезаурс, обеспечивает его междисциплинарный характер;

4. Сформированы подходы к моделированию на региональном уровне системы социально-педагогической поддержки «детей группы риска» что создает благоприятные предпосылки для теоретического обоснования педагогических исследований в сфере регионалистики, создания на данной основе валидных и репрезентативных локальных педагогических структур;

5. Обоснован общественно-государственный механизм ее осуществления, что закладывает основу для нормативно-правового и социально-экономического обеспечения путей участия субъектов формирующегося гражданского общества в социально-педагогической поддержке детства.

Практическая значимость исследования определяется тем, что представлены управленческие и организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективное функционирование системы социальнопедагогической поддержки дезадаптированных учащихся, которые включают нормативно-правовое, программно-технологическое и кадровое обеспечение.

Результаты исследования положены в основу формирования региональной политики в сфере образования Московской области, разработки и реализации комплекса законов в сфере образования: Закон Московской области от 25.01.2002 № 2/2002-03 «Об областной целевой программе «Развитие образования в Московской области на 2001-2005 годы» (принят решением Московской областной Думы от 16.01.2002 № 5/3) (с изм. и доп. от 9,15.01.2003 г.), Закон Московской области от 05.09.2002 № 93/2002-03 «О Московских областных грантах» (принят решением Московской областной Думы от 11.07.2002 № 13/26) (с изхМ. и доп. от 23.11.2002, 23.04.2003, 14.04.2004), Закон Московской области от 05.07.2003 № 77/2003-03 «О патронате» (принят постановлением Московской областной Думы от 18.06.2003 № 16/61-П) (с изм. и доп. от 28.07.2004), Закон Московской области от 01.12.2003 № 155/2003-03 «О государственной молодежной политике в Московской области» (принят постановлением Московской областной Думы от 12.1 1.2003 № 1/75-П) Статья 4, Закон Московской области от 26.03.2004 № 45/2004-03 «Об органах опеки и попечительства в Московской области» (принят постановлением Московской областной Думы от 03.03.2004 № 1/89-П), Закон Московской области от 24.11.2004 № 151/2004-03 «О льготном налогообложении в Московской области» (принят постановлением Московской областной Думы от 24.1 1.2004 № 10/118-П) (не вступил в силу) Статья 15. Льготы, предоставляемые образовательным учреждениям.

Материалы диссертации положены в основу соответствующих разделов областной целевой программы «Развитие образования в Московской области на 2001-2005 гг.» и использованы при разработке этой программы на

2005-2007 гг.

Сформированные положения и выводы могут быть использованы в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования, а также при подготовке социальных педагогов и практических психологов в средних специальных и высших учебных заведениях.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается:

• опорой на современные теоретико-методологические основы педа гогики;

• использованием положений современной психологии;

• многообразием фактического материала исследования;

• использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования;

• подтверждением гипотезы результатами исследования, востребованностью предлагаемых научно-педагогических разработок;

• личным участием исследователя в опытно-экспериментальной работе по созданию региональной и муниципальной систем управления социально-педагогической поддержки детей группы риска. Апробация и внедрение полученных результатов осуществлялись:

• в практике управления региональной и муниципальной сфер образования Московской области;

• в процессе участия в конгрессах, конференциях, совещаниях и семинарах международных: Конгресс «Сотрудничество в образовании» (Белоруссия, Минск - 2002), Семинар «Социально-психологические подходы (Финляндия, Хельсинки - 2002), Семинар «Продналог» (Франция, Ажелонд

2002), Международный конгресс «Одаренные дети» (Финляндия, Сеймяйони - 2004), Совещание-семинар «Начальное профессиональное образование» (Франция, Тулон - 2004), Генеральная ассамблея Всемирного ОРТа «Перспективы развития образования» (США, Нью-Йорк - 2004); всероссийских: «Деятельность органов управления образованием по соблюдению законодательства РФ в сфере образования» (Волгоград - 2000 ), «Социокультурный системный подход в образовании» (Вологда - 2000), «Федерализм в образовании» (Санкт-Петербург - 2001 ), Выездное заседание Совета руководителей органов управления образованием субъектов РФ Министерства образования РФ «Повышение качества образования» (Сергиев Посад Московской области — 2002), Семинар «Реализация гарантий прав учащихся при получении образования» (Новгород, Санкт-Петербург — 2002), Заседание Совета руководителей органов управления образованием субъектов РФ Министерства образования РФ « Модернизация структуры и содержания общего образования» (Москва - 2003), Выездное заседание Совета руководителей органов управления образованием субъектов РФ Министерства образования РФ «О совершенствовании работы органов управления образованием» (Уфа - 2003), Всероссийская конференция «Дети России образованы и здоровы» (Москва - 2003), Совещание руководителей органов управления образованием субъектов РФ Министерства образования РФ «Профильное образование в современной школе» (Московская область

2003), III Всероссийская конференция «Психология притеснения: обидчики и обиженные» (Коломна Московской области - 2004), Конгресс «Российская семья» (Ступино Московской области — 2004, 2005), Российский образовательный форум (Москва - 2004), IV Межрегиональная конференция «Воспитываем здоровое поколение» (Москва — 2004); региональных: «Совершенствование деятельности органов управления образованием» (Люберцы Московской области - 2000 ), «Проблемы воспитания — региональный опыт и перспективы» (Подольск Московской области - 2000), «Взаимодействие муниципальных органов управления образованием с субъектами профилактики муниципального уровня по работе с семьями и детьми группы риска» (Уфа - 2002), Конференция «ВУЗ - детский дом» (Орехово-Зуево Московской области — 2002) Августовские конференции педагогической общественности «Итоги прошедшего учебного года и задачи на новый учебный год» (Московская область — 2002, 2003, 2004, 2005 гг.), Конференция «Формирование здорового образа жизни подрастающего поколения в Московской области» (Краснознаменск Московской области — 2003), Конференция «Введение предпрофильной подготовки на основной ступени общего образования и профильного обучения на старшей ступени школы» (Москва, ИПКи ПРНО -2004), Конференция «Реализация муниципальных программ развития воспитания и дополнительного образования детей» (г. Щелково Московской области — 2004), Конференция «Обеспечение конституционных прав детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (г. Ивантеевка Московской области - 2004), Конференция «Совершенствование работы с интеллектуально одаренными детьми» (Москва — 2004).

Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в публикациях автора в научной и периодической печати.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. В современных условиях в особенно сложном положении оказались дети и подростки, так как российское общество характеризуется по многим признакам как «становящееся общество риска», т. е. такое общество, где риск еще не стал повседневной, привычной реальностью, не рационализирован, не входит в устойчивый набор признаков «образа жизни» и оттого особенно разрушителен и опасен.

2. Специфику риска в среде школьной молодежи можно определить как деятельность, связанную с преодолением неопределенности в ситуации неизбежного выбора, в процессе которой имеется возможность количественно и качественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи и отклонения от цели.

3. Рисками в сфере образования можно управлять на основе учета специфики основных положений современной рискологии, где данный процесс характеризуется следующими признаками:

• наличие неопределенности;

• необходимость выбора альтернативы;

• возможность оценить вероятность осуществления выбираемых альтернатив;

• нравственная самооценка результата.

4. Для продуктивного осуществления регионального управления социально-педагогической системой поддержки детей группы риска должна преобладать социальная направленность образования (образование как поддержка и проявление компенсаторных механизмов социализации; образование как система, нацеленная на выравнивание возможностей формирующейся личности и т.п.), поскольку в настоящее вре*мя дети группы риска перестали составлять незначительное аномальное явление в сфере отечественного образования, а представляют собой превалирующий массив учащихся.

5. Проблема защиты детства в региональной системе образования многомерна, и многоаспектна. В Московской области наряду с традиционной трактовкой, включающей в себя комплекс, важных социальнопедагогических, медицинских, психологических подходов и мероприятий, проблема защиты детства включает в себя реализацию комплекса вопросов, связанных с социально-ориентированной политикой в сфере образования, соответствующей законодательной базой, укреплением социального партнерства субъектов социально-образовательного пространства.

Структура и основное содержание диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и трех приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Антонова, Лидия Николаевна

Выводы

1. В ходе исследования феномена социально-педагогической защиты детства в системе образования Московской области удалось установить, что существует и отрефлексирован сам новый объект социально-педагогического управления — риски детства, подростничества и юности в региональной системе образования. Наличие этого нового объекта политических воздействий и управления позволило учитывать в региональном законотворческом процессе суммарный перечень этих рисков, что нашло свое отражение в существенной рискозащитной направленности областных законодательных актов, а именно Законов: «Об образовании»; и в особенности, «О патронате» «Об оплате труда приемных родителей и льготах, предоставляемых приемной семье», а также Областной целевой программы «Развитие образования Московской области (на 2001 —2005 гг.)»

