Интеграционные процессы как фактор развития образовательного пространства поликультурного образовательного пространства поликультурного региона тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Шогенов, Ахмед Амдулкеримович

• Шогенов, Ахмед Амдулкеримович
• доктор педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Шогенов, Ахмед Амдулкеримович

ВВЕДЕНИЕ.~

Глава 1. Феномен интегративного образовательного пространства поликультурного региона.

§ 1. Теоретические основы формирования регионального культурнообразовательного пространства.

§ 2. Интегративный потенциал поликультурного универсального образования

§ 3. Многоязычие и этнокультурная толерантность как факторы интеграции образовательного пространства.

§ 4. Особенности поликультурного образовательного пространства регионов Северного Кавказа.

Выводы.

Глава 2. Управление интеграционными процессами как фактор развития образовательного пространства поликультурного региона (на материале Республики Кабардино-Балкарии).

§ 1. Интегративный потенциал республиканского Закона «Об образовании»

§ 2. Республиканская целевая программа как фактор интеграции поликультурного образовательного пространства.

§ 3. Специфика процесса социализации детей и молодежи в поликультурном регионе.

Выводы.

Глава 3. Управление интегративными процессами в системе непрерывного образования в поликультурном регионе.

§ 1. Принципы и подходы управления интегративными процессами в системе образования.

§ 2. Управление интегративным пространством дошкольного и начального образования.

§ 3. Управление процессом профилизации старшей школы как условие интеграции общего и профессионального образования.

§ 4. Управление интеграцией ступеней профессионального образования в университетском комплексе (на примере КБГУ).

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интеграционные процессы как фактор развития образовательного пространства поликультурного образовательного пространства поликультурного региона»

Модернизация системы управления образованием существенно актуализировала проблему образовательной политики на региональном уровне. На первый план выдвигается задача определения приоритетных направлений развития региональных образовательных пространств, которым необходимы государственная поддержка, привлечение средств заинтересованных социальных институтов. Децентрализация управления образованием, ее регионализация усиливает остроту этой проблемы. Под регионализацией образования понимается построение федерально-региональных отношений в сфере образования с учетом динамики объективных процессов развич тия регионов и, в частности, развития их культурно-национальной и (или) культурно-территориальной специфики и необходимости сохранения и развития России как сильного, конкурентноспособного федерального государства.

Можно выделить исторический, политический, экономический, правовой, культурологический, педагогический, дидактический и методический аспекты проблемы формирования регионально-культурного пространства образования. Их необходимо дифференцировать.

Образовательные интересы личности, этнокультурного сообщества, к которому она принадлежит по факту рождения и воспитания, и государства не должны ни отождествляться, ни противопоставляться.

Образование как социальный институт выполняет в обществе целый ряд функций, направленных на социализацию личности. Любой тип образовательных учреждений возникает из общественной потребности и связан с решением целого комплекса задач. На решение вполне определенных задач направлена деятельность национальной школы, т.е. школы, транслирующей культурные (в широком смысле слова) ценности родного народа, включая язык и социально значимые традиции.

Этносоциальные процессы, которые в настоящее время прослеживаются в России, настоятельно требуют рассмотрения данных подвижек в образовании в более широком контексте, а именно с социокультурной и социально-политической точек зрения. Исходной посылкой такого подхода является признание того, что основным содержанием образовательного процесса является освоение личностью культурных ценностей. Данный подход предполагает анализ вопросов о целях национального образования и возможных социальных последствиях его развития. Заметим, что проблема цели рассматривается, как правило, отвлеченно, без учета региональной специфики. Педагоги и представители национальной интеллигенции (писатели, филологи, историки) обращают внимание на две цели, которые решаются национальным образованием: развитие культуры этноса, что невозможно без расширения сферы функционирования его языка и круга его носителей; формирование индивидуальной этнической идентичности, вне которой, по их убеждению, происходит маргинализация личности.

Эти объективно сложившиеся обстоятельства (усиление цациопально-го компонента в образовании и культуре и одновременно углубляющийся диалог культур), обусловливающие невозможность замкнутого культурного пространства на республиканском уровне, требуют поиска модели тесного межкультурного взаимодействия народов посредством образования.

Исследования уровня и состояния региональных культурно-образовательных пространств на Северном Кавказе показали, что данные проблемы носят системный, комплексный характер, что требует выработки соответствующих подходов к их решению. Растущая территориально - и национально-государственная ответственность регионов,- экономическая реформа, переход к финансовой и другой поддержке не столько учреждений, сколько программ конкретной деятельности вызывают к жизни новые механизмы управления и государственного регулирования также и в сфере образования данной проблемной территории Российской Федерации.

Историческое прошлое предопределило разную динамку экономического и социально-политического развития отдельных регионов и проживающих на их территории народов. Если в качестве примера брать Кавказ, то эти различия определили такую черту северокавказского менталитета, как иерархическое отнесение целых народов к «богатым» и «бедным», «умным» и «примитивным», «мирным» и «воинственным», разделение по перенесенным несчастьям в 1940-е годы (депортированные, репрессированные) и др.

Вместе с тем отмечается высокий уровень близости этносов, живущих ч на Кавказе. Многие ученые на этом основании характеризуют Кавказ как культурно-историческую целостность и даже как «самобытную цивилизацию». Поэтому при сохранении различных этнических интересов в данном регионе присутствуют и интегративные внутриэтнические (но межреспубликанские) и межэтнические (но внутриреспубликанские) связи. В этом контексте образование все более явно выступает системообразующим фактором развития общества во всех северокавказских республиках и краях. Образование является определяющим условием реализации созидательного потенциала личности и общества, формой утверждения самобыт ности и основой духовного здоровья народов, гуманистическим ориентиром и критерием развития общества и человека. Многоаспектное содержание диссертационного исследования предусматривает характеристику его понятийно-категориального аппарата. В самом общем виде употребление термина «пространство» предполагает его трактовку как комплекса содержательных, структурных, коммуникативных параметров и отношений. В тексте Закона «Об образовании», данный термин вводится в статье 2: «Государственная политика в области образования основывается на . примете . единства федерального культурного и образовательного пространства (разрядка авт.) (80,ст.2.).

Вторая статья Закона обозначает тот круг юридически не определенных, но достаточно ясных положений, задающих координаты современного российского «культурного и образовательного пространства». Эти координаты определяют суть принципов образовательной политики РФ, такие, как: приоритет общечеловеческих ценностей; гуманистический характер образования; приоритет жизл ни и здоровья человека; воспитание гражданственности и любви к Родине; приоритет свободного развития личности; защита системой образования национальных культур и региональных культурных традиций в условиях многонационального государства; автономность образовательных учреждений; общедоступность образования; адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; светский характер образования в государственных, муниципальных образовательных учреждениях; свобода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер управления образованием.

Это значит, что современное культурное и образовательное пространство Российской Федерации в каждой своей «точке», юридически открывает возможность проявления подобных свойств, признаков, характеристик и явно запрещает проявление свойств, признаков, характеристик, противоположных указанным. Например, из данной статьи закона следует, что в современном российском образовательном пространстве невозможно отрицание общечеловеческих ценностей, проявления антигуманных воззрений, насилие над личностью в ходе образования и т.п.

В трактовке образовательного пространства нами цыделены два подхода: рамочный, которого придерживаются В.С.Лазарев и М.М.Поташник, и дискурсивный, получивший свое развитие в работах Л.М. Андрюхиной, Л.Н. Антоновой, Ю.В. Громыко, Г. Б. Корнетова.

Так, у В.С.Лазарева и М.М.Поташника понятие «пространство образования», раскрывается через следующие основные характеристики:

• субъективно-деятелъностные (субъекты образовательной деятельности, их типы, множественность, разнообразие, характер связей и отношений);

• ценностио-ориентационные (образовательные запросы, ценности и ориентации, цели, направления нисходящей дифференциации и диверсификации образования на уровнях региональном, муниципальном, локальном и сублокальном — вплоть до пространства урока и педагогического события);

• содержательные (концептуальные, включая модели организации содержания образования - предметно-информационную, деятельностно-технологическую, личностно ориентированную, социокультурную; предметные проекции - образовательная среда, образовательная .институция,*образовательный процесс);

• организационно-управленческие (образовательная политика, раскрываемая через ее цели и средства; основные формы организации образования — образовательная система, образовательный проект, образовательный комплекс, образовательная территория, регион; способы межведомственного, сферного управления).

В.С.Лазарев и М.М.Поташник считают, что складывание подобного «многоукладного» или, говоря современным языком, вариативного образовательного пространства есть закономерный культурно-исторический процесс с определенными стадиями, движущими силами и механизмами развития. В свою очередь, Ю. В. Громыко фиксирует внимание на различных формах организации пространства, к которым относятся, например, образовательные программы, проекты, системы, комплексы, подчеркивается острая потребность в новых формах «федеральной, региональной, локальной типологии» образования. Л. Н. Антонова сделала удачную попытку совместить рамочный и дискурсивный способ определения понятия «образовательное пространство». Она предлагает считать, что образовательное пространство предч в ставляет собой различные способы (от мировоззренческих до организационных) взаимодействий учителей и учеников, семей, микросоциальных групп, гражданских коллективов и профессионально-педагогических сообществ.

Таким образом, образовательное пространство можно трактовать как результат конструктивной интегрирующей деятельности. В нем осуществляется взаимодействие образовательных сред и форм существования образовательного сообщества как социокультурного и социопсихологического феномена и имеет следующие характеристики: многофункциональность, т. е. соответствие многообразным целям, возможность решения разного уровня и типа задач, осуществление разнообразных видов образовательной деятельности; многопрофилъностъ, то есть предоставление широкого спектра образовательных услуг, дифференцированных по признакам разных видов содержания (в том числе, технологий образования); адаптивность и изменчивость, то есть, высокую степень образовательной толерантности, быстрое реагирование на меняющуюся ситуацию. ч ь е

Таким образом, словосочетание «образовательное пространство», на основании нормы Закона «Об образовании» и взглядов ученых-педагогов предстает в следующей трактовке.

Это, во-первых, сама возможность реализации на всем пространстве современного образования с рядом общих параметров, основанного на гармоничном и свободном сочетании общечеловеческих ценностей, современных достижений глобальной мировой культуры, с одной стороны, и национально - культурных, а также территориально-культурных традиций территориальных сообществ, народов, этносов и субэтносов Российской Федера ции — с другой.

Это, во-вторых, ряд принципов и приоритетов образовательной политики, заявленных юридически и имеющих характер рамочных установок, обязательных для всех субъектов образования, на всех уровнях и на всех территориях России.

Это, в-третьих, вариативное сочетание образовательных парадигм и w % практик (целей, содержания, технологий, организационных моделей), образовательных «институций» (образовательных программ, проектов, комплексов, систем разных уровней, ассоциаций, сетей), а также различных способов взаимодействий субъектов образования (учителей и учеников, семей, микросоциальных групп, гражданских коллективов и профессионально-педагогических сообществ). При этом ограничителями столь многосторонней вариативности выступают вышеуказанные юридические рамки.

Очевидно, что и юридически, и научно - теоретически современное российское образовательное пространство обладает такой характеристикой, как поликультурность. Однако в условиях Российской Федерации, сущность которой есть объединение ее народов и их культур, особенно в многоэтнич-ных и многоконфессиональных, а стало быть, заведомо пол и культурных российских регионах, поликультурность выступает среди других координат образовательного пространства в качестве одной из системоообразующих.

Смысл поликультурности в образовании — воспроизведение в содержании образования всей полноты культурного разнообразия местного сообщества (региона, образовательного учреяедения). Это означает, что именно поликультурность оказывает самое существенное воздействие на другие координаты образовательного пространства, такие, как допустимые рамки вариативности, степень и формы интеграции, характер взаимодействия субъектов и институтов.

В данной связи понятие «поликультурный образовательный регион» наполняется вполне определенным содержанием. Это, во-первых, специфическая часть федерального образовательного пространства, обладающая, по сравнению с другими «частями» преимущественной поликультурностью. Это, во-вторых, замкнутая, ограниченная территория (регион), обладающая в сфере образования относительной целостностью (политической, административной, ресурсной, социально-педагогической). При этом, (в-третьих) социально-педагогическая специфика такого региона опирается на этнопедагогический фундамент.

