Системообразующие компоненты содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Марданов, Марат Вадимович

• Марданов, Марат Вадимович
• кандидат педагогических наук
• 1999

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Марданов, Марат Вадимович

введение.

Глава I. теоретическое обоснование построения модели преподавателя вуза

§1.1. Теоретические основы изучения профессиональнопедагогической деятельности преподавателя вуза. М

§1.2. Структура моделирования профессиональной деятельности преподавателя вуза. 2.Ц

§1.3. Инвариантные и вариативные компоненты содержания подготовки педагогов. W

§1.4. Основные требования к нечеткому моделированию педагогической деятельности преподавателя вуза. выводы по первой главе. ? ? . .»

Глава II. педагогический эксперимент по выявлению взаимосвязи педагогических функций преподавателя вуза

§2.1. Методика эксперимента по выявления системообразующих знаний, умений и навыков преподавателя вуза. SO

§2.2. "Пилотажный" эксперимент как неотъемлемая часть метода групповых экспертных оценок.

§2.3. Математические подходы к моделированию преподавательской деятельности.

§2.4. Квалификационная характеристика педагога высшей школы как реализация модели преподавателя вуза. if в выводы по второй главе.iz

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Системообразующие компоненты содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза»

Преобразования в сфере высшей школы тесно связаны с ускоряющимися переменами в обществе и экономике: ужесточение мировой конкуренции, инновации в технологиях, повышение требований к подготовке специалистов. Успешное становление высшей школы в современных условиях непосредственно связано с ее главным стратегическим направлением - подготовкой научно-педагогических кадров. От их научной квалификации, профессионально-педагогической компетентности зависит формирование нового поколения специалистов с высоким уровнем общей профессиональной культуры, интеллек-iy-ального развития, мобильных и конкурентоспособных, способных обеспечить научно-технический и социальный прогресс общества [133].

До сих пор бытует представление, что вся педагогика вуза - это «знай свой предмет и излагай его ясно». Понятно, что такой подход устарел. Сегодня необходим новый интеллект: гибкий, адаптивный к конструктивным изменениям, способный находить оптимальные решения в ситуации выбора, социально ответственный, творчески ориентированный.

Вуз должен сегодня обеспечить воспроизводство культурного ресурса нации. Решение задачи подготовки такого специалиста в вузе несоизмеримо сложнее, чем просто практики подготовки высококвалифицированных специалистов в той или иной области знания. Можно утверждать, что высокий динамизм социальных и научно-технических изменений требует нового типа вузовского преподавателя. В психолого-педагогической науке осознана необходимость критического осмысления сложившейся практики подготовки педагогических кадров, проработки концепции современного педагогического образования (Андреев В.И., Курамшин И .Я., Габдуллин Г.Г., Болотов В. А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И., Шайденко Н.А., Борисова Н.В., Цветкова А.Т., Кузьмина Н.В., Кагерманьян B.C., Савельев А.Я., Суханов А., Тихонов А.Н., Садовничий В.А., Кирсанов А.А., Гурье Л.И., Иванов В.Г. и др.).

Различные аспекты концепции российского образования рассматривались в исследованиях отечественных педагогов: по гуманизации образования (Сластенин В.А., Шуртакова Т.В., Валеева Р.А., Мухаметзянова Г.В. и др.), по теории личностного развития и саморазвития (Выготский Л.С., Блонский П.П., Кон И.С., Королев Ф.Ф. и др.), по теории формирования содержания образования и процесса обучения (Андреев В.И., Бабанский Ю.К., Батышев С .Я., Мах-мутов М.И., Гинецинский В.И., Талызина Н.Ф. и др.), по целеполаганию профильного обучения (Аболин JI.M., Каташев В.Г., Леднев B.C.), по обоснованию целостного подхода при изучении и организации образовательных систем (Розанов В.В., Шацкий С.Т., Скаткин М.Н., Бабанский Ю.К., Габдуллин Г.Г.).

Значительную теоретическую базу для решения проблем подготовки научно-педагогических кадров к преподавательской деятельности создали многие отечественные и зарубежные исследования.