В региональной законодательной базе определены, исходя из установленной в ходе исследования номенклатуры и рангов рисков детства, основные направления деятельности по социально-педагогическому управлению защитой детства в системе образования Московской области: преодоление рисков детства путем профилактики, индивидуальной помощи, индивидуальной защиты, индивидуальной реанимации, реабилитации,- коррекции и компенсации, а также коррекции и комплексного преобразования социальной, семейной и психолого-педагогической среды.

2. Получено ясное представление на примере Московской области о сущности и содержании социально-педагогического регионального управления защитой детства - это защита прав ребенка на адекватное его природным задаткам развитие и реализацию природных способностей, на адаптацию микросоциума к потребностям ребенка с его конкретными психофизиологическими, этническими и культурными особенностями. Благодаря указанному ясному представлению, удалось в законодательной базе Подмосковья развернуто реализовать понимание того, что главным средством в вариативной реадаптации детей, подростков и молодежи в системе образования выступает психологическая, педагогическая, социально-педагогическая, экономическая, правовая и медицинская социально-образовательнаая помощь, предоставляемая на трех уровнях качества: социальная реабилитация, социальная защита, социальная адаптация.

3. В результате проведенного исследования непосредственного опыта социально-педагогической поддержки детей группы риска в Московской области, а также его осмысления и обобщения в муниципальных образовательных сообществах удалось выделить новый основной приоритет в осуществлении защиты детства в регионе — ориентацию управленческой стратегии в системах образования всех уровней на поддержку и фасилитацию.

Этот новый основной приоритет в осуществлении защиты детства в регионе привел также к пересмотру функций и структуры управляющей системы. На передний план выступили информирующая, диагностическая, преобразовательная, проектировочная и координационная функции защиты детства. В настоящее время, ориентируясь на данный приоритет и в соответствии с параметрами, выделенными в теоретической модели регионального управления социально-педагогической защитой детства, удалось сформировать структуры управления рисками детства на трех уровнях: локальном (семейном, домовом, квартальном, учрежденческом), муниципальном и региональном. В данной связи, необходимо отметить, что Министерство образования Московской области одно из первых в Российской Федерации перешло в деле работы с детьми группы риска от решения тактических задач снижения негативных последствий рисков к стратегии защиты детства через управление рисками средствами вариативного образования. Данный процесс рефлексируется следующим образом: диагностика данного риска конкретного ребенка осуществляется соответствующим образовательным учреждением или Центром помощи и поддержки; социально-педагогическая помощь оказывается непосредственно в детском саду, школе, ПТУ и Центре. Все большее значение приобретает координация усилий по оказанию помощи. Каждый из субъектов помощи принципиально открыт, и ребенок оказывается одновременно в поле фасилитации нескольких субъектов помощи. Большое значение придается такой важной стороне защиты детства, как активность самой потенциальной или актуальной жертвы риска. Функционирует информационное обеспечение страхования рисков: дети и родители знают, где и как оказывается конкретная помощь по тем или иным проблемам.

4. Полученная в результате теоретического моделирования данная стратегия нашла свое отражение в программе «Развитие образования Московской области (на 2001-2005 гг.)», которая, будучи концептуальной и организационной основой областной политики в сфере образования, уделяет самое серьезное внимание защите детства. Важно, что в соответствии с установками вариативности Программа в этом аспекте является не только документом прямого воздействия, но и рамочным образцом для разработки и корректировки муниципальных программ развития образования, учитывающих социально-экономические, социокультурные, демографические, социопрофессиональные и другие особенности рисков детства.

Существенно, что Программа в целом, и в отдельных частях, специально ориентированных на проблемы социальной миссии ' образования, определяет приоритеты организационного построения образовательной системы области с учетом специфических образовательных потребностей всех детей, а также принципы осуществления образовательной деятельности в учреждениях разных типов, видов и организационно-правовых форм. В Программе развития образования области специально рассматриваются вопросы защиты детства в метасистемах:

• дошкольного и общего образования;

• поддерживающего и компенсаторного,' коррекционного и реабилитационного образования;

• дополнительного образования;

• начального профессионального образования.

Поэтому среди уже достигнутых результатов осуществления

Программы можно выделить следующие, обладающие значительным потенциалом социально-педагогической защиты детства:

• реальное обеспечение конституционных прав большинства граждан на получение образования любого уровня;

• быстрое развитие и диверсификация сети образовательных учреждений различных организационно-правовых форм, типов и видов, существенное увеличение адаптивных возможностей системы образования применительно к особенностям различных групп воспитанников и обучающихся, своеобразия социально-экономических условий региона;

• достаточно глубокое и существенное обновление содержания образования, нацеленного на достижение социальной компетентности воспитанников и обучающихся; непосредственное достижение таких результатов образования, как социальная защищенность, развитие личной инициативы и гражданской ответственности, успешное противостояние асоциальным явлениям.

5. Благодаря вариативному системно-программному подходу к социально-педагогическому управлению защитой детства в Московской области удалось инициировать в ряде муниципальных территорий эффективную деятельность по построению системы защиты детства от рисков: от создания современной концепции этой деятельности через формирование муниципальной нормативно-правовой базы, которая может стать основой для более широкого нормотворчества ювенильной направленности, и до институализации социально-педагогического управления рисками детства в ряде учреждений, представляющих собой иерархию служб и подразделений, встроенных в образовательное пространство района.

В муниципалитетах уже на базе собственных ресурсов возникает в основных чертах система взаимоотношений между ребенком и обществом, основанная на приоритетах защиты детства от рисков: это комплекс мер по социальной и психолого-педагогической поддержке детства, предусматривающих создание условий для обучения и воспитания всех категорий детей, а именно дезадаптированных, талантливых, слабоуспевающих, сирот, детей, оставшихся без попечения родителей; организация детского досуга, творчества, реабилитация, оздоровление детей, что в конечном итоге приводит к уменьшению числа аутичных и диссоциализованных детей в «благополучных» слоях общества и беспризорников «трудных» подростков в «социальном низу», к общему снижению уровня девиантности, деликвентности и преступности среди несовершеннолетних.

В таких муниципальных образованиях работает целостная система социальной и психолого-педагогической поддержки детства, в которой субъектами защиты выступают все дети, независимо от степени их актуальной «трудности» или «проблемности». В результате не только в теоретической модели, но и на практике достигается современное понимание проблем рисков детства как всеобщих и неустранимых, характерных для современной эпохи в целом. Поэтому пространство защиты детства в ряде районов области уже сегодня совпадает с цельным образовательным пространством.

Таким образом, с помощью политико-управленческих усилий региональной администрации, базирующихся на охарактеризованных выше принципиально новых научно-теоретических подходах, в свою очередь и на муниципальном уровне сформировались современные взгляды на управление системой социально-педагогической защиты детства. Их суть состоит в том, что объектами угроз рассматриваются все дети, а не только «неблагополучные», рискогенный контингент делится на подверженных потенциальным рискам и актуальным рискам, главная проблема — всевозможные дезадаптации, ведущие управленческие технологии — вариативные системно-программные.

В развитие теоретической модели управления рискам детства, в муниципальных подсистемах защиты детства управление осуществляется в соответствии с выполнением основных целей и задач муниципальных Программ развития образования, среди которых приоритетные места занимают:

• максимально полное возвращение в общеобразовательные учреждения детей, которые по различным причинам находятся вне образовательных учреждений;

• создание условий для предупреждения социального сиротства, устройство каждого осиротевшего ребенка в приюты, детские дома и патронажные семьи, подготовка детей, оставшихся без попечения родителей, к самостоятельной жизни в современном обществе;

• гарантирование социальной защиты всем обучающимся;

• обеспечение защиты прав и интересов несовершеннолетних.

Все это в комплексе и обусловливает, как наличие фундированной теоретической базы построения управленческих «рискозащитных» подсистем разных уровней, так и реально достигнутые в регионе в целом и в ряде муниципальных территорий, успехи в минимизации рисков детства.

Таким образом, рассмотрев и обобщив в историко-педагогическом и прогностично-проективном аспектах люберецкий опыт создания в 90-х годах XX в. пилотной муниципальной модели работы с детьми группы риска, необходимо отметить, что на основе этого материала оказалось возможным эксплицировать и апроксимировать главные сущностные черты муниципальной подсистемы управления рисками детства в системе современного образования.

Заключение

1. В результате комплексного многофакторного исследования феномена социально-педагогической поддержки детства в системах образования разных уровней удалось:

• определить рамки, границы и перспективы применения социально-педагогического управления поддержкой и защитой детства в сфере образования;

• охарактеризовать принципы и вариативные подходы в социально-педагогическом управлении региональной системой поддержки детства, разработать его теоретическую структурно-функциональную модель;

• обосновать на опытно-экспериментальной базе сферы образования Московской области подходы к совершенствованию социально-педагогического управления региональной системой поддержки детства.