Особо стоит отметить, что любой образовательный регион Российской Федерации как минимум бикультурен, ибо там взаимодействуют и пересекаются две культуры - русская как часть мировой и местная. ч

Поликультурные образовательные регионы - это не толькЪ национально-территориальные образования в составе Российской Федерации, хотя все национальные республики, автономные округа, безусловно, являются поликультурными образовательными регионами. Помимо административно-национальных образований к поликультурным образовательным регионам можно отнести Москву, Московскую область, Санкт-Петербург, многие города-миллионеры, Приморский, Ставропольский, Краснодарский края и т.п. территории, поскольку они полностью удовлетворяют характерным признакам поликультурных образовательных регионов.

В целом образовательное пространство поликультурного региона -это специальным образом организованная совокупность образовательных систем, функционирующая в течение определенного периода на территории с разнообразным национальным составом и средой обитания.

Очевидно, что для образовательного пространства поликультурного региона характерны интеграционные процессы.

Интеграция1 чаще всего понимается как процесс развития, результатом которого является достижение единства и целостности внутри системы, основанной на взаимозависимости отдельных специализированных элемен в тов.

В образовании выделяются три интеграционных процесса:

1 Интеграция - лат. integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый

• интеграция диверсифицированных актов обучения, воспитания и развития, в результате чего возникают социально-педагогические системы, называемые на профессиональном языке образовательными событиями;,

• в

• интеграция дифференцированных технологий и содержания образования, в результате чего возникают когнитивные педагогические системы, традиционно именуемые образовательными программами;

• интеграция образовательных учреждений разного уровня, в результате чего создаются организационно-педагогические, локальные, муниципальные, региональные, открытые и закрытые, центрированные и нецентриро-ванные, административно-иерархичные и сетевые инициативно-координационные системы.

В конечном счете, все они приводят к формированию в поликультурном регионе многоуровневой и непрерывной системы образования с преемственностью всех образовательных ступеней от дошкольной до послевузовской, содержательно и технологически обеспечивающей индивидуальную образовательную траекторию субъектов образования.

Состояние изученности проблемы

Компонентная организация содержания образования, установленная Законом РФ «Об образовании» (1992), открыла спектр проблем, потребовавших серьезной научной проработки целей и содержания образования, его взаимоотношения с федеральным компонентом, проблему диалога невзаимодействия культур, их интеграции в рамках разных компонентов и ряд других.

В этой связи следует отметить, что за последние годы в педагогической и психологической науке значительно усилился интерес к разработке широкого спектра вопросов, связанных с интеграционными процессами в системе национально-регионального образования, укрепилось осознание важности данной проблемы. Среди массива публикаций и исследований, посвященных проблематике национально-регионального образования, выделим монографии, диссертационные исследования и статьи В.Н. Аверкина, JI.M. Андрюхиной, JI.H. Антоновой, Н.Н. Кузьмина, В.И. Грибанова, JI.A. Гаранина, Ф.Т. Довшко, М.Я. Макарова, С.Д. Намсараева, А.Б. Панькина, О.Ю. Стреловой, A.M. Цирульникова.

Разработка содержательной стороны этих национально-образовательных процессов и явлений привела к выделению проблематики поликультурного воспитания (образования) в самостоятельное направление педагогических исследований. Теория поликультурного воспитания (образования) в определенной степени связана с развитием общеэтноло1;ической теории, которая должна давать трактовку таким базовым понятиям, как этнич-ность, этническая идентичность и т.д. Отечественная этнология представлена сегодня тремя основными научными школами - примордиализмом, инструментализмом и конструктивизмом. Среди этих школ наиболее активную позицию сегодня занимает конструктивизм, сторонники которого (например, В.А. Тишков) склонны, скорее, принижать значение этничности и этнических процессов в ходе становления гражданского общества.

В настоящее время в этой области научных знаний уже накоплен достаточно большой массив как научно-аналитических работ, так и прикладных разработок, в которых отражен ряд самостоятельных точек зрения на сущность и способы решения этой многосторонней и сложной проблемы.

В целом, проблематика поликультурного образования наиболее содержательно представлена в следующих работах: Аракелян О.В. Поликультурное образование: сущность и содержание. М., 2001; Борисенков В.П., Гука-ленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. - М. — Ростов-на-Дону, 2004; Григорьев В.М. Интеграция в образовании в условиях этнокультурного разнообразия. — Пятигорск, 2004; Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. - М., 1999; Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире. - М., 2002.

Наряду с названными работами большое значение для осуществления исследования имели следующие обстоятельные монографии и диссертации: Данилюк А.Я.Теория интеграции образования. - Ростов-на-Дону, 2001; Кондаков А. М. Образование как ресурс развития личности, общест'ва и государства. - М., 2005; Тхагапсоев Х.Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. -Нальчик, 1997.

За последние годы выполнены содержательные исследования, посвященные различным аспектам развития системы образования Кабардино-Балкарской республики. По данной теме защищен ряд диссертаций (Б.З. Аба-зов, Л.И. Аттаева, Н.Х. Байчекуева, Л.С. Балкарова, Ж.Д. Башиева, Х.М. Ди-кинов, М.М. Карданова, М.Х. Мизова, П.Г. Семенов, Ж.М. Хамдохова, ч е

Л.А.Энеева). Также по проблематике данного исследования опубликованы научные сборники.

Однако все эти работы затрагивают лишь отдельные фрагменты сложной проблемы теории и практики интеграции системы образования в поликультурном регионе. В целом, несмотря на разработанность различных аспектов национально-регионального образования, в научной литературе отсутствуют специальные исследования комплекса вопросов, связанных с управлением интеграционными процессами в образовательном пространстве поликультурного региона.

Таким образом, существует возрастающее противоречие между потребностью в теоретическом обосновании эффективно действующей системы управления интеграционными процессами в образовательном пространстве поликультурного региона и отсутствием целостного осмысления теории ее организации, законодательного и программного обеспечения деятельности этой системы, определения ее перспектив.

Необходимость разрешения данного противоречия и обусловила выбор темы диссертации «Интеграционные процессы как фактор развития образовательного пространства поликультурного региона».

Объект исследования: образовательное пространство поликультурного региона.

Предмет исследования: интеграционные процессы развития образовательного пространства поликультурного региона.

Цель исследования: разработка механизмов функционирования интеграционных процессов в образовательном пространстве поликультурного региона.

Задачи исследования:

Обосновать значимость и содержание интеграционных процессов в образовании.

Оценить интегративный потенциал поликультурного образования.

Выявить и охарактеризовать факторы эффективного развития интеграционных процессов в поликультурных образовательных пространствах.

Обобщить опыт управления интеграционными процессами в пдашкуль-турном образовательном пространстве региона на примере Республики Кабардино-Балкария.

Создать модель управления развитием интеграционных процессов в поликультурном образовательном пространстве региона.

Гипотеза исследования.

Интеграционные процессы станут фактором развития образовательного пространства поликультурного региона, если: образование в регионе выступит как интегративная система, нацеленная на обеспечение благоприятных условий формирования многоязычия и этнокультурной толерантности; интеграционные процессы в образовательном пространстве поликультурного региона будут рассматриваться как приоритетная сфера развития региональной системы образования; управление интеграционными процессами как фактором 'развития образовательного пространства поликультурного региона будет основываться на: соответствующей законодательной базе; комплексной целевой программе развития межрегиональной системы образования; создании координирующих служб научно-методической, социально-педагогической и информационной поддержки ее реализации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили теории и концепции, касающиеся: .

• деятельности социальных структур в обществе, взаимодействия че ловека и общества (А. А. Бодалев, JL П. Буева, И. М. Ильинский, A.M. Новиков, П. А. Сорокин, Я.С.Турбовской, В. В. Фролов и др.);

• теории социального и педагогического управления сложными динамическими системами (В.Г. Афанасьев, Б.С. Гершунский, А.Т.Глазунов, В.И.Ерошин, B.C. Лазарев, А.В. Лоренсов, Э.М. Никитин, Т.Г. Новикова, М.М. Поташник, А.И. Пригожин, К.М. Ушаков, О.Г. Хомерики, П.В. Худо-минский, И.Д. Чечель, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург);

• поликультурного образования (В.П.Борисенков, Б.Л.Вульфсон, А.Я.Данилюк, А.Н. Джуринский, Г. Д. Дмитриев, В. А. Мясников, И.З.Сковородкина);

• социализации личности и социального воспитания (Р. Берн, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, В.Н. Гуров, И.В. Дубровина, М.З. Ильчиков, М.Н.Плоткин, А.С. Прутченков, В.Д. Путилин, Л. Я. Селюкова, Б.А. Смирнов, Ф.Ф.Харисов, А. Г. Харчев, Л. С. Яковлев и др.);

• гуманистических ориентаций в образовании и воспитании (Ю.Б.Алиев, Л.В.Алиева, М.В. Богуславский, Е.В. Бондаревская, О.С. Газ-ман, В.В. Давыдов, И.Д. Демакова, B.C. Ильин, В.А. Караковский, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, Л.И. Новикова, Н.Л.Селиванова, И.С. Якиманская и ДР-)

Для теоретико-методологического анализа особую ценность представляют научные работы в области: общей теории систем и системного анализа (И.В. Блауберг, Д.П. Горский, М.С. Каган, Н.И. Лапин, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин); методологии и теории педагогических исследований (В. И. Журавлев,

В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, И.И.Лдгвинов, «

В.М.Полонский); изучения и проектирования педагогических систем и педагогической прогностики (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Ю.В. Громыко).

Методы исследования.

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:

Сравнительный анализ механизмов управления интеграционными процессами как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона.

Изучение и обобщение опыта практического осуществления управления интеграционными процессами в образовании.

Проектирование, конструирование региональных образовательных пространств.

Моделирование интеграционных процессов как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона.

База исследования:

1. Законодательные акты в сфере образования федерального и регионального уровней, доктрины, концепции, программы и материалы по национально-региональному управлению.

2. Комплекс теоретических работ в области: законов развития образования и информации о функционировании и развитии образовательных систем (А.П.Аверьянов, Н.Н. Моисеев, Э.П. Се-менюк, Г.Н.Сериков); философии образования (А.П. Валицкая, Б.С. Герщунский, В.И. Гине-цинский, Г.Л. Ильин, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, A.M. Новиков, Я.С.Турбовской, В.Д. Шадриков, П.Г. Шедровицкий и др.); проектирования образовательных систем (Н.Г.Алексеев, В.П. Беспаль-ко, Ю.В. Громыко, Е.С. Заир-Бек, К.М. Кантор, О.Е. Лебедев, А.Н. Моисеев, Л.Л. Портянская, А.И. Пригожин, О.Г. Прикот, В.Е. Радионов, В.В.Рубцов,

A.П. Ситник, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, Г.П. Щедровицкий, В.З. Юсупов); проектирования образовательных пространств и сред (Д.В. Григорьев, Ю.С. Мануйлов, Г.Н. Сериков, Н.Л. Селиванова, Ю.П. Сокольников,

B.АЛсвин); исследования национально - территориальных проблем образования (Е.И.Андреева, С.А. Гильманов, В.В. Загвязинский, Н.П. Корнюшкин, В.Б.Куликов, А.Е.Левинтов, В.Н.Лексин, Э.М.Никитин, В.М.Петровичев, В.И. Подобед, И.И. Проданов, В.Н.Скворцов и др.); общей и педагогической инноватики (К. Ангеловски, В.В. Гузеев, А.Г. Кармаев, М.В.Кларин, Б.Мор, Л.С. Подымова, М.М.Поташник и др.).

3. Комплекс материалов, характеризующих теорию и практику развития системы образования в поликультурных регионах. Научная новизна заключается в том, что:

1. Сформирована теоретическая модель управления интеграционными процессами как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона на основе создания условий для развития многоязычия и осуществления этнокультурной толерантности.

2. Установлены структуры и механизмы государственно-общественного управления «трансрегиональной образовательной системы», включающей советы (вплоть до советов старейшин), учебно-методические и иные образовательные объединения, советы директоров и советы педагогов и т.д.

3. Доказано, что задачи модернизации образования поликультурного региона могут быть решены только на основе оценки (изучения) и учета мен-тальности социальных групп на данной территории. Именно это делает систему образования основным ресурсом развития или зоной риска региона.