Вопрос о системном подходе в исследовании педагогических явлений впервые поставили Королев Ф.Ф., Архангельский С.И., Юдан Э.Г., Данилов М.А., Болдырев Н.И. В последующих исследованиях системный подход к анализу педагогических явлений применили Андреев В.И., Леднев B.C., Махмутов М.И., Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Талызина Н.Ф. [9, 10, 66, 67, 69, 70, 73, 82, 83, 85, 115-117, 126, 127] и другие. Педагогическая деятельность рассматривается ими как сложная динамическая, многоуровневая иерархическая структура.

В настоящее время существует несколько концепций педагогической и профессионально-педагогической деятельности.

В общетеоретическом плане концепцию деятельности исследовали известные отечественные психологи Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н., Теплов Б.М., Ананьев Б.Г., Суходольский Г.В., Мясищев В.Н., Абдульханова-Славская К.А.; психологию труда и инженерную психологию - Ломов Б.Ф., Платонов К.К., Ошанина Д.А., Зинченко В.П., Крылов А.А., Пономаренко В.А., Климов Е.А, Карпов А.В.

На основе общетеоретических концепций психолого-педагогическая деятельность рассматривается в виде структурных компонентов (Кузьмина Н.В., Сластенин В.А., Есарева З.Ф., Щербаков А.И. [42, 66, 67, 69, 70, 85, 115117, 142-144]), представляется в виде комплекса основных педагогических функций (Половникова Н.А.[105], Махмутов М.И.[82,83], Иванов Ю.С.[48]), рассматривается как процесс решения задач (Спирин Л.Ф.[119], Таланчук Н.М.[125], Иванов В.Г. [32, 46, 47, 133] и др.).

Профессионально-педагогическое образование должно строиться с учетом этих новейших требований, быть школой развития системы обучения и личности будущего педагога. Изменения требований к качеству подготовки специалистов обуславливают повышение квалификации преподавателей высшей школы. Наряду с научной квалификацией, все большее значение приобретает педагогическая составляющая, которая нуждается в постоянном обновлении, пополнении и совершенствовании психолого-педагогических знаний, умений и навыков.

Проведенный анализ работ по разным аспектам подготовки педагогов позволяет сделать вывод, что сложившаяся система подготовки научно-педагогических кадров недостаточно учитывает новый социальный заказ высшей школе и ее преподавательскому составу. Принятые Государственные образовательные стандарты (ГОС) РФ делают заказ высшей школе, но не содержат конкретики содержания образования. Как отмечают Голубева О., Кагерманьян B.C., Савельев А .Я. и Суханов А., стандарты должны давать хотя бы минимальную норму образованности и эта норма должна иметь четкие контуры [121]. Тхапсоев Х.Г., рассматривая образовательные стандарты педагогов, отмечает их несоответствие современной педагогической деятельности [131].

Таким образом, в сложившейся практике подготовки педагогов высшей школы проявились ряд проблем. С одной стороны, есть государственные образовательные стандарты, много документов по подготовке педагогов высшей школы, но нет конкретики содержания подготовки преподавателя вуза. С другой стороны, высшая школа должна готовить специалиста будущего, но в cvществующих стандартах нет перспективных пунктов, отражающих прогностические требования к деятельности преподавателя вуза.

В этой связи важное значение приобретают изучение структуры деятельности педагога вуза, выявление условий, определяющих профессионально-педагогическую деятельность преподавателя вуза, определение уровня сфор-мированности профессиональных знаний, умений и навыков и, на их основе, выделение системообразующих компонентов содержания общепедагогической подготовки преподавателя высшей школы.

На основе выявленных проблем, вставших перед педагогикой высшей школы в современных условиях, нами выбрана тема исследования: «Системообразующие компоненты содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза».

Таким образом, объект исследования - содержание профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза.

Предмет исследования - педагогические требования к содержанию профессионально-педагогической деятельности в современных условиях.

Таким образом, цель исследования - выявить и раскрыть сущность компонентов содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза, составляющих основу модели педагога вуза.

Анализ психолого-педагогической литературы, материалы наблюдений, теоретическое обобщение отечественного и зарубежного опыта профессионально-педагогической деятельности по подготовке научно-педагогических кадров позволили выдвинуть гипотезу исследования: системообразующие компоненты содержания общепедагогической подготовки преподавателей вуза обеспечивают формирование их готовности к профессионально-педагогической деятельности, если:

• эта подготовка состоит из компонентов, моделирующих их профессиональную деятельность;

• компоненты содержания профессионально-педагогической деятельности будут адекватными образовательным стандартам педагога вуза;

• в процессе подготовки педагогов вуза будет учитываться уровень сформированное™ их педагогических знаний, умений и навыков;

• процесс подготовки педагогов вуза будет осуществляться с учетом индивидуальных психолого-педагогических особенностей личности.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. На основе анализа психолого-педагогических исследований выявить профессионально и личностно значимые качества преподавателя вуза.