2. В процессе изучения проблематики социально-педагогической поддержки и защиты детства в специфичной и характерной для второй половины 80х - 90х гг. XX века форме, были установлены генезис и содержание профессионально-образовательной категории «дети и подростки группы риска». Если в начале своего развития термин был близок по смыслу к «трудному», «проблемному», «опасному» для социума и государства, и, соответственно, требовал от общества и государства «перевоспитывающей» реакции, то в конце эволюции приблизительно к 1997 - 1998 гг. и далее вплоть до наших дней предикат «риск» уже относился и относится, к. каждому конкретному ребенку. Риск детства стал непосредственной частью социально-образовательной реальности, представляя опасность, травму, поражение в правах в личной судьбе ребенка, что коренным образом меняет самое содержание образования по отношению к детям группы риска: вместо перевоспитания и исправления на первое место выходят социально-педагогическая помощь и поддержка.

Самым существенным образом изменился и количественный параметр «трудного детства» (детей группы риска): в середине 80х гг. «трудные дети и подростки» составляли не более 10 — 15% от общего числа учащихся, а во второй половине 90х гг. процент «детей группы риска» приблизился по всем видам образовательных учреждений к 70%.

В ходе исследования определилось понимание феноменологии рисков среди детей, подростков и молодежи в системе общего образования в современной России, в условиях масштабного и всестороннего реформирования страны в целом, ее социальной политики, а также, в указанных контекстах, ее системы образования. Исходя из этого понимания, можно утверждать, что дети, подростки и молодежь системно подвергаются воздействию таких рисков, как: риски транзиции, общемодернизационные риски и риски специфичные для реформируемой системы образования.

3. Было установлено, что один из самых тяжелых рисков транзиции в современной России - риск, связанный с неравенством жизненного старта. Дети и подростки разной семейной судьбы, разного типа и уровня культуры из разных социальных слоев изначально имеют принципиально различные шансы при обучении в начальной, основной, и в особенности средней и высшей школе, и, естественно, в последующем трудоустройстве.

Суть риска транзиции состоит в неопределенности базовых условий выбора той или иной стратегии жизнеустройства, непроработанности в образовательном опыте самой «операции» выбора, связанной с осознанием себя как свободной и ответственной личности, с операционально неосвоенной технологией принятия решений и следования тому или иному жизненному сценарию. Этот риск также связан с неопределенностью прогнозируемого жизненного пути. Реформа, модернизация, всегда сопряжены с инновационным риском, который приводит к разрушению исторического сознания молодого поколения, к ценностно-нормативной неопределенности, к риску деформации идентичности.

4. В процессе исследования удалось апроксимировать поле специфически детских рисков общей модернизации. Ими оказались всевозможные неопределенности. Во-первых, неспецифическая неопределенность, которая охватывает все сферы общественного бытия и практически блокирует возможность идентификации подрастающего поколения с нормативной традицией. Во-вторых, неопределенность возможностей в прогнозировании жизненной программы школьника, когда не удается определить вероятность данного события при данных условиях. В-третьих, неопределенность видов и масштабов компенсации, в которой нуждаются жертвы рисков, то есть индивиды или группы, поставленные в условия риска, независимо от их собственного выбора или невыбора объективно рискованных ситуаций. В четвертых, к неопределенностям можно от нести и недостаточный уровень информированности каждого школьника, вовлеченного в ситуацию перманентного риска, как, впрочем, и средств оценки этой информированности. Как следствие незнания о риске, возникает ощущение беззащитности перед риском, что крайне затрудняет процесс его рационализации, который является первым шагом к рефлексии рисков, проектированию работы в ситуациях риска и, в конечном счете, управлению рисками.

5. В ходе исследования массива публикаций по проблеме детей группы риска зафиксирована специфика современного состояния социального бытия всей России и, прежде всего ее наиболее передовых регионов. Большая часть деятельности детей и подростков (от традиционной учебной, вплоть до множества профессиональных и культурно-коммуникативных) характеризуется неопределенностью ее исхода.

В свою очередь само по себе реформирование российской системы образования, оказывает самое непосредственное влияние на риски детей и подростков. Нестабильность федеральной системы образования провоцирует такое поведение и педагогов, и учащихся, которое мало предсказуемо и ситуативно. В результате, в системе образования возникает характерное для современных детей и подростков рискованное поведение и эвристическое инструментальное мышление, в системах образования всех уровнен преобладают социально-психологические группы, обладающие сниженной толерантностью к риску, причем, как среди учащихся, так и среди педагогов.

В ходе взаимодействия и взаимовлияния указанных рисков среди всей массы детей и подростков школьного возраста сформировалось устойчивое большинство учащихся, которые оказались «невинными жертвами» указанных рисков, при этом была выделена главная сущностная черта, характерная для этих детей и подростков, определяющая дискурс «группы риска» как таковой. Это черта — объективное поражение этих детей и подростков в фундаментальных правах: на необходимый для их устойчивого и положительного развития уровень и образ жизни, а также в праве на образование, как оно гарантируется Конституцией РФ, и Законом «Об образовании» в редакции 1992 - 2004 гг. Эти риски детства реально проявляются как медико-биологические, социально-экономические, психологические, образовательные и педагогические.

6. Как показало исследование основными направлениями, формами и методами социальной защиты детства за рубежом можно считать усиление общественного контроля, регулирования и управления в сфере социальной деятельности; гармоническое взаимодействие коммерческих и общественных начал социальной работы; совершенствование общеевропейского и международного • права в области ювенильной юстиции, в том числе управления (страхования) специфически молодежными рисками; заключение межгосударственных соглашений в области социальной защиты детства, проблем учащейся молодежи.

Данные направления институализированы в дифференцированных и диверсифицированных международных, общегосударственных, земельных, коммунальных и общинных, кооперативных и частных учреждениях и организациях, которые охватывают охватывают собой:

• агентства по охране семьи и ребенка;

• благотворительные организации, попечительские учреждения;

• контактные центры;

• семейные клиники, клиники психического здоровья;

• центры по обслуживанию на дому;

• социальные приюты и общежития;

• центры защиты детей и коррекции их поведения, домашние детские сады, подростковые .клубы, дома ' молодежи;

• культурно-досуговые центры для детей и молодежи;

• группы для детей, временно изолированных от родителей;

• биржи труда для молодежи;

• социальные службы на предприятиях, в больницах, тюрьмах;

• дома и интернаты для фактических и социальных сирот.

Основными функциями указанных институций являются:

• поддержка детей и подростков в кризисных ситуациях;

• индивидуальная помощь в решении конфликтов, адаптации, удовлетворении основных потребностей;

• организация спортивной и культурно-досуговой деятельности;

• помощь безработной молодежи в трудоустройстве, профессиональной ориентации;

• консультации по социально-правовым вопросам;

• рискологический менеджмент.

7. В результате проведенного исследования удалось, используя метод структурно-функционального моделирования и опираясь на выделенные элементы в едином федеральном образовательном пространстве предложить теоретическую модель рамочной системы социально-педагогического управления на региональном уровне, которая должна с помощью региональных Законов прямого действия («О патронате», «Об образовании» и т.п.), подзаконных актов областного Правительства и нескольких региональных министерств выступить порождающей матрицей для создания действующих моделей социально-педагогического управления муниципальными системами поддержки детства.

Суть предлагаемой модели в установлении прямой пропорциональной связи с помощью специальных квалиметрических процедур между тремя составляющими процесса социально-педагогического управления поддержки детства:

• определением критериев выделения рисков детства;

• направлениями и видами социально-образовательной помощи, для страхования этих рисков;

• возможностями различных социально-образовательных сред, в которых преодолеваются конкретные риски.

8. В итоге работы по теоретическому моделированию рамочной системы социально-педагогического управления поддержки детства на региональном уровне появилась возможность эксплицировать основные содержательные параметры образовательной деятельности по преодолению всех возможных форм и степеней дезадаптаций. Таким образом, сформировано представление о новом реадсттационном типе образовательных программ, которые представляют собой единство обучающих, воспитательных и развивающих воздействий, обеспечивающих предоставление подвергшимся различным рискам детям, подросткам и молодежи социально-образовательной помощи всех видов и направлений. Данные реадаптационные образовательные программы должны составить ' основу для формирования на федеральном уровне особого компонента содержания образования, который станет неотъемлемой частью базового инварианта, регионального и школьного вариативов И поскольку образование в Московской области выступает как система, нацеленная на выравнивание возможностей формирующейся личности, а в своей главной общественной функции — социального лифта, и дети группы риска составляют в

Московской областной системе образования статистическую норму, то реализация этого нового реадаптационного компонента содержания образования оказывается присущей всем типам и видам образовательных учреждений, как непосредственно в самой региональной системе образования, так и во всех муниципальных территориях области.