4. Определено, что регионализация образования формирует основные принципы, формы, структурные составляющие, механизмы и технологии оптимальной интегративности и вариативности для региональных и муниципальных образований (административных единиц).

5. Обоснована необходимость разработки программ развития образовательных учреждений всеми непосредственными участниками образовательного процесса и обязательной фиксации в них целей, содержания и планируемых результатов по формированию у учащихся ключевых видов деятельности (компетентности - общесоциальные, этнокультурные, коммуникативные и т.д.).

6. Установлено, что исследования развития регионального (и межрегионального) образования возможно только в режиме мониторинга, учитывающего новую социально-экономическую ситуацию в регионе, направленного на поддержку качества и равенства образования для различных социо-этнических групп и определяющего эффективность образования региональной системы.

7. На примере Кабардино-Балкарской Республики раскрыта специфическая полисубъектность российского образовательного пространства, диалектическая соподчиненность его частей по горизонтали и по вертикали, универсальность тех «степеней свободы», которые и обеспечивают единство и целостность всей образовательной системы страны.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

1.В качестве научно-педагогической проблемы выявлена сущность процесса управления интеграционными процессами как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона, а также раскрыта его специфика на современном этапе развития общества, что вносит вклад в углубление теоретического обоснования педагогического моделирования и проектирования развития региональных образовательных систем.

2. Охарактеризовано участие общества (гражданских институтов) в образовательной политике, в управлении образованием через общественные советы всех уровней (школьного, муниципального, регионального), через согласуемые ими образовательные программы школ, через формирование образовательно-гражданского экспертного сообщества, что позволило рассмотреть современные образовательные процессы не только «изнутри», но и «извне» - как со стороны государства, так и со стороны общества.

3.Уточнено понятие «поликультурное универсальное образование» -что конкретизирует и обогащает соответствующий педагогический тезаурус, обеспечивает его междисциплинарный характер.

4. Установлены принципы и подходы к управлению интеграционными процессами как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона, что содействует обоснованию путей оптимизации образовательных процессов в пространстве поликультурного региона.

5.На примере Кабардино-Балкарской Республики ^сформированы подходы к моделированию управления интеграционными процессами как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона, что создает благоприятные предпосылки для теоретического обоснования педагогической регионалистики, создания валидных и репрезентативных подходов к управлению интеграционными процессами в поликультурном образовательном пространстве. в

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

• разработаны и представлены управленческие и организационно-педагогические условия обеспечения интеграционных процессов как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона, которые включают нормативно-правовое, программно-технологическое и кадровое обеспечение;

• результаты исследования могут быть положены в основу формирования политики в сфере образования в поликультурных регионах;

• сформированные положения и выводы могут быть использованы в системе переподготовки и повышения квалификации работников образования, а также при подготовке педагогов в средних специальных и высших учебных заведениях при чтении спецкурсов: «История Малой Родины и ее народов», «Предки — потомкам: памятники истории и культуры Малой Родины как наследие и достояние», «Наша природа — наш характер — наша душа: народный костюм, народный танец, народная песня, народная кухня, народный обычай, народные сказки, пословицы и поговорки», «Малая Родина на карте России и на карте мира: что такое национальная гордость?», «Родной язык в мировой семье языков: мал золотник да дорог», «.Народные нерелигиозные праздники народов Малой Родины: кто что празднует?», «Образ мира, общества и идеал человека в религиозных системах народов современной России», «Глобальный мир: культурное разнообразие или унификация?», «Кто я? (человек в открытом мире)», «География Малой Родины: в каких местах планеты можно побывать, не покидая родной земли?», «Литература на родном языке: о чем и для кого?».

В качестве адресатов подобных курсов и спецкурсов можно рассматривать не только будущих и действующих учителей, руководителей системы образования, но и учеников, их родителей и даже всё старшее поколёние местного сообщества, поскольку в развитии компетентностей, необходимых для жизни в условиях межкультурного диалога, нуждаются все члены поликультурного общества.

Этапы исследования

1. 1996-1998 гг. — изучение и теоретическое осмысление проблемы управления региональным поликультурным образованием — формирование эмпирической модели исследования.

2. 1999-2004 гг. - систематизация и обобщение теоретического и накопленного эмпирического материала; научно-методическое осмысление соответствующей литературы по проблемам интегративных процессов в образовательном пространстве поликультурного региона — формирование гносеологической модели.

3. 2005-2007 гг. — моделирование и конструирование управления инте-гративными процессами как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона — формирование теоретической, проективной и технологической модели; систематизация и обобщение результатов исследования; формулирование выводов, оформление материалов диссертации.

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается: опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики; использованием положений современной психологии; многообразием фактического материала исследования; использованием системы методов, адекватных предмету, цели, задачам исследования; • . ? подтверждением гипотезы результатами исследования, востребованностью предлагаемых научно-педагогических разработок.

Апробация результатов исследования:

Материалы и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на:

Международных конференциях и семинарах: Международная "научно-практическая конференция «Русский язык в образовательном пространстве центральноазиатского СНГ» (Бишкек, 2006); Международный семинар «Как преподавание истории может способствовать укреплению миротворческих тенденций, принципов взаимоуважения и толерантности в современном обществе» (Нальчик, 2001); Международный семинар «Интерактивные методы в преподавании истории в современной школе» (Кисловодск, 2002); Международный семинар «Межкультурный и межконфессиональный диалог через образование: психолого-педагогическая поддержка» (Москва, 2005); Международный семинар «Изучение истории и культуры мировых религий^ подготовка и повышение квалификации учителей» (Нальчик, 2006); Международный семинар «Подготовка и повышение квалификации учителей на основе межкультурного и межконфессионального диалога: региональный опыт (село Палех, Ивановская область, 2006); Международный семинар - итоговая конференция по проекту «Межкультурный диалог через образование: преподавание истории, языковые политики, преподавание исторических и культурных основ мировых религий» (Москва, 2006); Международный семинар «Межкультурный и межконфессиональный диалог в образовании» (Страсбург, 2006); Международный семинар «Психолого-педагОгическая и медико-социальная помощь детям: опыт России и Фландрии» (Брюссель, 2006);

Всероссийских конференциях, совещаниях и семинарах: Всероссийская научно-практическая конференция «Филологическое образование в формировании этнического самосознания и общероссийского гражданского сознания: материалы» (Москва, 2007); Коллегия Министерства образования и науки РФ «Актуальные направления национальной образовательной политики» (Москва, 2004); Всероссийское совещание «О реализации приоритетных направлений развития образования Российской Федерации» (Пятигорск, 2005); Всероссийское совещание «Деятельность органов управления Образованием по организации, содержанию и методическому обеспечению образования детей старшего дошкольного возраста» (Москва, 2007); Всероссийское совещание «О ходе реализации научного руководства в рамках опытно - экспериментальной деятельности» (Москва, 2007); Всероссийское совещание по вопросам ЕГЭ (Москва,2007); Всероссийский семинар-совещание «Организация опытно-экспериментальной работы в учреждениях образования» (Моек*

• в ва, 2007); Всероссийский семинар «Принципы организации воспитательного процесса на двуязычной основе в дошкольных образовательных учреждениях» (Москва, 2007); Всероссийский семинар «Развитие системы дополнительного образования детей в новых социально-экономических условиях» (Москва, 2007); Всероссийский семинар «Разработка предложений по повышению эффективности образовательного процесса в образовательных учреждениях с обучением на двуязычной основе» (Москва, 2007); 3-й Всероссийский методологический семинар «Гражданское общество и личность: проблемы образования в этнически гетерогенном российском социуме» (Москва, 2007);

Региональных конференциях, совещаниях и семинарах: Республиканская научно-практическая конференция «Интеграционные процессы в системе общего среднего образования Республики: проблемы и перспективы» (Нальчик, 2006); Республиканское совещание «Совершенствование деятельности муниципальных органов управления образованием» (Нальчик, 2004); Республиканское совещание учителей «Итоги работы системы образования» (Нальчик, 2005); Республиканское совещание « Проблемы совершенствования преподавания родных языков. Опыт и перспективы» (Нальчику 2006); «

Республиканское совещание «Проблемы духовно-нравственного воспитания учащихся» (Нальчик, 2007).

Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в публикациях автора в монографиях, научных журналах и сборниках.

Внедрение полученных результатов осуществлялось, в практике управления региональной и муниципальной системами образования в Кабардино-Балкарской Республике.

Основные положения, выносимые на защиту:

Образование выполняет миссию важнейшего государственно-общественного института, консолидирующего нацию и формирующего общероссийскую идентичность граждан, только в том случае, если в основе образовательной политики будет лежать принцип интеграции всех процессов, связанных с обучением и воспитанием личности детей и подростков.

Продуктивная реализация такого подхода возможна только 1три использовании диалектического метода при сопоставлении общего и частного, каковыми объективно выступают, с одной стороны, образовательное пространство Российской Федерации и, с другой стороны, имеющие собственные социально-культурные и этнокультурные «измерения» региональные образовательные пространства, в частности, образовательное пространство Кабардино-Балкарской Республики.

Образовательное пространство Российской Федерации может существовать и развиваться только при условии интегрированности в нем составляющих его многочисленных «подпространств», а они,'в свою очередь, не менее многомерны и также нуждаются во внутренней интеграции и консолидации. Образование по своей природе, как ни один другой культурно-исторический институт, способствует такой интеграции - причем не только некоего абстрактно-теоретического пространства, но и — главное - реальных людей, носителей столь разных социальных и культурных качеств и ценностей.

Региональное образовательное пространство обладает неразрывно связанными друг с другом базовыми свойствами: вариативностью и интегратив-ностью. Только региональное образовательное пространство Песет в себе возможность возникновения разнообразных миссий образовательных учреждений, осуществляя в итоге интеграцию общих принципов региональной образовательной вариативности. При этом сама интегративность должна пониматься и как функция мультикультурности, и как функция вариативности -интеграция целей, содержания, структур (интегрированные комплексы - от дошкольного до поствузовского) системы непрерывного образования. ч в

Для продуктивного осуществления национально-регионального образования поликультурное универсальное образование должно рассматриваться как приоритетная сфера социокультурного развития, нацеленная на обеспечение благоприятных условий для многоязычия и этнокультурной толерантности.

Проблема интеграции региональной системы образования многомерна и многоаспектна. В Республике Кабардино-Балкария, наряду с традиционной трактовкой важных социально-педагогических, медицинских, психологических подходов и мероприятий, решение проблемы предусматривало ]эеализае цию комплекса мер, связанных с поликультурной политикой в сфере образования, соответствующей ей законодательной базой, целенаправленным укреплением социального партнерства субъектов социально-образователь-ного пространства.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шогенов, Ахмед Амдулкеримович

ВЫВОДЫ

1. Исследование интегративных начал в поликультурном образовательном пространстве ясно продемонстрировало, что системы образования всех типов и видов объективно порождаются такими принципами интегративно-сти, как:

• непрерывность, всеобщность, всеохватностъ;

• группируемость, структурированность;

• суммативность, взаимосвязанность;

• кумулятивность, совместимость;

• повторяемость, серийность, вариативность; о *

• последовательность, поступательность, одновременность.

В свою очередь сами эти принципы реализуются в системах образования, через два общих интегрирующих управленческих подхода: один из которых - образовательная аккумуляция, а другой - образовательное ассоциирование. Именно они в непосредственной управленческой практике принимают формы вертикальной, круговой, нисходящей, нормативной и горизонтальной образовательной интеграции. , в «

2. Применение этих подходов в структурировании образовательного пространства поликультурного региона (Кабардино-Балкарской Республики) позволило всерьез изменить баланс в типологии образовательных систем, значительно увеличив их открытость. В итоге, в настоящее время, первенствующее место в системах образования КБР занимают открытые образовательные системы. (ООС первого - третьего и пятого видов).

Установлено, что такие открытые образовательные системы в поликультурном регионе классифицируются по территориальному и статусным признакам., а также являются центрированными и нецентрировапными и могут быть: местного характера, то есть находится на территории одного аула, поселка, города, с ближайшей округой иметь территориальное единство; внутри муниципального района иметь территориальную близость, доступность; интерлокального характера, то есть располагаться на территории всей республики, иметь административно-правовое единство.