2. Выявить и обосновать структуру педагогической деятельности преподавателя вуза, которая может быть положена в основу моделирования профессиональной деятельности педагога вуза.

3. Выявить инвариантные и вариативные компоненты содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза.

4. Теоретически обосновать, экспериментально проверить и представить модель преподавателя вуза.

Методологической основой исследования являются принципы системно-функционального, личностного, деятельностного подходов к проектированию и формированию содержания профессионально-педагогической подготовки, а так же принципы преемственности и адаптации передового опыта в развитии педагогической теории и практики с целью выявления компонентов содержания подготовки преподавателя вуза. Это, прежде всего, исследования Рубинштейна C.JI., Леонтьева А.Н., Суходольского Г.В., Платонова К.К., Талызиной Н.Ф., Шадрикова В.Д., а также идеи педагогического проектирования Бес-палько В.П., Сластенина В.А.; труды по педагогической деятельности Кузьминой Н.В., Курамшина И .Я., Гурье Л.И., Есаревой З.Ф., Половниковой Н.А., Иванова В.Г., Щербакова А.И., Махмутова М.И., Иванова Ю.С.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретический анализ предмета и объекта исследования; системный анализ психолого-педагогической, научно-методической литературы, а также изучение и сравнительный анализ учебно-программной документации; педагогический эксперимент; анкетирование и интервьюирование; метод групповых экспертных оценок; методы математической статистики и методы построения нечетких моделей.

Опытно-экспериментальная работа по теме исследования проводилась в период с 1995 по 1999 гг. в три этапа.

На первом этапе (1995-1996 гг.) изучалось состояние проблемы моделирования профессиональной деятельности в педагогической литературе, массовый и передовой педагогический опыт моделирования деятельности специалиста с высшим образованием, разрабатывалась методика организации и проведения педагогического эксперимента, проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (1996-1998 гг.) осуществлялся формирующий педагогический эксперимент по построению и дополнению модели преподавателя вуза.

На третьем этапе (1998-1999 гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы и оформление диссертации.

Научная новизна исследования:

1. На основе анализа отечественного и зарубежного опыта подготовки и переподготовки преподавателей вузов выделены инвариантные и вариативные компоненты содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза.

2. Выявлена и обоснована структура педагогической деятельности преподавателя вуза, которая составляет основу моделирования профессиональной деятельности педагога вуза.

3. Разработана и апробирована модель преподавателя вуза на основе теории нечеткого моделирования, позволяющей оперативно воспроизводить результативность педагогических исследований.

Апробация работы

Материалы исследования докладывались и обсуждались на научно-практических и научно-методических конференциях: "Подготовка специалистов с высшим образованием в современных условиях" (КФ МЭИ, 1996г.), "Оптимизация учебного процесса в современных условиях" (КГТУ, 1997г.), "Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования" (КГУ, 1997г.), "Социально-экономические проблемы становления и развития рыночной экономики" (КФЭИ, 1998г.,1999г.), "Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга" (КГУ, 1998г.), "Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы" (ИСПО РАО, 1998г.), "Актуальные проблемы непрерывного образования в современных условиях" (КГТУ, 1999г.).

Практическая значимость исследования и внедрение результатов работы. Полученные в исследовании результаты могут быть использованы при составлении учебно-методического обеспечения подготовки преподавателей на ФПК и составлении программ подготовки преподавателей вузов в высших учебных заведениях. Созданное программное обеспечение компьютерной обработки данных по нечеткой модели может быть применено для построения модели объекта в педагогических, социологических, психологических исследованиях. Результаты исследования положены в основу спецкурса и внедрены в процесс подготовки педагогов на механико-математическом факультете Казанского государственного университета.

На защиту выносится:

1) Проект содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза, позволяющий снизить остроту противоречия между существующим содержанием общепедагогической подготовки и объективными новыми требованиями к профессионально-педагогической деятельности с позиций компетентности и конкурентоспособности педагога вуза.