9. Таким образом, в данном исследовании дети группы риска. выступают как модель для отработки общей социальной направленности региональной системы образования, и проведенный многофакторный анализ и проектирование социально-педагогического управления региональной системой поддержки детства позволил обосновать на научно-экспериментальной базе сферы образования Московской области следующие положения:

• для образовательной политики Московской области присуще приоритетное выделение именно социальной функции среди других многочисленных функций образования; социальные приоритеты образования специфичная характерная особенность сферы образования Подмосковного региона среди других регионов Российской Федерации;

• содержательная парадигма сферы образования в Московской области действенно центрирует и акцентирует социализацию личности, причем с опорой на выявление, поддержку, развитие компенсаторных механизмов социализации;

• при включении образовательно-компенсаторных механизмов поддержки детства в плане выравнивания стартовых возможностей, особое внимание закономерно уделяется детям и подросткам группы риска, поддержке трудного детства, как наиболее социально незащищенной категории. В данной связи в Подмосковье выстраивается система поддержки таких детей, подростков и молодежи на протяжении всего периода социализации: от рождения и дошкольного детства, периода школьного ученичества, и, что особенно существенно эта поддержка распространяется и на после школьный период вплоть до фактического приобретения статуса взрослого: получения постоянной профессии, а в некоторых случаях и до вступления в брак.

10. В целом в Подмосковье сложилась комплексная система поддержки детей группы риска, которая включает в себя следующие компоненты:

• нормативно-правовое обеспечение компенсаторных механизмов;

• информационное обеспечение защиты детства (банк данных, интернет-поддержка, телефоны доверия, дистантные тренинги психолого-педагогической поддержки т. п.);

• непосредственная психолого-педагогическая помощь детям.

В регионе освоены достаточно новые и специфичные формы поддержки и защиты детей в сфере образования:

• дистантное обучение детей группы риска;

• широкое использование экстерната;

• патронирование, семейное усыновление, преобразование детских домов в группы приемных семей, развитие сети приютов и социальных гостиниц;

• областные и муниципальные родительские собрания и т.п.

Все это создает все необходимые и достаточные условия для социальной направленности региональной системы образования.

Вместе с тем, в рамках выполненного исследования, не представляется возможным раскрыть в полной мере все аспекты сложного и многогранного его предмета. Перспективными в теоретическом отношении и требующими самостоятельного исследования, являются следующие вопросы: создание педагогически, психологически и социально обусловленной концепции работы с детьми группы риска в общеобразовательной школе; ресурсное обоснование региональной инфраструктуры социально-педагогической поддержки детей группы риска; научно-методическое обеспечение подготовки специалистов для работы с детьми группы риска в системе непрерывного педагогического образования, соответствующей подготовки работников муниципального управления образованием.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Антонова, Лидия Николаевна, 2005 год

1. Абульханова-Славская К. А. О субъекте психологической деятельности. - М., 1973.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М., 1991.

3. Абчук В.А. Предприимчивость и риск. Л.: ЛФ ВИПК, 1991.

4. Адлер А. Педагогика и теория индивидуальной психологии. -М., 1980.

5. Азаров А.Я., Болотина Т.В. Права человека.- М., 1995.

6. Актуальные проблемы реабилитации и социальной адаптации детей с особыми потребностями (включая детей-инвалидов) средствами образования. Методические материалы и материалы областной научно-практической конференции 2003 года. М.: Изд-во МГОУ, 2003.

7. Алексеева Л.С. Методики адресного социального патроната.- • М., 2001.

8. Алексеева Л. С. Социальная реабилитация подростков // Семья в России. 1995. - № 2.

9. Алмазов Б. И. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986.

10. Ю.Альгин А.П. Грани экономического риска. М.: Знание, 1991.1 1.Альперович В.Д. Трудные дети семей «риска» // Журнал практического психолога. 2000.- № 8-9.

11. Амасьянц Р.А. Интеграция детей с нарушением зрения (включая ■ детей-инвалидов) в общеобразовательное учреждение. Методические рекомендации. М.: Изд-во МГОУ, 2003.

12. Амасьянц Р.А. Клиническая характеристика и психологические особенности детей-инвалидов, и их учет в профессиональной деятельности педагогов и психологов общеобразовательныхучреждений. Методические рекомендации и программа курса. -М.: Изд-во МГОУ, 2003.

13. Н.Амасьянц Р.А. Модель областного координационного Центра комплексной реабилитации детей с проблемами в развитии и жизнедеятельности (включая и детей-инвалидов). Методические рекомендации. М.: Изд-во МГОУ, 2003.

14. Амасьянц Р. А., Аметова JI.A. Арттерапия в системе комплексной реабилитации и социальной адаптации детей-инвалидов. Методические рекомендации и программа курса. -М.: Изд-во МГОУ, 2003.

15. Амасьянц Р.А., Ефремова Д.Н. Методы психологической диагностики детей с проблемами в развитии и жизнедеятельности. Методическое пособие. М.: Изд-во МГОУ, 2003.

16. Американско-русский глоссарий по социальной работе /Под ред. М.А.Галагузовой, Е.И.Ереминой. Тольятти; Екатеринбург, 1998.

17. Аналитическая записка. Социальные проблемы и социальные риски реформы образования. Исследование ВЦИОМ в рамках проекта Всемирного Банка «Реформирование системы образования в России». М., 2001.

18. Аналитическая оценка рискованных фондов //Экономика и жизнь.-1994.-№ 9.

19. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1980.

20. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования // Новые ценности в образовании. -Вып. 6. М., 1996.

21. Ансофф И. Стратегическое управление. М.: Экономика, 1989.

22. Антология социальной работы: В 3 т. / Сост. М.В.Фирсов. М., 1994-1996.

23. Антонов А. И., Борисов В. А. Кризис семьи и пути его преодоления. М., 1990.

24. Антонов А. Н. Преемственность и возникновение нового знания в науке. М., 1985.

25. Антонов В. В. Младшим школьникам о Всеобщей декларации прав человека. М., 1995.

26. Арнольдов А. И. Концепция социальной работы. М., 1993.

27. Астанов В.М., Лебединская О.И., Шапиро Б.Ю. Теоретико-методологические аспекты подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. М., 1995.

28. Афанасьев В.Г. Моделирование как метод исследования социальных систем // Системные исследования. Методологические проблемы. М., 1982.

29. Базарный В.Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России. Сборник материалов. Сергиев Посад, 2004.

30. Баззел Р.Д., Кокс Д.Т., Браун Р.В. Информация и риск в маркетинге. М.: Финстатинформ, 1993.

31. Баканов М.И., Чернов В.А. Анализ коммерческого риска //Бухучет.- 1993.-№ 10.

32. Балабанов И. Т. Риск-менеджмент.- М.: Финансы и статистика, 1996.

33. Баранников А.В. Основные направления образовательных реформ и изменения законодательства в области образования : Опыт Японии, Кореи, Германии. // Стандарты и мониторинг в образовании.- 1999.- № 6.

34. Белая книга образования. М., 2000.

35. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. М., 1993.

36. Беличева С.А. Социально-педагогические методы оценки социального развития дезадаптированных подростков // Вестн. психосоциальной и коррекц.-реабилитац. работы. 1995. -№ 1.

37. Беляева JT. А. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии // Понятийный аппарат педагогики и • образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. -Екатеринбург, 1995. Вып. 1.

38. Беляева Л. А., Беляева М.А. Категории «социальная работа» и «социально-педагогическая деятельность» в их взаимосвязи // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. Екатеринбург, 1998. - Вып. 3.

39. Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург, 1993.

40. Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии, обучения. М., 1995.

41. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989.

42. Бестужев-Лада И. В. Перспективные социальные проблемы народного образования // Образование в современном мире. -М., 1986.

43. Бестужев-Лада И. В. Школа XXI века: Размышление о будущем // Педагогика. 1990. - № 8.

44. Бильет Б. Ортопедагогические воззрения во Фламандском. сообществе // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. Екатеринбург, 1998. -Вып. 3.

45. Блауберг И. В., Юдин Э. Г. Становление и сущность системного подхода. М., 1993.

46. Блейк Р., Моутон Д. Научные методы управления. Киев: Наукова думка, 1990.

47. Богуславский М. В. Миражи педагогики поддержки //Директор школы. 2002. - № 10.

48. Божович JI. И. Воспитание как целенаправленный процесс // Вопросы психологии. 1974. - № 1.

49. Бойделл Т. Как улучшить управление организацией: Пособие для руководителя.- М.:АО"ИНФРА М"-АОЗТ "Премьер", 1995.

50. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995.- № 4.

51. Боревская Н.Е. Образовательная политика в Китае и России : сравнительный анализ // Педагогика,- 1996.- № 1.

52. Босанац М. Внебрачная семья. М., 1981.

53. Бочарова В. Г. Педагогика социальной работы. М., 1994.

54. Бочарова В. Г. Социальная работа: Знакомство с профессией -М., 1993.

55. Бранд Ф. Социальная работа в Голландии // Бюллетень научной информации. 1992. - № 3.

56. Брутман В. И., Ениколопов С.Н., Панкратова М.Г. Проблемы' социальной защиты сирот, детей, оставшихся без попечения родителей и юных одиноких матерей: Кн. 1.- М., 1994.

57. Буева JI. П. Социальная среда и сознание личности. М., 1968.

58. Бузько И.Р., Трунина М. И., Загирняк Д. М. Экономический риск и управление инновационной деятельностью предприятия. Киев: ИСМО, 1996.