Они также могут состоять:

• из полностью автономных образовательных учреждений, заключивших многосторонний договор о сотрудничестве в тех или иных областях;

• из образовательных учреждений заключивших общий договор о частичной утрате автономии с делегированием ряда прав ассоциации (образовательный холдинг)

• из образовательных учреждений полностью уступивших самостоятельность и объединившихся в новое единое образовательное учреждение образовательный центр, детский сад-школа и т. п., школа - ССУЗ, ПУ - ВУЗ

Л • о • и т. п.).

3. Вместе с тем, в ходе исследования процесса интеграции детских садов и школ в поликультурных регионах удалось установить, что сам это процесс объективен, управление же им субъективно, и поэтому проблемы, возникающие в ходе его протекания, носят, как объективный, так и субъективный характер.

К субъективным, отнесем проблемы, связанные с недостаточной управленческой продуманностью структурных изменений: наблюдается чисто механическое объединение образовательных учреждений без учета проектной мощности, укомплектованности, расчета потребности в дошкольных-местах. Серьезным-социальным просчетом можно считать сохранение существующих с советских времен грубо уравнительных подходов к размеру родительской платы за услуги в дошкольных образовательных учреждениях, что при интегрировании их с начальным звеном образования, осуществляемого на бесплатной основе, вызывает недовольство ряда семей.

К проблемам объективным, требующим гораздо более серьезного воздействия, чем просто устранение управленческих просчетов в деле структур

• о ной интеграции отнесем: неразработанность и на федеральном, и на региональном уровнях управления образованием самостоятельной стратегии единого раннего образования детей от 3 до 11-12 лет, отсутствие единой федеральной стратегии дошкольного образования, и, в связи с этим, федерального компонента государственного образовательного стандарта дошкольного образования; недопустимое с точки зрения требований к педагогическим работникам, взаимодействующим с дошкольниками и младшими школьниками «старение» контингента педагогических работников, и в дошкольных ОУ и в начальном звене школьного образования.

4. Анализ процесса содержательной и организационно-педагогической интеграции школ и профобразования на материале КБР позволяет выделить основные сущностные черты интегрирования системы непрерывного образования с учетом потребностей рынка труда.

Это, во-первых, модернизация содержания начального среднего профессионального образования: обеспечение соответствия содержания НПО, а также профессионально-квалификационной структуры подготовки специалистов рабочих профессий изменяющимся потребностям рынка трудз,. Повышение качества НПО путем введения в действие Государственных стандартов начального профессионального образования второго поколения; разработка стандартизированных тестов проверки качества профессиональной подготовки по отраслевому принципу; создание регионального банка данных разработка и утверждение регионального перечня профессий начального профессионального образования с учетом предложений работодателей и потребностей рынка труда.

Во-вторых, - это оптимизация сети учреждений НПО, СПО и ВПО: интеграция однопрофильных учреждений НПО и создание на их вбазе центров профессионального образования, реализующих широкий спектр образовательных программ различного уровня, интеграция колледжей разного профиля в состав единого образовательного холдинга, представляющего собой центрированную образовательную сеть, вертикально интегрирующую подразделения общего среднего, среднего специального и высшего профессионального образования от профильной средней школы - до классического университета (на примере КБГУ).

Это, в третьих, развитие кадрового потенциала начального, среднего и высшего профессионального образования: создание системы кадрового роста в учреждениях НПО, включение специалистов среднего профессионального образования в научно-методическую работу кафедр учреждений высшего профобразования, обеспечение роста ИКТ-компетентности кадров.

Это, в четвертых, создание действующей подсистемы непрерывного педагогического образования, являющейся мощным фактором интеграции всех звеньев сферы образования (от дошкольного до высшего профессионального), а также наиболее существенной предпосылкой формирования интегрированного пространства непрерывного образования:

5. В целом в результате выполненного исследования была решена важная научно - практическая задача создания, апробация и представления модели управления развитием интеграционных процессов в поликультурном образовательном пространстве региона. Данная модель была создана в гносеологическим плане в процессе движения от единичного к целому и от конкретного к абстрактному, опираясь при этом на представленные и апробированные подходы к управлению интеграционными процессами образовательных пространств в системах общего и профессионального

• о образования типичного поликультурного региона, каким является КБР (в параграфах 2-4 главы 3 охарактеризована сложившаяся практика управления такими интеграционными процессами).

Целью создания и реализации модели управления развитием интеграционных процессов в поликультурном образовательном пространстве региона являлось превращение образования, построенного как государственно-общественная система, в эффективный ресурс социального и социокультурного развития местного поликультурного и поликонфессионального сообщества на принципах толерантности, межкультурного диалога и социального взаимодействия.

При этом в процессе создания, апробации и представления модели управления развитием интеграционных процессов в поликультурном образовательном пространстве региона предусматривалось преодоление ведомственно-организационной замкнутости системы образования через включение в число субъектов образовательной политики на региональном, муниципальном и школьном уровнях представителей общественности: родителей, местных национально-культурных сообществ, общественных организаций в интересах обогащения культурно-исторического, этнокультурного и дргховно-нравственного потенциала реализуемых образовательных программ, публичного мониторинга их реализации и оценки социальной эффективности.

6. В структурном отношении модель управления развитием интеграционных процессов в поликультурном образовательном пространстве региона представляет собою трехуровневую (приуроченную к уровням управления образованием), но не иерархизированную систему, деятельность которой направлена на сохранение и упрочение гражданского мира в поликультурном регионе через реализацию целевым образом созданных образовательных программ на уровне общеобразовательных учреждений и программ социально-культурного развития на уровне региона и его муниципалитетов.

Созданная, апробированная и представленная в диссертации модель носит принципиально открытый характер: система образования является ее стержнем, несущей конструкцией, но не исчерпывается ею. Эффективность модели зависит от -способности ее создателей интегрировать в общую деятельность возможно большее число участников — как институционально оформленных социальных организаций (обществ, фондов, ассоциаций, союзов), так и частных лиц, готовых работать из чувства гражданского долга.

7. Ключевым элементом модели управления развитием интеграционных процессов в поликультурном образовательном пространстве региона являются различные образовательные программы. Данные программы представляют собой в рамках представленной модели управления ядро программ развития образовательных пространств к разработке, которых привлекается заинтересованная в этом общественность. Этим в известной степени решается проблема общественно-государственного управления развитием образования: на уровне школы - предметом такого управления выступает образовательная программа, на уровне муниципалитета и региона — проррамт^ы социально-культурного развития (как органичные части более широких программ социально-экономического и культурного развития территорий, но ставящие особый акцент на специфические проблемы поликультурного общества).

При этом образовательная программа образовательного учреждения не сводится к сумме программ по учебным предметам: она разрабатывается совместно всеми непосредственными участниками образовательного процесса администрацией, педагогическим коллективом и общественным советом (органом самоуправления) образовательного учреждения. В ее разработке могут также принимать участие другие заинтересованные стороны — старшеклассники, родители и представители общественности.

Образовательная программа фиксирует цели, содержание и планируемые результаты работы образовательного учреждения по формированию у учащихся ключевых видов деятельности (компетентностей). Образовательная программа утверждается руководителем образовательного учреждения и председателем общественного совета образовательного учреждения и является формой общественного договора между представляемыми ими институтами.

С точки зрения реализации модели управления развитием интеграционных процессов в поликультурном образовательном пространстве региона, образовательная программа определяет воспитательные приоритеты местного поликультурного сообщества и те виды деятельности (мероприятия, события, фестивали, конкурсы, социальные, культурные и исследовательские проекты школьников и пр.), участие в которых должно развить у детей и подростков актуальные, с точки зрения взрослых, компетентности (общесоциальные, этнокультурные, коммуникативные).

Данные программы социально-культурного развития разрабатываются на региональном и муниципальном уровнях совместно органами управления образованием и общественными советами, созданными при них. Причем в идеале в эти советы должны входить люди, позиционирующие себя не только как участники образовательной политики, но шире - социально-культурной политики, которая органично включает в себя этно - национальную, этно -религиозную и проблематику.

В логике же реализации собственно образовательных задач, именно на уровне регионального органа управления образованием и его общественного т « * совета должны быть сформулированы (и транслированы на муниципальный и школьный уровни) общерегиональные культурно - воспитательные приоритеты и перечень особо значимых для региона детских и подростковых компетентностей.

8. В результате выполненного исследования было установлено, что важнейшими условиями и критериями эффективности реализации созданной и охарактеризованной модели управления развитием интеграционных процессов в поликультурном образовательном пространстве региона являются:

• «обратная связь» с социумом, гражданский заказ которого реализует система управления развитием интеграционных процессов в поликультурном образовательном пространстве региона (ежегодные публичные доклады руководителей школ и органов управления образованием муниципального и регионального уровней с анализом того вклада, который внесен образованием в решение национально-культурных проблем местного социума);

• максимально широкое использование СМИ в интересах включения местных сообществ в общую деятельность; • «. '

• проведение публичных акций, демонстрирующих включенность образования в реальное решение национально-культурных проблем (включая открытые семинары, круглые столы, диспуты );

• постоянное размещение на сайтах школ и органов управления образованием информации по мониторингу соответствующей деятельности.

При этом система мониторинга программ, осуществляемая в рамках реализации модели управления развитием интеграционных процессов в поликультурном образовательном пространстве региона естественным образом определена их содержанием, поскольку все они имеют четко фиксированные цели (на школьном уровне — развитие вышеназванных компетентностей, на муниципальном и региональном — профилактика и снятие межкультурных напряжений в социуме). Мониторинг предполагает постоянную фиксацию и анализ изменений, происходящих с субъектами деятельности по мере осуществления намеченных мероприятий, событий, фестивалей, конкурсов, детских проектов. r °

Эффективность мониторинга впрямую зависит от конкретности обозначенных в программе целей и задач, от осмысленности связей между ними и способами их достижения. В образовательных учреждениях и органах управления должны быть созданы постоянно действующие рабочие группы по управлению программами, ведущие текущий учет, контроль и анализ их выполнения. Они оперативно вывешивают на сайт (и размещают в местных СМИ) соответствующую информацию, готовят аналитические материалы для администрации и общественных советов.

Таким образом, важнейшим интегральным показателем успешности выполнения программ в рамках модели управления развитием интеграционных процессов в поликультурном образовательном пространстве региона является повышение уровня межкультурной толерантности, который фиксируется специальными социологическими исследованиями, ежегодно доводимыми на территории региона за счет регионального бюджета. Направления и методика такого исследования должны быть тесно увязаны с целями и задачами реализовавшихся программ, и давать их авторам, исполнителям и обществу в целом объективный материал для понимания и оценки происходящих изменений и для внесения корректив в программы на следующий период. ?

Чрезвычайно существенным моментом является фиксация личных достижений детей и подростков, участвующих в реализации образовательной программы своего образовательного учреждения, - прежде всего, тех компетентностей, которые появились (и проявились) в новых видах их деятельности, инициированных программой. На этом этапе возникнет необходимость повышения квалификации всех взрослых участников программы — и администраторов, и учителей, и родителей, поскольку в социуме неизбежно начнут появляться качественно новые явления, как следствие процесса управления развитием интеграционных процессов в поликультурном образовательном пространстве региона.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В результате комплексного изучения феномена интеграционных процессов в образовании удалось установить, что интегративные подходы к различным сторонам образования и педагогики стали актуализироваться в

• о * отечественной науке как реакция на массовое диспропорциональное увлечение дифференциацией образования во второй половине 80-х - первой половине 90-х гг. XX века, так как интеграция образования есть процесс объективно противоположный, хотя и порожденный дифференциацией.

В основе этой противоположности лежит несколько педагогических постулатов: образование одновременно дискретно и непрерывно, образованная личность одновременно и функциональная множественность, и онтологическое единство, наконец, само знание - будучи интуитивно целостным, вместе с тем, постоянно дробится на все большее число частц,ых дисо циплин.