2) Технология составления квалификационной характеристики педагога высшей школы, компоненты которой имеют связи и отношения, допускающие возможность оперативной корректировки в соответствии с динамично меняющимися потребностями общественной и индивидуальной практики (т.е. в условиях гибкой системы подготовки) на основе представленной нечеткой модели преподавателя вуза.

Объем и структура диссертации: введение, две главы из восьми параграфов, выводы по каждой главе, заключение, библиографический список использованной литературы в количестве 157 работ, 8 схем и рисунков, приложения (таблицы, анкеты, матрицы педагогического эксперимента, компьютерная программа обработки данных педагогического эксперимента согласно теории нечеткого моделирования, геометрические интерпретации данных, графики, проект квалификационной характеристики педагога высшей школы).

В главе I - «Теоретическое обоснование построения модели преподавателя вуза» - раскрыты сущность, особенности и функции педагогической деятельности; изучена структура профессионально-педагогической деятельности преподавателя вуза; проведен анализ существующих программ подготовки преподавателя вуза как отечественных, так и зарубежных, с позиции выделения инвариантных и вариативных компонентов содержания общепедагогической подготовки; обосновано применение нечеткого моделирования при построении модели преподавателя вуза.

В главе II - «Педагогический эксперимент по выявлению взаимосвязи педагогических функций преподавателя вуза» - дано теоретическое обоснование примененных методов и проведенного педагогического эксперимента, приведены результаты описания, обработки и интерпретации полученных результатов эксперимента.

В заключении даны выводы, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Г Л А В A I

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПОСТРОЕНИЯ МОДЕЛИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Марданов, Марат Вадимович

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Приведем основные результаты исследования по второй главе диссертации. I) Анализ исследований по моделированию деятельности специалистов показал, что создание модели педагога высшей школы должен состоять из следующих этапов:

1) предварительное знакомство с деятельностью преподавателя вуза, составление стандартного перечня (документ, включающий полное перечисление элементов сторон деятельности, знаний, умений и навыков педагога вуза);

2) ознакомление, изучение и выбор комплекса методов и методик для сбора эмпирического материала;

3) формирование выборочных совокупностей специалистов для проведения педагогического эксперимента;

4) составление плана педагогического эксперимента;

5) «пилотажный» эксперимент;

6) сбор основного материала;

7) обработка материала, полученного в результате педагогического эксперимента;

8) анализ, интерпретация данных, создание модели.

И) При проведении педагогического эксперимента для выделения системообразующих знаний и умений преподавателя вуза можно применять метод групповых экспертных оценок, позволяющий значительно повысить достоверность получаемых результатов.

III) Проведение «пилотажного» эксперимента позволило существенно сократить количество параметров модели преподавателя вуза, исключить малозначимые и дублируемые знания, умения и навыки преподавателя вуза.

IV) Традиционный анализ данных педагогического эксперимента для выявления системообразующих знаний, умений и навыков не позволяет получить достоверных результатов, поскольку в качестве параметров модели преподавателя вуза выбраны наиболее важные в деятельности педагога высшей школы

4 г 9 знания, умения и навыки, что делает параметры модели малоразличимыми.

V) Применение теории нечеткого моделирования позволило построить иерархию параметров модели и выделить системообразующие знания, умения и навыки преподавателя вуза в современных условиях, при этом существенно упростился сам процесс моделирования и интерпретация полученных в результате математической обработки результатов педагогического эксперимента.

VI) В результате педагогического эксперимента были получено, что системообразующими знаниями, умениями и навыками преподавателя вуза в современных условиях являются: а Знание методов обучения, воспитания, исследования и проектирования. а Знание способов оценки качества обучения в высшей школе. а Знания и умения по применению педагогического общения как основного инструмента педагогической деятельности. а Знание и умение по нахождению оптимальных форм организации обучения. а Умение планировать процессы преподавания, обучения и воспитания.

Умение формировать и формулировать цели и задачи преподавания и обучения. а Умение осуществлять контроль. а Умение делать обоснованные выводы (заключения) в процессе изложения материала. а Умение разработки квалификационных требований. а Умение формировать у обучаемых трудовые навыки. а Умение и навыки по анализу и коррекции развития педагогической ситуации. а Умение и навыки по использованию интуиции при выдвижении гипотезы. а Умение и навыки ораторского искусства.