59. Бургин М. С. Инновации и новизна в педагогике // Сов. педагогика. 1989.-№ 12.

60. Буянов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.

61. Быков А. В., Шульга Т.Н. Психологическая служба в учреждениях социально-педагогической помощи и поддержки детей и подростков. М., 2001.

62. Быков Д.А. Социально-педагогическая адаптация лиц с ограниченными физическими возможностями: Монография. -Челябинск: УралГАФК, 2003.

63. В помощь директору специальной общеобразовательной школы для детей и подростков, нуждающихся в особых условиях воспитания. Сборник руководящих и инструктивных материалов / Под редакцией В.В. Белявского.- М., 1986. 275 с.

64. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. В. И. Журавлева. М., 1988.

65. Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. М.: Первая образцовая типография, 2004.

66. Витлинский В.В. Экономический риск: системный анализ, менеджмент. Киев, 1994.

67. Витлинский В.В., Наконечный С.И. Риск в менеджменте. Киев: ТОВ Борисфен, 1996.

68. Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования / Под ред. В. И. Слободчикова. М., 1995.71 .Воропаев Ю.И. Риски присущие бизнесу // Бухучет.- 1995.- №4.

69. Воспитание детей в неполной семье. М., 1980.

70. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М., 1998.

71. Вострокнутов Н.В. Детский дистресс: Диагностика, коррекция, возвращение в жизнь // Социальное и душевное здоровье,ребенка и семьи: Защита, помощь, возвращение в жизнь: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Москва, 22-25 сент. 1998 г.). -М, 1998.

72. Всеобщая декларация прав. человека для детей и взрослых /• Пересказал А.Усачев. М., 1992.

73. Всероссийское совещание директоров детских домов и школ-интернатов для детей-сирот. М., 1996.

74. Вульфов Б.З., Семенов В. Д. Интеграция воспитательных воздействий среды в условиях социально-педагогического комплекса // Воспитание юного гражданина в детских коллективах: Материалы семинара-совещания 14-16 марта 1984 г. (Кемерово). М., 1986.

75. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда:. Взаимодействие. М., 1981.

76. Выготский JL С. Педагогическая психология.- М., 1991.

77. Газман О. С. Воспитание: Цели, средства, перспективы // Новое педагогическое мышление. М., 1989.

78. Галагузова М.А. Категориально-понятийные проблемы социальной педагогики // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. Вып. 3. -Екатеринбург, 1998.

79. Галагузова М.А. Эволюция понятия «воспитание» //. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В.Ткаченко. -Екатеринбург, 1995. Вып. 1.

80. Гербеев Ю.В. Профилактика правонарушений в детской среде // Сов. педагогика. 1989. - № 7.

81. Гилинский Я. И., Афанасьев В. Социология девиантного (отклоняющегося) поведения: Учеб. пособие. СПб., 1993.

82. Глебова JT. Н. Формирование политики социального партнерства при разработке и осуществлении законодательства обобразовании в 80-90-е гг. ХХв.: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2002.

83. Гмурман В.Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Сов. педагогика. 1971.-4.

84. Голоднюк М.Н., Зубкова В. И. Предупреждение преступности: Учеб. пособие. М., 1990.

85. Городская система учреждений социальной реабилитации' несовершеннолетних: Науч.- метод, сб. / Под ред. М.А.Галагузовой. Екатеринбург, 1995.

86. Горшкова Е.А., Овчарова Р. В. Реабилитационная педагогика: История и современность. М., 1992.

87. Государство и дети: Реальности России: Материалы Междунар. науч.- практ. конф. М., 1995.

88. Грабовский П.Г., Петрова С.Н. Риски в современном бизнесе. -М.: Алане, 1994.

89. Градов A.II. Риск и выбор стратегии в предпринимательстве. • М.:МСХЛ, 1994.

90. Гуманизация воспитания в современных условиях/ Под ред. О. С. Газмана, И.А.Костенчука. М., 1995.

91. Гуров В.Н., Селюкова Л. Я. Социализация личности: Социальный педагог, семья и школа. Ставрополь, 1993.

92. Дармодехин С.В. О состоянии и неотложных мерах по развитию государственной семейной политики. М., 2004.

93. Декларация прав ребенка (от 20 нояб. 1959 г.) // Междунар. защита прав и свобод человека. М., 1990.

94. Дети «группы риска». Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1999.

95. Дети группы риска: Материалы междунар. семинара. СПб., 1998.

96. Дети группы риска: Социал., психолого-пед. помощь: Материалы Междунар. науч.- практ. конф. (3—5 февр. 1998 г.). --М., 1998.

97. Дети группы риска. СПб., 2001.

98. Дети с отклонениями в развитии: Метод, пособие для педагогов, воспитателей массовых и специальных учреждений и родителей. М., 1997.

99. Дети улиц. Информационно-консультативный вестник. Выпуск № 1, январь-март, 2003. М.: Изд-во ИКАР, 2003.

100. Дипломированный социальный педагог: . Специфика профессиональной деятельности и система профессиональной подготовки / Под ред. М.А.Галагузовой, М.Н.Костиковой. -Екатеринбург, 1996.

101. Доэл М., Шадлоу С. Практика социальной работы / Пер. с англ.; Под ред. Б.Ю.Шапиро. М., 1995.

102. Дубинский В.И. Социальная работа в Германии. М.: ГАСБУ, 1996.

103. Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопр. теории и практики. М., 1991.

104. Дубровский А. А. Лечебная педагогика: Метод, пособие для учителей, врачей, воспитателей. М., 1989.

105. Егошина В. Н., Елфимова Н.В. Из истории призрения и социального обеспечения детей в России. М., 1993.

106. Еремин В.А. Улица — подросток — воспитатель. М., 1991.

107. Жедунова Л.Г. Региональная специфика работы с детьми группы риска в Ярославском регионе. Психолого-педагогическое сопровождение детей группы риска //Дети группы риска. СПб., 2001.

108. Жестокое обращение с детьми. М., 1993.

109. Жигарев Е. С. Криминологическая характеристика несовершеннолетних и организация их правового воспитания: Учеб. пособие. М., 1990.

110. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. -М., 1995.

111. Забрянский Г. И., Савинкова Е.Н. Проблемы социально-правовой зашиты несовершеннолетних в сфере трудоустройства // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1994. - №3.

112. Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования: Кн. для социальных педагогов и социальных работников. М., 1995.

113. Закон Московской области «Об образовании» (в ред. Законов МО от 10.11.2001 N 175/2001-03, от 24.07.2002 № 76/2002-03).

114. Закон Московской области «О патронате».

115. Законодательные и нормативные акты Московской области, регулирующие отношения в сфере образования: Сб. документов. М., 1999.

116. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. JL, 1988.

117. Защита, помощь, возвращение в жизнь: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Москва, 22-25 сент. 1998 г.). М., 1998.

118. Зимняя И.А. Социальная работа как профессиональная деятельность // Социальная работа и проблемы подготовки кадров. М., 1992.

119. Зимняя И.А. Социальный педагог: проблемы и деятельность // Социал. работа. 1994. - № 2—5.

120. Иванников В. А. Задачи социальной службы помощи детям // Дети с девиантным поведением: психолого-педагогическая реабилитация и коррекция. М., 1992.

121. Иванцова А.Н. Особенности реализации программы «ИНСТАП» в Центре семейного воспитания //Дети группы риска. Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. М., 1999.

122. Иващенко Г.М., Плоткин М. М. Помочь детям выжить // Педагогика. 1993. -№ 11, 12.

123. Игошев К.Е, Миньковский Г.М. Семья, дети, школа. М., 1989.

124. Иконникова С.Н. Молодежь: Социол. и социал.-психол. анализ. JI., 1974.

125. Инновации в работе специалистов учреждений социально-педагогической поддержки / Л.Я.Олиференко, Е.Е.Чепурных, Т.И.Шульга, А.В.Быков. М., 2001.

126. Инновационные процессы в образовании: Сб. ст. / Под ред. В. И. Загвязинского. Тюмень, 1990.

127. Интеграция детей с ограниченными физическими возможностями в общеобразовательные учреждения. Методическое пособие. М.: Издательство «Народный учитель», 2002.

128. История Московской области. Учебное пособие для учащихся общеобразовательных учреждений Московской области. М.: Изд-во МГОУ, 2003.

129. Итоговые документы международного конгресса «Российская семья», посвященного 10-летию международного года семьи в России. Проект. Московский государственный социальный университет. М., 2004.

130. Как защитить своего ребенка от жестокого обращения (Советы службы доверия родителям) // Семья и школа. 1994. -№ 11.

131. Казакова Е.И. Дети «группы риска»: реабилитационные программы педагогического взаимодействия // Дети группы риска.-С.-Пб., 2001.

132. Каноненко А.Ф., Холезов А.Д., Чумаков В.В. Принятие решений в условиях неопределенности. М., 1991.

133. Караковский В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. -М., 1993.