Установлена необходимость противопоставления стихийно и лавинообразно растущей в массовой школе по всем направлениям диверсификации и дифференциации - обратный процесс - интеграцию. В данной связи, подчеркнем, что интеграционные процессы в образовании с одной стороны вызваны необходимостью восстановления природной целостности образования постоянно нарушаемой (и разрушаемой) нарастающей дифференциацией, а с другой стороны - интеграционные процессы в образовании требуют специальных усилий, имеют рациональный, «искусственный»,.управляемый характер.

2. В научный оборот вводится новое понятие: поликультурный образовательный регион и попутно достраивается дискурс поликультурного образовательного пространства. В условиях Российской Федерации, сущность которой есть объединение ее народов и их культур, и в особенности, в многоэтничных и многоконфессиональных, а стало быть, заведомо поликультурных российских регионах, поликультурность выступаещ среди о других координат образовательного пространства в качестве одного из системоообразующих.

Это означает, что в данных случаях именно поликультурность оказывает самое существенное воздействие на другие координаты образовательного пространства, такие, как допустимые рамки вариативности, степень и формы интеграции, характер взаимодействия.

Доказано, что поликультурность образованной (сформированной в поликультурном образовательном пространстве) личности, в частности предполагает настроенность на понимание другого, диалог с другим, признание и уважение права другого на свое видение мира, способ понимания истины. И, поскольку становление личности в качестве «культурной» есть результат ее пребывания в образовательном пространстве, то поликультурность образовательного пространства, в свою очередь проявляется в различных нравственно-психологических установках представлениях и умонастроениях от глубокого «не хочу, но иначе нельзя» — до полного и восторженного прекло нения перед чудом «иного».

3. Для уточнения уже используемого в управленческой и социально-педагогической литературе понятия «поликультурное образовательное пространство» установлены следующие уровни развития поликультурного образовательного пространства: а) первый, минимально допустимый уровень, «принуждение к межкультурному миру»: образование формирует непререкаемый приоритет сохранения межкультурного мира, во имя которого следует гасить любые возможные конфликты на межкультурной (межэтнической, межконфессиональной и т.п.) почве, т. е. жертвовать культурными различиями для сохранения хрупкого мира. Такой уровень «поликультурности» был характерен, в частности, для образования первых лет советской власти; . в ? б) второй, «элементарный» уровень, так сказать, пассивная поликультурность: безразличие к проявлениям культурной инаковости, в частности за счет признания приоритета общемировой культуры, над всеми местными, которые рассматриваются как некая этнографическая экзотика; в) третий, «приемлемый» уровень, активная, но «долженствующая» поликультурность: личность считает носителями «других культур», обладающих правами, даже если их способ пользования этими правами вызывает неприязнь; г) четвертый, «достаточный» уровень, активная «добровольная» поликультурность: открытость личности другому, любопытство, желание прислушиваться к иному и учиться; д) пятый, высший уровень, совершенная (абсолютная) поликультурность: восторженное одобрение различий, эстетическое восприятие разнообразия; инаковость принимается в качестве высочайшей ценности.

Поликультурное образовательное пространство не дает возможности проявляться психологическим и социально-культурным предпосылкам кульО турной интолерантности, или «воинствующей монокультурности».

Поликультурными образовательными регионами, следует считать те, где население ощутимо состоит из более чем одного этноса, сохранивших компактность проживания и этнокультурные традиции - в данных регионах взаимодействуют три и более педагогические традиции: научно-профессиональная и минимум две - народные.

В таких регионах имеются все три признака поликультурного образовательного региона: из-за этнокультурного (конфессионального, социокультурного) разнообразия, имеющего устойчивый и возобновляемый характер, приоритетно востребована такая характеристика образовательного пространства, как поликультурность; вследствие относительной целостности и самодостаточности (политической, административной, ресурсной, социально-педагогической) этих территорий необходимым условием их существования становится регионализация образования; наконец, благодаря сильному воздействию нескбльких "«этнопедаго-гик» на педагогику научно-профессиональную, имеется ярко выраженная социально-педагогическая специфика образовательных ценностей, образовательного процесса, внутреннего устройства образовательных систем, образовательных результатов.

4. Региональное проектирование территориально-культурных и национально-культурных пространств образования в течение последних 15 лет приобрело особое значение, прежде всего, в контексте оптимального соотношения и дальнейшего развития возросшей социально-политической, культурной независимости поликультурных образовательных регионов (со спецификой достигнутого уровня, реальных возможностей и потребностей каждого) с одной стороны, а с другой, - конкретного преломления в региональных программах общеобразовательного компонента на основе учета тенденций развития образования в России и в мире.

Важнейшим этапом в решении проблемы формирования региональных территориально-культурных и национально-культурных пространств образования явилась разработка совокупности основных идей образовательной политики и построение на ее основе программы развития образования. Концепция развития образования в конкретном регионе может создать базу для последующего социально-педагогического проектирования, которое имело своей задачей выработать научно-обоснованное представление о том, каким оно может стать в перспективе. Концепция развития образования в регионе позволяла установить систему связей образования с другими сферами жизни и создать своеобразную «матрицу» для построения общей программы развития поликультурного региона.

При разработке образовательного законодательства и региональной программы развития образования ключевым выступало понятие регионального национально-культурного пространства образования.

Оно призвано было задать внутреннюю целостность образовательной системы, определить способы интеграции региональной системы образования в единое общемировое и федеральное образовательное пространство, и, одновременно, включить в нее интересы и образовательные потребности персон и семей.

5. Одним из составляющих содержания общего образования подрастающего человека должен стать культурологический компонент становления личности. Благодаря значимости традиционной культуры в развитии личности — как части общероссийского менталитета, ее национального самосознания и формирования ее внутреннего мира, исходя из необходимости приобщения растущего человека к накопленным веками духовным ценностям, культура, в т.ч. традиционная, должна выступать одной из основ, на которой раскрывается и строится содержание образования в школе с полиэтническим составом учащихся.

Необходимость гармонизации индивидуальных образовательных потребностей и национально-государственного, социального заказа прямо вытекает из важнейшего — как показало исследование — свойства поликультурного образовательного пространства в поликультурном образовательном регионе — интегративности, которая в этом аспекте представляет собой способность с помощью государственной политики и администрирования обеспечивать реальное существование вариативности.

В целом теоретическая модель поликультурного образовательного пространства в поликультурных образовательных регионах РФ, на основе которой строится и национально-региональные законодательства об образовании, и региональное целевое программирование, и проектирование представляет собой схему интегрирования на вариативной основе ряда выделенных в диссертации элементов: вариативно интегрируются образовательные принципы и ценности (среди которых ведущее место занимают толерантность и активная поликультурность), в зависимости от них, но также вариативно интегрируются цели разных уровней (среди которых важнейшая — классическая) и возможные запланированные результаты, в зависимости от этого состоявшегося уже выбора вариативно интегрируются образовательные программы среди которых ведущие — программы универсального образования), технологии, жанры образовательных текстов, средства интерпретации информации и т. п.

Поэтому система образования в поликультурном регионе, где основой языковой политики является стратегия сохранения и упрочения сбалансированного национально-русско-европейского и русско-национально-европейского многоязычия, при котором создаются условия для изучения русского и этнических языков как государственных и обучения на родных языках, где поликультурно-региональной спецификой выступает именно многоязычие, ибо на всей территории необходимо изучать все государственные языки и, кроме того, один (а иногда и два языка дальнего зарубежья) может послужить базовой моделью не только для систем образования поликультурных образовательных регионов, но и для федеральной политики в области образования в целом.

6. Научно-педагогической основой, которая может послужить для разработки теории содержательной и организационно-педагогической интеграции общего образования - ДОУ и школ в поликультурных регионах, выступает образовательная парадигма «педагогики поддержкй». Это°обусловлено тем, что социальная, медико-психологическая, социально-педагогическая поддержка детства базируется именно на приоритетах народной педагогики, преобразованной в соответствии с требованиями современной науки: толерантности и поликультурности, природосообразности и инновационности. Данная парадигма требует достаточно специфичных личностных и профессиональных качеств от педагога.

Сами же эти принципы сог^иалъно-педагогической и медико-психологической поддержки детства, долженствующей, с нашей точки зрения, иметь место в интегрированных на поликультурной основе образовательных учреждениях в поликультурных регионах, выглядят так: педагогические, психологические, медицинские воздействия должны осуществляться только в соответствии с природой ребенка, особенностями его семейных традиций, родной для него языковой картиной мира, его здоровьем, его психической конституцией, его способностями, склонностями, интересами, его биоритмами, индивидуальными особенностями восприятия и т.п.; категорически противопоказаны любые формы педагогической или иной селекции. Необходимо избегать оценок, тестов, вообще рейтингований по любым основаниям и в любом формате. Сравнение качеств и достижений ребенка допускается в редких случаях и только с его же собственными качествами и достижениями; педагогу и воспитаннику следует находиться в состоянии постоянного диалога и деятельностной кооперации. В ходе этих диалога и кооперации ребенок, опираясь на собственный этнокультурный и этносоциальный опыт, овладевает разнообразными поведенческими и социально-прагэдатиче-скими навыками, осваивает разнообразные, в том числе компенсирующие образовательные программы, педагог же учится «постигать ученика»; от обоих требуется эмпатия, толерантность.

На большом массиве фактов (из опыта деятельности учреждений образования в КБР и в нескольких других поликультурных регионах) в диссертации демонстрируется относительно высокие результаты образовательных воздействий в парадигме поликультурной педагогики поддержки, среди которых важнейшими являются коммуникабельность, чуткость, отзывчивость, толерантность, «договорная культура», демократические ценности, сохранение и восстановление здоровья, достижение или реконструкция внутренней гармонии, преодоление комплексов (прежде всего, социокультурных, этнических и околоконфессиональных фобий).

7. Особое место в интеграционных процессах в поликультурных регионах занимает содержательная интеграция (создание интегрированных образовательных программ), прямо определяющая интеграцию организационно-педагогическую (построение интегрированных образовательных систем). о

Основные сущностные черты интегрирования системы непрерывного образования с учетом потребностей рынка труда следующие:

Во-первых, модернизация содержания начального среднего профессионального образования: обеспечение соответствия содержания НПО, а также профессионально-квалификационной структуры подготовки специалистов рабочих профессий изменяющимся потребностям рынка труда. Повышение качества НПО путем введения в действие Государственных стандартов начального профессионального образования второго поколения; разра

• о * ботка стандартизированных тестов проверки качества профессиональной подготовки по отраслевому принципу; создание регионального банка данных разработка и утверждение регионального перечня профессий начального профессионального образования с учетом предложений работодателей и потребностей рынка труда.

Во-вторых, - это оптимизация сети учреждений НПО, СПО и ВПО: интеграция однопрофильных учреждений НПО и создание на их базе центров профессионального образования, реализующих широкий спектр образовательных программ различного уровня, интеграция колледжей разного про

• о филя в состав единого образовательного холдинга, представляющего собой центрированную образовательную сеть, вертикально интегрирующую подразделения общего среднего, среднего специального и высшего профессионального образования от профильной средней школы — до классического университета (на примере КБГУ).

В-третьих, развитие кадрового потенциала начального, среднего и высшего профессионального образования: создание системы кадрового роста в учреждениях НПО, включение специалистов среднего профессионального образования в научно-методическую работу кафедр учреждений высшего

• о профобразования, обеспечение роста ИКТ — компетентности кадров.

В-четвертых, создание действующей подсистемы непрерывного педагогического образования, являющейся мощным фактором интеграции всех звеньев сферы образования (от дошкольного до высшего профессионального), а также наиболее существенной предпосылкой формирования интегрированного пространства непрерывного образования.

Разумеется, выполненное исследование не исчерпало всего спектра вопросов, связанных с характеристикой процессов интеграции как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона. Среди перспективных направлений дальнейшего исследования выделим следующие: характеристика подходов к интеграции содержания поликультурного образования; обоснование интегративных технологий поликультурного образования; создание целостной модели управления процессом интеграции как фактора развития образовательного пространства поликультурного региона.

• •

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Шогенов, Ахмед Амдулкеримович, 2008 год

1.Абазов Б. 3. Управление процессом развития и функционирования профессионального образовательного учреждения в условиях рыночной экономики (На материале Кабардино-Балкар. Респ.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1997.-17 с.

2. Абдыгалиев С.А. Пути преодоления лексической интерференции при обучении немецкому языку: Автореф. дис.канд. филол. наук. М.,' 1975. -17 с.