Умение формировать у обучаемых политехнические навыки (для преподавателя вуза негуманитарного профиля).

VII) Выявленные системообразующие знания, умения и навыки заложили основу разработанного проекта квалификационной характеристики педагога высшей школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенного исследования была изучена педагогическая деятельность преподавателя вуза в современных условиях. Исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, что системообразующие компоненты содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза обеспечивают формирование их готовности к профессионально-педагогической деятельности, если: © эта подготовка состоит из компонентов, моделирующих их профессиональную деятельность; компоненты содержания профессионально-педагогической деятельности будут адекватными образовательным стандартам педагога вуза; © в процессе подготовки педагога вуза будет учитываться уровень сформированное™ их педагогических знаний, умений и навыков; © процесс подготовки педагогов вуза будет осуществляться с учетом индивидуальных психолого-педагогических особенностей личности.

Основными компонентами, моделирующими профессионально-педагогическую деятельность преподавателя вуза, являются структура его педагогической деятельности, компетентность и конкурентоспособность.

Структура деятельности педагога вуза закладывает основу моделирования профессионально-педагогической деятельности, являясь основополагающим фактором, моделирующим деятельность преподавателя вуза в современных условиях. При этом знания, умения и навыки преподавателя вуза могут быть заданы в виде набора восьми основных педагогических функций: информационной, ориентационной, проектировочно-конструктивной, развивающей, мобилизационной, коммуникативной, организационной, гностической. Это положение заложило основу моделирования деятельности преподавателя вуза в современных условиях, а по результатам «пилотажного» эксперимента построена схема взаимосвязи педагогических функций.

Анализ отечественного и зарубежного опытов подготовки преподавателей вузов позволил выделить инвариантные и вариативные компоненты образовательных стандартов педагогов высшей школы, что дало возможность выявить основные тенденции и приоритеты в подготовке преподавателей вузов, как в России, так и за рубежом :

- во-первых, политика в области высшего образования определяет цели, задачи и основные направления развития системы, принципы, в соответствие с которыми идет ее развитие, выбор путей и средств достижения целей. Кроме того, в ближайшем будущем будут продолжены усилия по интеграции систем высшего образования стран региона в общеевропейскую и мировую системы, сохранению научного потенциала вузов и вузовских научных школ, расширению и углублению исследований проблем высшего образования;

- во-вторых, реформы высшего образования, как показывает практика восточноевропейских стран, несут на себе отпечаток как регионально-европейских, так и общеевропейских изменений. Поэтому сравнительный анализ требований к подготовке преподавателей вузов в России и международного европейского стандарта важен при составлении требований к общепедагогической подготовке педагога вуза в современных условиях.

Выделенные инвариантные и вариативные компоненты образовательных стандартов педагогов высшей школы показали, что российская программа подготовки преподавателя вуза дает более глубокое и более общее образование, в то время как зарубежная программа направлена на специализированную конкретизацию подготовки педагога вуза. Важнейшим компонентом всех программ является педагогическая практика (от 36 до 270 часов), в результате которой достигается перенос изученного в реальные ситуации.

При формировании содержания подготовки преподавателя вуза в современных условиях большое значение приобретают компетентность и конкурентоспособность преподавателя вуза. В работе показано, что конкурентоспособность и компетентность педагога вуза (как факторы, моделирующие деятельность преподавателя вуза) необходимо учитывать при моделировании профессионально-педагогической деятельности в рамках современных требований.

Изучив педагогическую деятельность преподавателя вуза и обобщая результаты зарубежных и отечественных исследований, мы выделили одиннадцать компонентов компетентности педагога вуза: сбор информации; формирование концепций; концептуальная гибкость; понимание окружающих; управление взаимодействием; стремление к совершенствованию; влияние на окружающих; уверенность в себе; передача идей и знаний; активность; стремление к совершенству.

Конкурентоспособность преподавателя вуза складывается из следующих компонентов: объекты усвоения в процессе подготовки (мышление; эмоционально-волевые проявления', способы деятельности и поведения; ценности и ценностные ориентации; знания; опыт; традиции и нормы); требования к личностным качествам (<психологические; мыслительные; поведенческие); требования к умениям, навыкам и способам деятельности {межличностные роли; властные роли; информационные роли).

Данная структура компетентности и конкурентоспособности преподавателя вуза учитывалась нами при описании компонентов содержания его общепедагогической подготовки в современных условиях.