134. Карась JT. Принятие управленческих решений с учетом-риска// Проблемы теории и практики управления. 1993, - №3.

135. Клейнер Г.Б. Риски промышленных предприятий, как их уменьшить или компенсировать? М.: Мир, 1994.

136. Климантова Г.И. Государственная семейная политика современной России: Учебное пособие. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2004.

137. Козлов А.А. Социальная работа за рубежом: состояние, тенденции, перспективы: Сборник Научных очерков. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998.

138. Кокухин Н. Дети на обочине // Законность. 1992. - № 11.

139. Коломина А.С. Сущность и измерение инвестиционных рисков//Финансы.- 1994.-№4.

140. Конвенция о правах ребенка и реальности детства в России // Материалы первоначального доклада РФ Комитету по правам ребенка. М., 1993.

141. Конвенция ООН о правах ребенка // ООН. Нью-Йорк, 1991.

142. Кондаков А. М. Единство образовательного пространства России (как один из ведущих национальных ресурсов).- М.,. 2004.

143. Кондратенко В. Т. Девиантное поведение у подростков: Социально-психологический и психиатрический аспекты. -Минск, 1988.

144. Конституция (Основной закон) Российской Федерации. М., 1992.

145. Концепция профилактики злоупотребления психоактивными веществами в образовательной среде. Приложение 1 к приказу Минобразования России от 28.02.2000 № 619. М., 2000.

146. Концепция развития социальной службы в Российской Федерации. М., 1993.

147. Концепция разработки федерального закона «Об основах государственной поддержки семьи в Российской. Федерации». Проект. Московский государственный социальный университет. М. 2004.

148. Коркунов В. В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: От теоретических моделей к практической реализации: Монография. Екатеринбург, 1998.

149. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. М., 2001.

150. Криворученко В.К. Социальные службы для молодежи, материалы и документы. Серия: Государственная молодежная политика в России: Документы, опыт, практика. М.: Институт молодежи, «Социум», 1995.

151. Крившенко Л.П., Вайндорф-Сысоева М.Е. Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма вроссийском обществе: Программно-методическое пособие. М.: Изд-во МГОУ, 2003.

152. Куган Б. А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска. -Курган; Челябинск, 1995.

153. Кузнецова JI. В. Положение детей в мире и современные международные документы в защиту их здоровья, прав и развития. М., 1991.

154. Кумарина Г. Ф., Назарова Н.М. Коррекционная педагогика и специальная педагогика: Концептуальные основания дескрипторов // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А. Галагузова. Екатеринбург, 1998. -Вып. 3.

155. Кухтевич Т.Н. Социология воспитания: Учеб. пособие. М., 1989.

156. Левит М. В. Воспитание на уроке // Завуч. 2004. - № 3.

157. Леннеер-Аксельсон Б., Тюлефорс И. Психосоциальная помощь населению /Пер. со швед. М., 1994.

158. Лисовский В. Т. Ключевые принципы социальной защиты молодежи // Социал. работа. 1994. - № 1.

159. Лиханов А. А. Драматическая педагогика: Очерки конфликтных ситуаций. 2-е изд., доп.— М., 1986.

160. Лихачев Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей. Самара, 1997.

161. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. М., 1991.

162. Мазун Л. Управление политическим риском в корпорациях США //Проблемы теории и практики управления.- 1994.- №6.

163. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: В 7 т.-М., 1958.-Т. 5.

164. Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания//Соч.: В 7 т.-М., 1958.-Т. 5.

165. Маккрчман К.Р., Везрунг Д.А. Принимая риск: менеджмент неопределенности //Экономика и организация промышленного производства.- 1991,-№ 10.

166. Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом: В 2 ч.-М., 1996.

167. Мардахаев Л. В. Введение в социальную педагогику. М.,1996.

168. Маркина Т.М. Интерпретация тезауруса в области социальной педагогики и социальной работы // Социальная педагогика и социальная работа за рубежом. М., 1994. - Т. 1.

169. Масленникова В.Ш. Теоретические аспекты подготовки социального педагога в системе среднего профессионального образования. Казань, 1995.

170. Методические рекомендации для социальных педагогов, воспитателей, психологов, социальных работников детства. М.,1997.

171. Методические рекомендации по использованию различных методик раннего выявления и коррекции нарушений психического развития детей.- М., 2003.

172. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М., 2001.

173. Молодежь в России: Социальное развитие / Под ред. В. И. Чупрова. М., 1992.

174. Молодежь в условиях социально-экономических реформ // Молодежь в новых социально-экономических условиях: Междунар. науч.-практ. конф.: Тез. докл. и сообщ. М., 1995. -Вып. 1; 2.

175. Молодежь и насилие: Причины проявления, методы предупреждения. М., 1995.

176. Молодежь: Будущее России. -М., 1995.

177. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. М., 1997.

178. Мудрик А. В. Роль социального окружения в формировании" личности подростка. М., 1979.

179. Мудрик А. В. Социализация и воспитание. М., 1997.

180. Мустаева Ф.А. Основы социальной педагогики: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Академический проект, 2001.

181. Невская С. С., Невский И. А. Современные проблемы преодоления правонарушений несовершеннолетних// Педагогика. 1994. - № 4.

182. Невский И.А., Колесова JI.C. Подростки «группы риска» в" школе. Ч. 1-3.- М., 1996-1997.

183. Некрасов А .Я. Международный опыт социальной работы.-М.: ГАСБУ, 1994.

184. Нечаева А. М. О правовой незащищенности несовершеннолетних и путях ее устранения // Сов. государство и право. 1990. - № 5.

185. Никитин А. Ф. Конституционное право. Конституция Российской Федерации. М., 1995.

186. Никитин А.Ф. Что такое правовая культура? М., 1988.

187. Новая модель службы охраны детства: Поиск, опыт, проблемы.-Тюмень, 1998.

188. Новые технологии воспитательного процесса / Н.Е.Щуркова, В.Ю.Питюков, А.П.Савченко, Е.А.Осипова. М., 1994.

189. Нормативно-правовые акты в сфере социально-правовой защиты детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, а также лиц из их числа. Министерство образования Московской области. Информационный бюллетень. Выпуск 7.-М, 2003.

190. О положении детей в Российской Федерации (1997 год): Ежегодный государственный доклад / Под общ. ред. Г. Н. Кареловой. М., 1998.

191. Об утверждении основных направлений государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года (Национальный план действии в интересах детей). М., 1996.

192. Об утверждении Положения о психологической службе в системе народного образования // Практическая психология -основа индивидуализации и дифференциации образования: Сб. информационных материалов. 1987-1990.- М., 1991.

193. Образование, здоровье и социальная защита детей и подростков с отклонениями в развитии. М.: ГОМЦ «Школьная книга», 2000.

194. Обучение и воспитание детей «группы риска»: Учебное пособие для педагогов классов коррекционно-развивающего обучения: Сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. М.: Институт практической психологии, 1996.

195. Обучение и воспитание детей группы риска: Хрестоматия: Учеб. пособие для педагогов классов коррекц.-развивающего обучения / Сост. В.М.Астапов, Ю.В.Микадзе. Мм 1996.

196. Обучение практике социальной работы: Международный взгляд и перспективы / Под ред. М.Доэла и С.Шардлоу; Пер. с англ.; Под ред. Ю.Б.Шапиро. М., 1997.

197. Обучение социальной работе в России. Программы и технологии.- М.: Ассоциация социальных педагогов и работников РФ. 1997.-С. 236-255

198. Обучение социальной работе: состояние и перспективы. Материалы Международных конгрессов Школ социальной работы. /Под ред. В.Г. Бочаровой. М., 1997.

199. Овсянников С. Цена и риск //Хозяйство и право.- 1991.- №9.

200. Ойгензихит В. А. Проблемы риска в гражданском праве. -Душанбе: Ирфоп, 1972.

201. ОлиференкоЛ.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства: Монография. М., 1998.

202. Олиференко Л.Я. Муниципальная система социально-педагогической поддержки детства.- М., 1999.

203. Олиференко Л. Я. О создании муниципальной системы социальной и психолого-педагогической поддержки детства // Дети группы риска. СПб., 1998.

204. Олиференко Л. Я. Социально-педагогические учреждения в системе образования: Монография. М., 1999.

205. Олиференко Л.Я. Социальная и психолого-педагогическая поддержка детства. М.: Изд-во ИПК и ПРНО МО, 1995.

206. Олиференко Л.Я. Теория и практика создания муниципальной системы социальной и психолого-педагогической поддержки детства // Дети группы риска. Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. М., 1999.

207. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. В помощь социальным педагогам образовательных учреждений. Часть II.

208. Технологии работы с детьми, подростками и неблагополучными семьями М.: ИПК и ПРО МО, 2003.

209. Олиференко Л .Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Критерии и показатели отнесения детей к категории нуждающихся в государственной помощи и поддержке. Методические рекомендации специалистам. М.: ИПК и ПРНО МО, 2002.