3. Аверкин В.Н. Концептуальные основы управления региональной образовательной системой. Великий Новгород, 1999. - 54 с.

4. Аверкин В.Н. Организационно-педагогические условия осуществления региональной программы развития образования (на материале Новгородской области): Автореф. дис. канд. пед.наук. СПб., 1994. — 20 с.

5. Аверкин В.Н. Стратегия и тактика управления развитием региональной системы образования //Вестник НовГУ. 1997. — № 6. — С. 3 - 5.

6. Алдабергенова Г. Билингвизм // Мысль. 1998. - №12. - С.34 - 35.

7. Алексеев Н.А. Профильное обучение в контексте личностно-ориентированного образования. Тюмень, 2005. - 180 с.

8. Алексеев Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем //Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения.-М., 1994.-С. 11-13.

9. Алексеева Л.С. Методики адресного социального патроната. М., 2001.-220 с.

10. Андрюхина JI.M. Региональная политика, культура и содержание образования. — Екатеринбург, 1994. — 25 с.

11. Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность современного образования. Новые ценности в образовании. Вып. 6. - М., 1996. -С. 5- 18.

12. Антонова Л.Н. Педагогика поддержки как фактор минимизации рисков детства. М., 2003. — 115 с.

13. Антонова Л. Н. Региональные программы развития образования: история и современность. М., 2002. - 185 с.

14. Апресян Р.Г. Образование как социокультурный феномен //Философия образования. Учебно-методический комплект. М., 2002. -С. 26-35. . ' ?

15. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.; Воронеж, 1996. - 768 с.

16. Аттаева Л.И. Развитие региональной образовательной системы Кабардино-Балкарской Республики РФ (90-е гг.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 1999.-26 с.

17. Атутов П.Р. Методологические проблемы национально-регионального образования: Нац. шк. // На пути к 12-летней школе. М., 2000. -С. 259-271.

18. Атутов П.Р., Будаева М.М. Методологические проблемы' национально- регионального образования// Педагогика. 2001. - № 2. — С. 25 - 32.

19. Бабетов А.А., Калужская М.В. Пути гуманитаризации образования: в поисках регионального варианта // Регион: политика, образование, культура. Екатеринбург, 1994. - С. 138 - 139.

20. Бадлуев А.И. К вопросу развития системы образования республики Бурятия // Образование: национальная стратегия и региональные приоритеты. Владивосток, 2000. — С. 31 — 33.

21. Байчекуева Н.Х. Научно-педагогические условия возрождения тра0 'диционной культуры воспитания в целостном педагогическом процессе (Наприм. подготовки учителей в Кабардино-Балкарии):Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1995. - 20 с.

22. Байчекуева Н.Х. Поликультурная воспитательная система в непрерывном педагогическом образовании: (на материале Кабардино-Балк. Респ.). Ростов н /Д, 2004. - 349 с.

23. Балкарова JI.C. Национально-региональный компонент стандарта содержания общего образования в учреждении «Начальная школа — .детский• осад (на материале Кабардино-Балкарской Республики): Автореф. дис. .канд. пед. наук. Пятигорск, 2002. -19 с.

24. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. М., 2003. - 159 с.

25. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: учебное пособие / ред. В. М. Филатов. Ростов на Дону: Феникс, 2004.-416 с.

26. Барышников Н.В. Основные принципы обучения нескольким иностранным языкам одновременно // Современные технологии обучения. Материалы VII Международной конференции. 18 апреля 2001. Часть II. СПб., 2001.-С. 64-65.

27. Башиева Ж. Д. Основные тенденции развития начальной школы современной Кабардино-Балкарии: Автореф. дис. канд. пед. наук. Пятигорск, 2000. - 21 с.

28. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж, 1977.-304 с.

29. Бим И. JI. Некоторые особенности обучения немецкому языку как второму иностранному на базе английского // Иностранные язырт в школе. -1997.-№ 1.-С.31 -37.

30. Блауберг И.В. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности.-М., 1969.-216 с.

31. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.-М., 1973.-270 с.

32. Боаги Н.М. Этнопедагогизация — ведущий фактор образовательновоспитательного процесса в современной национальной школе // Офразова• в •ние и социальное развитие региона. 2001. -№ 1 -2. - С. 153 - 158.

33. Богуславский М.В. Развитие общего образования: проблемы и решения. -М., 1994.-181 с.

34. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. и др. Региональная комплексная программа развития системы образования Калининградской области. Калининград, 1993. - 76 с.

35. Бодров Н.В. Как изучить английский самостоятельно: Нестандартные приемы самообучения. СПб., 2001. - 191 с.

36. Бондаревская Е.В. Создание единого образовательного пространства как проблема образовательной политики в регионе. Туапсе, 1997. - 80 с.

37. Бондаревская Е.В.Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов н /Д, 2000. 352 с.

38. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А .Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования. М.; Ростов н /Д, 2004. -576 с.

39. Борликов Г. М. Интегрирующая функция университета в национально-региональной системе непрерывного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Элиста, 2002. - 51 с. ,

40. Бочкина Н.В. Регионализация образования в России // Вестник Северо-Западного отделения РАО. Вып 1. - СПб., 1996. - С. 9 - 14.

41. Бошкаев А.С. Некоторые национально-региональные особенности НПО Карачаево-Черкесии // Профессиональное образование. 1998. -№9-10.-С. 20-21.

42. Бутенко Н.И. Региональная модель управления социально-воспитательной деятельностью учреждений образования: Автореф.дис. канд.пед.наук. М., 1997. - 20 с.

43. Бэнкс Д. Мультикультурное образование: цели и изменения// Новые ценности образования. М.,1996. — № 4. — С. 5 - 16.

44. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие // Новое в лингвистике. Вып. 6. М.,1972. - С.25 - 60.

45. Вайнрайх У. Языковые контакты. Киев, 1979. - 263 с.

46. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. — М., 1969. — 270 с.

47. Виноградов В.А. Диглоссия // Лингвистический энциклопедический• ословарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева. — М., 1990. — 685 с.

48. Виноградов В.А. Интерференция // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.НЛрцева. М., 1990. - 685с.51 .Виноградов В.А. Конвергенция // Лингвистический энциклопедический словарь / Гл. ред. В.Н.Ярцева. М., 1990 - 685с.

49. Воропаев В.И. Управление проектами в России. М., 1995. - 225 с.

50. Гавранек Б. К проблематике смешения языков // Новое в лингвистике.-Вып. 6.-М, 1972.-С. 94-111.

51. Гаврилюк В.В. Становление и функционирование института,образования. Региональные аспекты: Автореф дис. .д-ра социол.наук. — 1998. -38 с.

52. Гаврилюк В.В. Становление системы образования региона. Тюмень, 1998.-239 с.

53. Гессен С.И. Основы педагогики: введение в прикладную философию.-М, 1995.-355 с.

54. Голубков Е. П. Программно-целевой метод управления. — М, 1980. 150 с.

55. Горюнова Л.В, Мареев В.И. Содержание образования как. фактор развития специалиста способного к профессиональной мобильности. — Пятигорск, 2004.- 240 с.

56. Григорьев В.М. Интеграция в образовании в условиях этнокультурного разнообразия. Пятигорск, 2004. — 180 с.

57. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования.-М, 1996.-210 с.

58. Громыко Ю.В., Давыдов В.В. Образование как средство формиро• о •вания и выращивания практики общественно-регионального развития// Россия 2010. - 1993.-№ 1.-С.40-55.

59. Гукаленко О.В. Поликультурное образование: теория и практика. -Ростов н/Д, 2003.-512 с.

60. Гуревич П.С. Философия культуры. -М.,2001. 351с.

61. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М., 1994. - 180 с.

62. Дадов И.А. Развитие национальных языков и культура межнациональных отношений: Кабардино-Балкария. // Педагогика. 2000. — № 4. — С. 26-30.

63. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н /Д, 2001. - 440 с.

64. Дементьев М.Б., Исаев Е.И. Регионализация системы образования в России // Непрерывное педагогическое образование. Вып. 3. - Волгоград, 1994.-С. 37-63.

65. Денисова Г.С., Сусоколов А.А., Шогенов Р.Х. Модель национальной школы для Северного Кавказа: социокультурный и политический аспекты // Известия Российской академии образования. 1999. — № 3. - С. 75 - 83;

66. Джаппуева Т. Б. Теория и практика управления инновационными процессами в муниципальной системе образования (На материале сел. р-на нац. респ.): Автореф. дис. канд пед. наук. Пятигорск, 2002. - 16 с.

67. Дмитриев Г.Д. Многокультурное образование. М., 1999. - 208 с.

68. Джуринский А.Н. Поликультурное воспитание в современном мире.• о-М., 2002.-72 с.

69. Дугаровз Д. Ц. Внутришкольное управление в национально-региональной системе образования (Структура и функции): Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 2001. - 40 с.

70. Дьячков М.В. Проблемы двуязычия (многоязычия) и образование. — М.,1991. 215 с.о

71. Жинкин Н. И. Психологические особенности спонтанной речи. // Иностранные языки в школе. 2005. - №4. - С. 24 - 31.

72. Закон РФ «Об образовании». -М., 2003. 56 с.

73. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М., 1985. - 159с.

74. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М., 1991.-215 с.85.3ограф Г.А. Многоязычие // Лингвистический энциклопедический словарь. М., 1990. - С. 276 - 279.

75. Ильяшенко Т.П. Языковые контакты. -М., 1970. 204 с.о

76. Имакаев В.Р. Особенности моделирования в педагогическом проектировании (на материалах становления инновационных процессов в Пермской области): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1997. 18 с.

77. Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э. Днепрова, А. Каспржака, А. Пинского. М., 1997. - 413 с.

78. Инновационные процессы в образовании / Интеграция российского и западноевропейского опыта. — СПб., 1997. — 285 с.

79. Интеграция среднего, высшего, послевузовского и дополнительного профессионального образования КБР (опыт, проблемы, перспективы): Материалы совещ. рук. высш. и сред. проф. учеб. заведений, 23 мая 2000 г. — Нальчик, 2000.-66,1. с.

80. Каган М.С.Философия культуры. СПб., 1996 - 520 с.

81. Калиновский Ю.И. Психолого-педагогические основы проектирова1. Т о ния организации и развития региональной системы образования: Авто-реф.дис.канд.пед.наук. -М., 1994. 19 с.

82. Карданова М. М. Национально-региональный компонент в школьном историческом образовании Кабардино-Балкарии (вторая половина 8090-х гг. XX века): Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Владикавказ, 2002. -22 с.

83. Картиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации кадров региональной системы образования: Автореф.дис.докт. пед. наук. СПб., 1998. - 36 с.г •

84. Клиланд Дэвид И., Кинг Вильям Р. Системный анализ и целевое управление / Пер. с англ. М., 1974. - 70 с.

85. Климов В.В. Языковые контакты // Общее языкознание: Формы существования, функции, история языка. -М., 1970. 604 с.

86. Колесникова И. JL, Долгина О. А. Англо-русский терминологический словарь справочник по методике преподавания иностранных языков. -СПб., 2001.-224 с.

87. Кондаков А. М. Единство образовательного пространства России (как один из ведущих национальных ресурсов).— М., 2004. 120 с.

88. Кондаков А. М. Образование как ресурс развития личности, общества и государства. — Дисс. . докт. пед. наук. М., 2005. -350 с.

89. Кондаков A.M., Асмолов А.Г., Агранович M.JI. и др. Стратегии развития образования до 2010 г. М., 2004. — 85с.

90. Кондакова М.Ф. Языковые контакты как объект лингвистического исследования // Уральские лингвистические чтения. — 2001. — № 14. — С. 28 — 35. * ° "

91. Кондубаева М. Основы культуры речи: Учеб.пособие. Алматы, 1997.-280 с.

92. Концепция развития Башкирского национального образования // Образование в современной школе. 2000. - № 4. - С. 45 - 51.

93. Концепция развития образования Калужской области // Россия — 2010.- 1994.-№ 2.-С. 108-113.

94. Концепция реформирования и развития системы образования в г. Ростове-на-Дону в изменяющихся социально-экономических условиях: Науч.-метод.разработка /Под ред. Е.В.Бондаревской, Г.П.Богомолова, В.Н.Бут и др. Ростов н /Д , 1993. - 61 с.