210. Олиференко Л.Я., Шульга Т.И., Дементьева И.Ф. Социально-педагогическая поддержка детей «группы риска».- М., 2002.

211. Омаров А. М. Руководитель. Размышление о стиле управления. -М.: Политиздат, 1987.

212. Омаров A.M. Предприимчивость руководителя. М.: Политлитература, 1990.

213. Омельченко А. И. Творческий риск, его государственно-правовая охрана. М., 1995.

214. Опыт интегративного подхода к организации жизненного пространства вокруг ребенка «группы риска».- Псков, 2000.

215. Организация диагностической и психокоррекционной работы с детьми, оказавшимися в кризисных ситуациях. Методические рекомендации. Ростов-на-Дону: ООО «Издательство «Юг», 2001.

216. Организация профилактики наркозависимости в условиях сельского образовательного учреждения. Сборник методических рекомендаций. СПб.: ОЦ НТТУМ «Ирбис», 2001.

217. Организация работы с приемной семьей: Метод, рекомендации. Екатеринбург, 1997.222^ Основы социальной работы: Учебник /Отв. ред. П.Д. Павленок. -2-е изд., испр. и доп. М.: ИНФРА-М, 2001.

218. Отте К. Социальная работа и социальная педагогика в Германии // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. М.А.Галагузова. Екатеринбург, 1998.1. Вып. 3.

219. Панов A.M. Положение детей в Российской Федерации // Государство и дети: Реальности России. М., 1995.

220. Панов A.M. Состояние и перспективы формирования системы социальной работы с семьей и детьми в Российской Федерации. М., 1995.

221. Панов A.M. Социальное обслуживание и социальная работа за рубежом. М., 1994.

222. Пастухов А. Финансовый риск и доход //Экономика и жизнь.-1994.-№16.

223. Педагогика открытости и диалога кульур / Под ред. М.В. Певзнера. М., 2000.

224. Педагогические системы «Дети с проблемами в физическом и' психическом развитии» / Отв ред. Курнешова JT.E. М.: ГОМЦ «Школьная книга»», 2000.

225. Петрова В.Н. История зарубежной социальной работы. Курс лекций.- М., 2002.

226. Первозванский А.А., Первозванская Т.Н. Финансовый рынок: расчет и риск. М.: ИНФРА, 1994.

227. Пирожков В.Ф. Психологические основы перевоспитания учащихся специальных профтехучилищ. М.: Юридическая литература, 1988.

228. Питюхов В.Ю. Концептуальные основы деятельности «Центра семейного воспитания» // Дети группы риска. Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. М., 1999.

229. Плоткин М.М. Педагогические условия социальной реабилитации подростков // Педагогика. 1994. - № 3.

230. Плоткин М.М., Камаева Г. И. Педагогические аспекты социальной реабилитации детей с девиантным поведением // Семья в России. — 1995. -№ 1, 2.

231. Подросток-мигрант. Приложение к Информационно-консультативному вестнику «Дети улиц». М.: Из-во Икар, 1999.

232. Подходы к реабилитации детей с особенностями развития средствами образования. Сборник научных трудов и проектных материалов / Под ред. В.И. Слободчикова. М., 1996.

233. Поляков В.Г. Кто не рискует, тот не выигрывает//Эко.- 1993.-№2.

234. Постинтернатная адаптация выпускников специальных учебно-воспитательных учреждений для несовершеннолетних. Практическое пособие / Под ред. Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. -СПб.: Речь, 2002.

235. Постюшков А.В. Об оценке финансового риска //Бухучет.-1993.-№1.

236. Преодоление трудностей социализации детей-сирот: Учеб. пособие. Ярославль, 1997.

237. Прихожан А. М., Толстых Н.Н. Дети без семьи.- М., 1990.

238. Проблемы и перспективы совершенствования воспитательной работы в дет. доме (Метод, рекомендации) / НИИ шк. МО РСФСР; Сост. В.Р.Кыркалов. М., 1990.

239. Проблемы семьи и детства в современной России. М., 1992. -Ч. 1.

240. Проблемы социологии быта и социальной работы в условиях перехода к рынку: Материалы Международной конференции /Под ред. П.Д. Павленка.- М.: ГАСБУ, 1994.

241. Проблемы, методика и опыт социальной реабилитации детей и подростков в современных условиях / Под ред. Г. Иващенко, М. Плоткина. М., 1994.

242. Проектирование подготовки социальных педагогов в системе непрерывного профессионального образования. Сборник научно-методических разработок. М.: Изд-во МГОУ, 2003.

243. Психологическая реабилитация детей и подростков / Под ред. И.В.Дубровиной. Калуга, 1994.

244. Психологическая реабилитация детей различных категорий ограничения возможностей. М.; Курск, 1998.

245. Психология притеснения: Обидчики и обиженные: Материалы Всероссийской научно-практической конференции, г. Коломна 17-18 мая 2000 г. / Под ред. И.П. Башкатова. -Коломна: КГПИ, 2000.

246. Работа отдела народного образования по охране прав несовершеннолетних: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989.

247. Развивающееся социально-педагогическое пространство — условие развития региона. — М., 1994.

248. Райе Т., Койли Б. Финансовые инвестиции и риск. Пер.с англ.- Киев: Тор го во-из дат. бюро, 1995.

249. Раттер М. Помощь трудным детям / Пер. с англ. М., 1987.

250. Реализация принципа преемственности между дошкольным образованием и общеобразовательной начальной школой. Сборник статей и материалов научно-практической конференции / Под ред. О.Б.Широких. Коломна: КГПИ, 2003.

251. Региональный подход к развитию системы непрерывного профессионального образования: Материалы областного семинара-совещания руководителей учреждений высшего и среднего профессионального образования Московской области.- Орехово-Зуево, 2003.

252. Рейльян Я. Р. Аналитическая основа принятия управленческих решений. М.: Финансы и статистика, 1989.

253. Риски в современном бизнесе. М.: Алане, 1994.

254. Родионова E.JI., Сидоров П.Е. Создание системы работы с детьми группы риска в Нижегородской области //Дети группы' риска. СПб., 2001.

255. Рубежанский О. Ю. Региональная специфика работы с детьми группы риска в Самарском регионе. Опыт работы регионов//Дети группы риска. СПб., 2001.

256. Руководство по предупреждению насилия над детьми: Учебное издание для психологов, детских психиатров, психотерапевтов, студентов педагогических ВУЗов / Под ред. Н.К. Асановой. М.: Издательский гуманитарный центр ВЛАДОС, 1997.

257. Рыбакова Л.Н. Реабилитация лиц с алкогольной или наркотической зависимостью силами социальных педагогов Центра семейного воспитания // Дети группы риска. Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. М., 1999.

258. Рыбинский Е. М. Феномен детства в современной России // Педагогика. — 1996, — № 6.

259. Рэдхэд К, Хъюс С. Управление финансовыми рисками. М.: ИНФРА, 1996.

260. Савина Н.Н. Педагогические заметки: О некоторых • проблемах «трудного детства».- Новосибирск, 1999.

261. Самылов В. К. Региональные аспекты создания условий для эффективной социально-педагогической поддержки детей и подростков // Дети группы риска: Социальная, психолого-педагогическая помощь. — М., 1998.

262. Саппс М., Уэллс К. Опыт социальной работы: Введение в профессию. М.: Ин-т социальной работы, 1994.

263. Сафонова Т.Я., Фролова А. Д. Охрана здоровья детей // О положении детей в Российской Федерации. 1994 год: Государственный доклад. М., 1995.

264. Сафонова Т.Я., Цымбал Е.И., Олиференко JI. Я. и др. Жестокое обращение с детьми. М., 1993.

265. Сборник материалов международной конференции: Подростки и молодежь в меняющемся обществе (проблемы отклоняющего поведения). М.: Новый отсчет, 2001.

266. Северный А.А., Альтшулер Б.Л. О системе защиты детства и семьи // Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: Защита, помощь, возвращение в жизнь: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Москва, 22-25 сент. 1998 г.). М., 1998.

267. Севрук В. Т. Анализ уровня рисков //Бухучет.- 1993.- №4.

268. Семейный кодекс Российской Федерации: Комментарии. -М., 1997.

269. Синягина Н.Ю. Психологические аспекты жестокости в детско-родительских отношениях: Монография. Ульяновск: DaRP, 1996.

270. Сироты России: Право ребенка на семью: Материалы' Общероссийской конф. (Москва, 15-19янв. 2001 г.). М., 2001.

271. Система образования Московской области в цифрах и фактах (2001-2002 учебный год). М.: Изд-во МГОУ, 2002.

272. Система образования Московской области в цифрах и фактах (2002-2003 учебный год). М.: Изд-во МГОУ, 2003.

273. Система социальной защиты в Федеративной Республике Германии. М., 1993.

274. Словарь-справочник по социальной работе / Под ред. Е. И.Холо-стовой. М., 1997.

275. Служба семьи: Изучение опыта и принципов организации. -М., 1991.

276. Смольков В.Г. Риск как фактор общественной жизни //Проблемы теории и практики управления.- 1994.- №1.

277. Смольков В.Г., Левитан М.И. Предприимчивость и риск: опыт, проблемы //Соцполитжурнал.- 1993.- №7.

278. Собкин В. С. Малолетние преступники // Нар. образование. -1995.-№ 7.

279. Современное положение детей, молодежи, семьи // Междунар. науч.- практ. конф., (13-17 июня 1994 г.) Вологда. Дюссельдорф, 1995.

280. Сокоменская Н. Э. Стратегия управления банковскими рисками//Бухучет.- 1994.- №12.

281. Солдатов В.Ф. Московская область субъект Российской Федерации. Программа, методические рекомендации. - М.: Изд-во МГОУ, 2003.

282. Социальная защита семьи и детей (зарубежный опыт). М., 1992.

283. Социальная и психолого-педагогическая поддержка детства / Сост. и коммент. Л.Я. Олиференко. М., 1995.

284. Социальная педагогика. Свердловск, 1989.

285. Социальная профилактика правонарушений: Советы, рекомендации / Под ред. Д.А.Керимова. М., 1989.

286. Социальная работа и подготовка социальных работников в Великобритании, Канаде, США.- М., 1992.

287. Социальная работа и проблемы подготовки кадров / Отв. ред. И.А. Зимняя. -М., 1992.

288. Социальная работа и социальные технологии: Материалы методологического семинара. М., 1995.

289. Социально-бытовая и трудовая реабилитация инвалидов (Пособие для социальных работников). М., 1997.

290. Социальное и душевное здоровье ребенка и семьи: Защита, помощь, возвращение в жизнь: Материалы Всерос. науч.-практ. конф. (Москва, 22-25 сент. 1998 г.). М., 1998.

291. Социальное обслуживание населения и социальная работа за рубежом /Сост. A.M. Панов. М., 1994.

292. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования / Под ред. Ю.В.Васильева, Е.С.Комракова. М., 1994.

293. Социально-педагогический колледж: Учеб. пособие: В 2 кн. / Под ред. М.П.Гурьяновой. М., 1995. — Кн. 1.

294. Социально-правовая защита детства в Свердловской области: Сб. материалов / Под ред. Э.Л.Воробьевой. Екатеринбург, 1996.

295. Социальные службы помощи детям и молодежи. Документы: извлечения, программы, проекты / Под ред. И.М. Харитонова. -Екатеринбург: УГПИ, 1993.

296. Социальные службы помощи детям и молодежи: Документы, извлечения, программы, проекты / Науч. ред. М.А.Галагузова. — Екатеринбург, 1993.

297. Социальный педагог: Документы, программно-методические материалы для пед. учеб. заведений: В 2 ч. М., 1991.

298. Социальный педагог: Квалификационные характеристики и учебные планы подготовки специалиста / Под ред. М.А. Галагузовой, Д. М. Ком-ского. Екатеринбург, 1994.

299. Социокультурная политика и общественное региональное развитие //Россия-2010. 1994. - №1/2.

300. Степанов В. Г. Семья и проблема «трудных детей» // Прикладная психология и психоанализ. 1998. - № 2.

301. Столица — детям-сиротам // Нар. образование. 1994. - № 6. •

302. Таранов П.С. Управление без тайн. Симферополь: Таврида, 1993.

303. Телегин Е.А. Об управлении рисками при реализации долгосрочных проектов //Деньги и кредит.- 1995.- № 1.

304. Телефон доверия. Служба телефонной экстренной психологической помощи для подростков и молодежи. М.: Институт молодежи, 1993.

305. Теоретические и прикладные проблемы социально-психологической и медико-педагогической службы. Краснодар, 1993.

306. Теория и методика социальной работы /Под ред. И.Г. Зайнышева.- М.: Союз, 1994. Ч. II.

307. Теория и методика социальной работы: Учеб. пособие / Под ред. А.М.Панова, Е.И.Холостовой. М., 1997.

308. Теория социальной работы на пути к самоопределению, образованию и практике: Кн. для социал. работника и социал. педагога / С.И.Григорьев, И.И.Григорьев, JI. Г. Гуслякова и др. -М., 1994.

309. Терехова С.А., Трускова В.А. Исследование социальной ситуации развития и индивидуально-типологических особенностей личности детей группы риска //Опыт интегративного подхода к организации жизненного постранства вокруг ребенка группы риска. Псков, 2000.

310. Территориальные социальные службы: теория и практика функционирования. М.: Министерство социальной защиты населения РФ, 1995.

311. Типовое положение о социальном приюте для детей и подростков // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 1995. - № I.

312. Третьяков П.И. Управление сферой образования в крупном городе // Сов. Педагогика. 1990. № 6.

313. Трудные судьбы подростков — кто виноват?- М., 1991.

314. Трухаев P. II. Модели принятия решении в условиях неопределенности. М.: Наука, 1981.

315. Устенко O.JI. Предпринимательские риски: Основы теории, методология, оценки и управление. Киев, 1996.

316. Фактор неопределенности в межотраслевых моделях. -Новосибирск, 1983.

317. Федеральный закон. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании». — М., 1996.

318. Федотова М.А. Инвестиционные решения в условиях риска //Финансы.- 1992-№11.

319. Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

320. Филонов Л. Б. Технология и установление контакта с дезадаптированными подростками в процессе их реабилитации // Проблемы, методика и опыт реабилитации детей и подростков в современных условиях. ., 1994.

321. Фирсов М. В. Краткий курс истории социальной работы за* рубежом и в России: Учеб. пособие. М., 1992.

322. Харчев А. Г. Социология воспитания. М., 1990.

323. Холод B.JI. Работа с семьей главное направление в педагогической защите детей //Дети группы риска". Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. - М., 1999.

324. Холостова Е.И. Социальная работа на селе: История и современность. М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К0», 2004.

325. Цыгичко В.Н. Руководителю о принятии решений. М.: ИНФРА-М, 1996.

326. Челышева Л.И. Формы и методы взаимодействия специалистов ЦСВ в работе с семьей социальной группы риска // Дети группы риска. Проблемная семья. Помощь, поддержка, защита. М., 1999.

327. Чепурных Е.Е. О государственной политике в области социальной и педагогической реабилитации детей со школьной и социальной дезадаптацией //Дети «группы риска». С.-Пб., 2001.

328. Черкасов В.В. Деловой риск в предпринимательской деятельности. Киев: Либра, 1996.

329. Черкасов В.В. Проблемы риска в управленческой деятельности.- М.- Киев, 1999.

330. Черкасов В. В. Сущность риска как управленческой категории.- Киев, 2001.

331. Чорбинский С. И. Социальная работа и. социальные программы в США.- М., 1992.

332. Чупров В.И., Зубок Ю.А., Уильяме К. Молодежь в обществе риска.- М., 2001.

333. Шеляг Т.В. Мир семьи и социальная работа. М.: Московский государственный социальный университет, 2004.

334. Шилова Т.А. Психологическая типология школьников с отставанием в учении и отклонениями в поведении. М., 1995.

335. Шипицына Л.П. О взаимодействии проекта «Дети «группы риска» и проекта по начальному профессиональному образованию в Нижнем Новгороде //Дети группы риска. СПб., 2001.

336. Школа без наркотиков: Книга для педагогов и родителей / Под ред. Л.М. Шипицыной и Е.И. Казаковой. СПб.: Изд-во «Образование-Культура», 1999.

337. Шнипер Р. И. Экономический риск начинается в сфере научной подготовки //ЭКО.- 1995.- №10.

338. Шульга Т. И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми группы риска. М., 2001.

339. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Методика работы с неблагополучной семьей. Из опыта работы учреждений социально-педагогической поддержки детей и подростков. М.: Благотворительный фонд «СЛОВО» - ООО «СИМС», 1999.

340. Шульга Т.И. Опыт работы муниципальной системы в социально-педагогической поддержки детей и подростков в Люберецком районе Московской области. М. 1999.

341. Шульга Т.И., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми «группы риска» в учреждениях социальной помощи и поддержки. М.: Изд-во УРАО, 1997.

342. Шульга Т.Н., Олиференко Л.Я. Психологические основы работы с детьми группы риска в учреждениях социальной помощи и поддержки // Приклад, психология и психоанализ. -1998.-№ 2.

343. Щетинин В.П. Экономика образования. — М., 1998.

344. Экономика и финансы образования: Учебное пособие / Под ред. С.А. Беликова и М.М. Мусарского. М.: Изд-во МГОУ, 2003.

345. Энциклопедия социальной работы: В 3 т. /Пер. с англ. М.: Центр общечеловеческих ценностей, 1993-1994.

346. Ядов В.А. Социологическое исследование: Методология, программа, методы. Самара, 1995.

347. Якиманская И. С. Личностно ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

348. Яковлев Л. С. Модели социализации и становления парадигмы социальной работы с молодежью в российском обществе: Монография. Саратов, 1994.