95. Концепция реформирования и развития системы образования в Магадане. Магадан, 1998. - 96 с.

96. Концепция этнокультурного образования в Республике Казахстан. Алматы, 1996. - С. 19 - 21.

97. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования. -М., 2001.-190 с.

98. Корнюшкин Н.П. Разработка региональной концепции образования: теоретические проблемы и технологии внедрения: Автореф. дисканд.пед. наук. Саратов, 1994. - 19 с.

99. Корнюшкин Н.П. Регионализация образования: методологический и технологический аспекты. — Саратов, 1996. 155 с.

100. Корчагин Е.А. Методологический подход к взаимоувязке федерального и национально-регионального компонентов ГОС СПО // Сред, проф. образование. 2001. - № 11. - С. 49 - 50.

101. Косолапов Н.А. Политико-технологический* анализ социально-территориальных систем: Основы теории и методологии (на примере России): Пособие для студ. высш. учеб. завед. — М, 1994. — 240 с.

102. Кошкина B.C. Конструирование программы развития региональной образовательной системы (на примере Ленинградской области): Автореф. дис.канд.пед.наук. СПб, 1992. - 18 с.

103. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Учеб. пособие для курсов повыш. квалиф. науч.пед. кадров. — Самара, 1994. -165 с.

104. Круглый стол «Методическая служба Южного Федерального округа России» // Методист. 2003. - № 2. - С. 27 - 40.

105. Крюкова Н.Д, Кочевник Н.И. Научные основы составления программ развития образования. Новгород, 1996. - 32 с.

106. Кудаев М. Р. Этнокультурное ориентирование образовательной системы региона: основы теории и практики реализации. — Майкоп, 2004. -197 с.

107. Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поли культурной России // Педагогика. -1999. — № 6. С. 3 - 11.о ?

108. Кузьмина М.В. Региональный компонент образовательного стандарта — носитель национальной культуры региона: Сред. шк. Камчат. обл. // Регионально-этнологические проблемы образования. — Петропавловск-Камчатский, 2000. С. 12 - 17.

109. Куликов В.Б. Региональная политика и региональное образование // Региональная политика, образование, культура. Екатеринбург, 1994. -С.151 - 155.

110. Курнешова JI.E. Социально-психологически^ основы построения региональной программы развития образования (на примере столичного образования). — М.; Воронеж, 1996. — 112 с.

111. Курнешова JI.E. Социально-психологические основы построения региональных программ развития образования (на примере столичного образования): Автореф.дис.канд.психол.наук. -М., 1996. 18 с.

112. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы: Метод, пособ. для руковод. общеобразовательных учреждений. -М., 1993.-48 с.

113. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целепола-гания в системе образования: Автореф.дисс.докт. пед. наук. — СПб., 1992. -38 с.

114. Лебедев О.Е. Управление образовательными системами: Пособие. — Великий Новгород, 1998. — 91 с.

115. Левит М. В. Образование как наука // Перемены. 2002. - № 2. -С. 70-84.

116. Левчук Л. Региональная модель образования и национальные интересы России/ Л. Левчук // Нар. образование. 1997. - № 2. - С. 20-23.

117. Лексин В.Н., Андреева Е.И. Региональная политика в кОнтексте новой российской ситуации и новой методологии ее изучения. — М., 1993. -48 с.

118. Леонтьев (Антология гуманной педагогики) — М. Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 2004. 215 с.

119. Ловецкий Г.И. Психолого-педагогические основы формирования региональной образовательной политики (на примере Калужской обл.): Автореф. дис.канд. психол. наук. — М., 1995. -23 с.

120. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М., 1985. — 140 с.

121. Майоров А.Н. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб., 1992. - 78 с.

122. Малькова З.А. Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России. Пятигорск, 1999. — 16 с.

123. Мамхегова Э.М. Межнациональные отношения глазами детей и взрослых (Исслед., провед. среди кабард. и балк. детей) // Мир психологии -психология в мире. 1995. -№ 1. — С. 28 -33.

124. Методическое письмо «О преподавании иностранного языка в условиях введения Федерального компонента государственного стандарта общего образования» // Иностранные языки в школе. 2004. — № 4. -С. 25 -30.

125. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования: (региональный уровень). Тюмень, 1997. -168 с.

126. Мечковская Н.Б. Языковой контакт // Общее языкознание. — Минск, 1983.-456 с.

127. Мизова М.Х. Преемственность дошкольного'И начальной) общего образования как фактор реализации национально-регионального компонента (на примере Кабардино-Балкарской Республики): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н /Д, 2003. - 19 с.

128. Мирошникова Е.А. Регион как уникальный национально-культурный комплекс (Особенности и условия развития): Автореф. дис. . канд. пед. наук . СПб., 1996. - 19 с.

129. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Концептуальные основы и методы анализа образовательных систем. — М., 2003. — 185 с.

130. Мосолова JI.M. Современный уровень изучения нарвдов й регионов России. Проблемы изучения регионально-этнических культур России и образовательные системы. СПб., 1995. - 215 с.

131. Накова И.Р. Оптимизация преемственности при подготовке к обучения в условиях комплекса «детский сад школа»: Автореф. дис. . канд. пед. наук . - Владикавказ, 2000. - 19 с. г °

132. Намсараев С. Д. Национально-региональная система образования: теория и практика. Улан-Удэ, 1996. — 240,1. с.

133. Намсараев С.Д. Некоторые проблемы формирования национально-региональной системы образования Республики Бурятия РФ // Психол. наука и образование. 1997. - N 4. - С. 24 - 36.

134. Намсараев С.Д. Теория и практика становления и развития национально-региональной системы образования Республики Бурятия: Автореф. дис. д-ра пед. наук. -М., 1996. 81 с.

135. Национальная идея: образование и воспитание ( Фияос.-методол. и регион, аспекты): Материалы науч.-практ. конф., Чита, 15—17 апр. 1997 г.: В 2 кн.. Чита, 1998. - Вып.2. - С. 5 - 18.

136. Национальная школа постановка проблемы: Круглый стол, по-свящ. будущему нац. шк. на каф. социологии Рост. гос. пед. ун-та./ П.С. Денисова, А.А. Сусоколов, Ю.А. Чеботарев, Р.Х. Шогенов // Класс!. 1997. -№3.-С. 6-11.

137. Национально-региональный компонент в школах КБР. Проблемы, решения, перспективы: Респ. науч. практ. конф.Тез. докл. — Нальчик, 2002. — 961. с. ' •

138. Невский И.А., Колесова JT.C. Подростки «группы риска» в школе. -Ч. 1-3-М., 1996.

139. Некрасов В.А. Управление образованием на региональном уровне: проблемы и решения. Курск, 1999. - 153 с.

140. Нестеров В.В. Концепция целостной модели развития регионального образования и пути ее реализации (на материале Свердловской области): Автореф .дис.канд.пед.наук. Екатеринбург, 1995. - 48 с.

141. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. -М., 2000. -304 с. * °

142. Образование средство развития региона/ Под ред. В.М. Егорова. - М.: ИПК и ПРНО МО, 1994. - 141,3.с

143. Общее языкознание: Учеб. пособие для филол. факультетов вузов / Н.Б. Мечковская, Б.Ю.Норман. Минск, 1983. - 456 с.

144. Орлова Т.В. Программно-целевой подход к становлению и развитию образовательных учреждений. — М., 1997. — 317 с.

145. Панькин А. Б. Проектирование национальнотрегион^льных образовательных систем на основе принципа этнокультурной коннотации: Автореф. дис. д-ра пед. наук. — Волгоград, 2002. 58 с.

146. Панькин А.Б. Организационно-педагогические основы развития национальной системы образования (На материале учреждений образования Респ. Калмыкия): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1995. -20 с.

147. Пауль Г. Принципы истории языка. М., 1960. — 500 с.

148. Педагогический вестник: Сб. науч.-метод, ст./ Кабардино-Балк. гос. ун-т им. Х.М. Бербекова; Ин-т повышения квалификации и переподгот. работников образования. Нальчик, 2003. - Вып.6. - 197.С. а ?

149. Педагогический вестник: Сб. науч.-метод. ст./ Кабардино-Балк. гос. ун-т им. Х.М. Бербекова; Ин-т повышения квалификации и переподгот. работников образования. Нальчик, 2003 - Вып.5. - 181,1. с.

150. Петрович Э. Унаследованное и приобретенное под иноязычным влиянием в фонетическом и фонологическом развитии румынского языка // Новое в лингвистике. Вып. 6. М., 1972. - С. 321 - 333.

151. Петровичев В.М. Региональное образование: организация, управление, развитие. Тула, 1994. - 288 с.

152. Петровичев В.М. Региональное образование ^организаций,' управление, развитие: Автореф. дис. докт. пед. наук. -М., 1994. — 32 с.

153. Полунина Т. А. Национально-региональные аспекты управления системой школьного образования: (На материалах Березов. р-на Ханты-Манс. авт. округа): Автореф. дис. канд. пед. наук. Тюмень, 1996. - 22 с.

154. Полунина Т. А. Национально-региональное образование. — Ханты-Мансийск, 2002. 110,1. с.

155. Поспелов Г.С, Ириков В.А. Программно-целевое планирование и управление. — М, 1976. 96 с.

156. Постановление о государственной программе развития языков народов Кабардино-Балкарской Республики от 31, января 1996 г. № 139-П-СР. Нальчик, 1996. - Юс.

157. Поташник М.М. Лавина с гор, или на пути к толерантному сознанию: Опыт мультикультур, воспитания учащихся шк. Кабардино-Балкарии. // Нар. образование. 2001. - № 6. - С. 45 - 49.

158. Поташник М.М. Между Бештау и Эльбрусом: Из опыта работы дир. шк.-лицея № 2 г. Нальчика (Кабардино-Балкария) Б.К. Мальбахова. // Нар. образование. 1996. - № 9. - С. 62 - 67.

159. Программа «Столичное образование» // Россия 2010. - 1994. -№4.-С. 53-72. . а ;

160. Программа образования Московской области. — М, 1993. 56 с.

161. Программа развития воспитания в системе образования Кабардино-Балкарской Республики на 2001-2005 гг. Нальчик, 2000. - 30с.

162. Программа развития образования республики Карелия на 19961997 гг. Петрозаводск, 1996. - 40 с. • *

163. Программа развития образования Тульской области: механизм управления. Методические рекомендации / Под ред. А.В.Петровичева. Тула, 1995.-56 с.

164. Программа развития образования Тюменской области. Тюмень, 1993.- 138 с.

165. Программа развития образовательной системы г. Зеленограда. — М., 1994.-120 с.

166. Программа развития образовательной системы г. Санкт-Петербурга в 1996-2000 гг. СПб., 1996. - 130 с.

167. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ.-М., 1992.-84 с.

168. Программа стабилизации и развития образования Пермской области на период до 2000 года. Пермь, 1996. - 92 с.

169. Программа стабилизации и развития российского образования в переходный период. М., 1991.-41 с.

170. Программно-целевое управление развитием образования: Опыт, проблемы и перспективы / Под ред. А. М. Моисеева.- 2-е изд. М., 2001. -189 с.

171. Программно-целевой подход в управлении развитием образования в регионе / Сост. В.Н. Аверкин и др. Новгород, 1994. - 30 с.

172. Проданов И.И. Развитие региональной образовательной системы (на материале Сочинского региона): Автореф. дис.канд. пед. наук. — СПб., 1992.- 19 с. . . ;

173. Проданов И.И. Создание новой структуры управления региональной образовательной системой. СПб., 1992. — 23 с.

174. Проект Федерального закона «О государственном стандарте общего образования» № 117605-3, внесен 20.07.01. -М.,2001. 15 с.

175. Развивающееся социально-педагогическое пространство — услот о *вие развития образования региона / Под ред.Ю.В.Васильева, А.М.Новикова. -М, 1994.-211 с.

176. Развитие личности в образовательных системах Южнороссийского региона. Ростов н/Д, 1996. - 277 с.

177. Региональная программа развития образования Владимирской области. Владимир, 1993. - 210 с.

178. Региональная программа развития образования Пензенской области (2000-2005 гг.). Пенза, 2000. - 63 с.

179. Региональная программа развития общего образования Саратовоской области на 1996-1998 гг. / Под ред. Л.Г.Вяткина, Н.П.Корнюшкина. -Саратов, 1996. 70 с.

180. Региональная программа стабилизации и развития образования/ Сост. В.Н.Аверкин и др. Новгород, 1993. - 57 с.

181. Республиканская программа «Дети XXI века». Нальчик, 2000.15 с.

182. Республиканская программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в Кабардино-Балкарской

183. Республике на 2002 2006 годы». - Нальчик, 2002. - 12 с.°

184. Розенцвейг В.Ю. Основные вопросы теории языковых контактов // Новое в лингвистике. — Вып. 6. М., 1972. - С. 5 — 22.

185. Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. Л., 1972. - 250 с.

186. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире. — Новосибирск, 1998.291 с.

187. Ростовцев А.Н. Образовательно-воспитательный потенциал национального самосознания // Развитие региональных систем образования: методология, теория, практика. Рязань, 1997. - С. 43 - 46.

188. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии. СПб., ,1999.о720 с.

189. Рябченко A.M. Русский культурно-образовательный идеал и проблемы национально-регионального воспитания учащихся // Инновационная школа. 1997. - № 4. - С. 16 - 19.

190. Садовский В.Н. Логико-методологические основания общей теории систем: Автореф.дис.докт.философ.наук. — М., 1974. — 55 с.

191. Садовский Н. А. Национально-региональные аспекты обновления содержания образования и особенности совершенствования процесса обучения в школе Республики Коми: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. -20 с.

192. Салихов А. В. Педагогические основы разработки и введения национально-региональных компонентов государственных стандартов общего среднего образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 32 с.

193. Светенко Т.В. Теоретические основы моделирования инновационных образовательных систем: Автореф.дис.докт.пед.наук. СПб., 1999.-36 с.

194. Семенов П. Г. Социально-педагогические основы регионализации образования (На материале Кабард.-Балкар. Респ.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2001. - 23 с.

195. Сенько Ю.В. Гуманитарное основание интеграции содержания образования. — Пятигорск, 2004. 180с.

196. Сигуан М., Макки У.Ф. Образование и двуязычие: Пер. с франц. -М., 1990.-350 с.

197. Сковородников В. В. Социально-педагогические основы управления регионализацией образования: Автореф. дис. . канд.пед. наук. -Красноярск, 1995.-21с.

198. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. М., 1997. - С. 177 - 184.о

199. Слободчиков В.И. Основания и смысл инновационной деятельности в образовании// Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. М., 1994. - С.5 - 7.

200. Смирнов И.П. Региональная политика и национальная доктрина образования: Соврем, состояние и пути развития системы нач. и сред. проф. образования. // Региональная политика и национальная доктрина образования.-М., 1999.-С. 14-21.

201. Смирнов И.П. Федерация и регион: новая модель управления НПО // Инновации в российском образовании. М., 2001. - С. 10 - 27.

202. Сняцкий А.А., Лучанкин А.И. Регион как социокультурное целое // Регион: политика, культура, образование. Екатеринбург, 1994. -С. 11-35.

203. Собкин В. С., Писарский П. С. Типы региональных образовательных ситуаций в РФ. М., 1998. - 96 с.

204. Современная гимназия и универсальное образование. — М., 1995. 190 с.

205. Современная Кабардино-Балкария: проблемы общественной динамики, науки и образования/ Е.Г. Битова, А.Х. Боров, К.Ф. Дзамихов, З.С. Саральпов. Нальчик, 1996. - 42,2. с.

206. Содержание образования в полиэтничной России в современных условиях: Материалы междунар. конф. (Москва, 17-20 июня 2002 г.). М., 2003.-367 с. г а

207. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования/ Под ред. Ю.В.Васильева, Е.С. Комра-кова.-М., 1994.- 136 с.

208. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования. — М., 1994. 135 с.

209. Социокультурная политика и общественное региональное развитие //Россия-2010. 1994. - № 1/2. - С. 3 - 26.г ?

210. Степин B.C. Философия и образы будущего // Вопросы философии. 1994. - № 6. - С. 1 - 26.

211. Стратегическое планирование /Под ред. Э.А., Уткина. М., 1998. - 440 с.

212. Стрелова О.Ю. Теоретические основы национально-регионального компонента общего гуманитарного образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — Хабаровск, 2002. 47 с.

213. Стрелова О.Ю. Понятие «регион» в проектировании национально-регионального компонента госстандарта // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001.-№ 1.-С 59-64.

214. Студеничник Ю.И. О месте переключения кодов в системе языковых контактов // Вестник Санкт-Петербургского гос. ун-та. (Иртория, язык, литература). СПб., 1991. - 12 с.

215. Судаков В.В. Теоретические основы разработки и введения национально-регионального компонента государственного стандарта общего среднего образования: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1999. - 35 с.

216. Сукунов Х.Х. Разработка типовой модели национальной школы: (Для шк. Сев. Кавказа) // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 37 - 44.

217. Тагиров К. К. Национальная система общего образования как условие повышения эффективности обучения и воспитания школьников: Автореф. дис. канд, пед. наук. Уфа, 1997. - 15 с. •

218. Тайчинов М.Г. Развитие национального образования в поликультурном многонациональном обществе //Педагогика. 1999. — № 2. — С. 31-34.

219. Тайчинов М.Г., Воленко О.И. Моделирование мультикультурно-го образования в многонациональном обществе // Вестник Башкирского государственного педагогического университета. № 1. — 2000. - С. 85 г 95.о ч 1

220. Теоретико-методологические основы исследования проблем развития региональной образовательной системы. — 1996. — 152 с.

221. Ткаченко Е.В. Школа приобретает региональное лицо // Регионо-логия.- 1993.-№3.-С. 26-29.

222. Толерантное сознание и формирование толерантных отношений (теория и практика): Сб. науч.- метод, ст. 2-е изд., стер. — М., 2003. -366,1. с.

223. Тхагапсоев Х.Г. О проблематике и тенденциях развития философии образования. Проблема регионального в философии образования. -Нальчик, 1997.-254 с.

224. Университетский комплекс на базе Кабардино-Балкарского государственного университета. Нальчик, 2000. - 152 с.

225. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М., 1995.-350 с.

226. Управление современной школой: Пособие для директора школы/ Под ред.М.М. Поташника. М., 1992. - 480 с.

227. Управление современным образованием: социальное и экономические аспекты. М., 1998. - 256 с.

228. Ушаков К. М. Подготовка управленческих кадров образования. -М., 1997.- 175 с.

229. Ушаков К. М. Теория и практика повышения квалификации управленческих кадров системы образования в нестабильной ситуации: Автореф. дис. докт. пед. наук. Спб., 1998. - 72 с.

230. Федоров М. П. Взаимодействие традиционной и инновационных форм организации учебного процесса в развитии национально-региональной системы образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., \999. 18 с.

231. Хамдохова Ж. М. Взаимодействие соседствующих культур в контексте динамики образа жизни: Автореф. дис. . канд. социол. наук Нальчик, 2001.-23 с.

232. Хауген Э. Языковой контакт // Новое в лингвистике. — Вып. 6. — М., 1972.-С. 61-80.

233. Цирульников А. М. Вариативная организация и развитие сельской школы. -М., 1994. 180 с.

234. Цирульников A.M. Учет местных условий в процессе осуществления школьной реформы. М., 1984. - 36 с. , ;

235. Черджиев А.В. О стратегии и тактике развития начального образования в Республике Северная Осетия Алания// Нач. шк. — 2001.- № 6. -С. 4-10.

236. Шауцукова JI. Этно-региональные феномены процесса информатизации системы образования: Кабардино-Балкария. // Высшее образование в России. 2003. - № 6. - С. 65 - 70.

237. Шогенов А. А. Этническое самосознание горских евреев и осетин, проживающих в диаспорах в Кабардино-Балкарской Республике РФ: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1999. - 22 с. . 0 v

238. Штурба В.А. Регионализация образования Кубани: Автореф. дисс.канд. пед. наук. СПб., 1995. - 17 с.

239. Щерба JI.B. Избранные работы по языкознанию и фонетике. — JL, 1958.- 182 с.

240. Энеева JL А. Формирование нравственности у подростков национальной культуротворческой школы (Из опыта респ. культуротвор. шк.-интерната Кабардино-Балкарии) Пятигорск, 2000. - 215 с.

241. Энеева JL А. Формирование нравственности у подростков национальной культуротворческой школы: (На материале реси. шк.-интерйата Ка-бард.-Балкар. Респ.): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Пятигорск, 2000. -16 с.

242. Юсупов В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования. Киров, 1998. - 120 с.

243. Юсупов В.З. Теоретические основы социально-педагогического проектирования в региональных системах образования: Автореф. дис.докт .1. Г о ?пед. наук. Ярославль, 1999. - 42 с.

244. Ялалов Ф.Г. Национально-региональный компонент образования: этнометодологический подход // Нач. шк. 2001. - № 2. - С. 93 - 95.

245. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управление. М., 1992. - 63 с.

246. Ямбург Е.А. Теоретические основы и практическая реализация модели адаптивной школы: Автореф. дис. .докт .пед. наук. — М., 1997. — 62 с.

247. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (Теоретические основы и практическая реализация). М., 1996. - 352 с.

248. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе: Культурно-историческая• о *педагогика. М., 2000. - 351 с.

249. Haugen Е. Language Contact // Reports for the Eighth International Congress of Linguists. Oslo, 1957. - P. 253 - 261.

250. Hufeisen В., Neuner G. Mehrsprachigkeitskonzept -Tertiarsprachenlernen Deutsch nach Englisch. - Strasbourg, 2003. - 180 SS.

251. Krumm, H. J. Sprachenpolitik und Mehrsprachigkeit // Hufeisen, В., Neuner, G. Mehrsprachigkeitskonzept - Tertiarsprachen - Deutsch nach Englisch. - Europaisches Fremdsprachenzentrum. - Strasbourg, 2003. - S. 35 - 49.

252. Marcais W. La diglossie arabe. La langue arabe dans l'Afrique duо

253. Nord. L'arabe ecrit et l'arabe parle dans l'enseignement secondaire // L'enseignement public. 1930. № 97. P. 401 - 409; 1931. № 105. - P. 20 - 39, 121 - 123.

254. Ngara E. L'influence des langues et la culture: observations sur l'impact de l'anglais sur le shona//Diogene. 1993. -№ 161.-P. 31 —39.

255. Niedermann M. L'interpenetration des langues // Recueil M.Niedermann. Neuchatel, 1954. - P. 9 - 27.

256. Paul H. Prinzipien der Sprachgeschichte. Heidelberg, 1920.

257. Petrovici E. Interpenetration des systemes linguistiques. Bucarest,

258. Rindler Schjerve R. Zum Phanomen der Interferenz im Prozess des Sprachwechsels: Ein Beitrag zur empirischen Sprachkontaktforschung // Gegenwartige Tendenzen der Kontaktlinguistik. Bonn, 1983. - Bd. 1. — S. 81 -91.

259. Rost Roth, M. Forderang interkultureller Kompetenzen im

260. Tertiarsprachenunterricht Deutsch nach Englisch. in: Hufeisen, B, Neuner, G.*

261. Mehrsprachigkeitskonzept Tertiarsprachen - Deutsch nach Englisch. -Europaisches Fremdsprachenzentrum. - Strasbourg, 2003. - S. 51 — 84.

262. Schonfelder K.H. Probleme der Volker und Sprachmischung . Halle (S.), 1956.

263. Vann RE. Spanish in contact: issues in bilingualism / Ed. by Roca A, Jensen J.B. Somerville, 1996. -XI, 226 p.

264. Vogt H. Actes du Vie Congres International des linguistes . Paris,1948.

265. Weinreich U. Languages in Contact. N.Y, 1953 . ,

266. Weinreich U. Languages in Contact. The Hague, 1963 .

267. Wexler F. Diglossia, language standardization and purism. Parameters for a typology of literary languages // Lingua. 1971. - Vol. 27. — № 4. -P. 330-354.

268. Zawadowski L. Les dialects d'origine differente en contact // Orbis. 1961. V. 10. №2.