Составленный на основе изучения компонентов содержания общепедагогической подготовки преподавателя вуза перечень знаний, умений и навыков преподавателя вуза заложил основу эксперимента по выявлению системообразующих знаний, умений и навыков преподавателя вуза при создании его модели. Выделенные в результате проведенного эксперимента, основанного на методе групповых экспертных оценок, знания, умения и навыки преподавателя вуза и ряд требований к специалистам высшей квалификации в современных условиях легли в основу составленной квалификационной характеристики педагога высшей школы.

Анализ и обобщение исследований по моделированию деятельности специалистов показал, что создание модели деятельности педагога высшей школы может состоять из следующих этапов:

1) предварительное знакомство с деятельностью преподавателя вуза, составление стандартного перечня (документ, включающий полное перечисление элементов сторон деятельности, знаний, умений и навыков педагога вуза);

2) ознакомление, изучение и выбор комплекса методов и методик для сбора эмпирического материала;

3) формирование выборочных совокупностей специалистов для проведения педагогического эксперимента;

4) составление плана педагогического эксперимента;

5) "пилотажный" эксперимент;

6) сбор основного материала;

7) обработка материала, полученного в результате педагогического эксперимента;

8) анализ и интерпретация данных, создание модели.

Таким образом, составленная на основе построенной модели деятельности педагога вуза квалификационная характеристика содержит основные требования к знаниям, умениям и навыкам преподавателя вуза в современных условиях.

Следует отметить, что применение теории нечеткого моделирования позволило построить иерархию параметров модели и выделить системообразующие знания, умения и навыки преподавателя вуза в современных условиях, при этом существенно упростился сам процесс моделирования и интерпретация полученных в результате математической обработки результатов педагогического эксперимента.

Необходимость применения теории нечетких множеств при построении модели педагога вуза согласно методу групповых экспертных оценок обусловлена, в первую очередь, тем, что: у каждого эксперта большинство оценок совпадает, так как в качестве параметров модели выбирались наиболее важные в деятельности преподавателя вуза знания, умения и навыки; при анализе обычными процедурами математической статистики такие данные не дают необходимых для построения модели результатов, так как параметры по оценкам являются мало различимыми. В то же время, на обычный анализ данных большое влияние оказывают оценки единичных экспертов и объем выборки экспертов, что может повлиять на достоверность результатов.

Полученные в исследовании результаты могли бы, на наш взгляд, быть полезны при составлении учебно-методического обеспечения подготовки преподавателей на ФПК и составления программы подготовки преподавателей вузов в высших учебных заведениях в современных условиях.

Составленные требования к содержанию подготовки педагога высшей школы являются открытой моделью и могут дополняться различными требованиями в зависимости от специфики преподаваемого предмета, социального заказа и т.д. Поэтому перспективным направлением в продолжении исследования может стать составление требований к подготовке преподавателей вузов по гуманитарным и негуманитарным дисциплинам. При этом инвариантной частью этих требований могли бы стать составленные требования к общепедагогической подготовке преподавателя вуза в современных условиях.

ПО

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Марданов, Марат Вадимович, 1999 год

1. Абдульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980. -335 с.

2. Аверкин А.И., Нгуен X. Использование нечеткого отношения моделирования для экспертных систем. М.: ВЦ АН СССР, 1988. -24 с.

3. Аверкин А.Н., Батыршин И.З., Блишун А.Ф. и др. Нечеткие множества в моделях управления и искусственного интеллекта / Под ред. Поспелова Д.А.-М.: Наука, 1986.-312 с.

4. Аверкин А.Н., Тарасов В.Б. Нечеткое моделирование и его применение в психологии и искусственном интеллекте. М.: ВЦ АН СССР, 1987. -34 с.

5. Агеенко Е.В. Реформы системы образования в новых землях ФРГ: Обзорная информация. М.: НИИВО, 1994. - Вып.З.- 32 с.

6. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя / Педагогика, 1998. -№1. -с. 72-75.

7. Айвазян С.А. Многомерный статистический анализ в социально-экономических исследованиях // Экономика и математические методы. М.: Изд-во «Наука», 1977. - т.ХШ, вып.5. - с.968-985.

8. Айвазян С.А., Енюков И.С., Мешалкин Л.Д. Прикладная статистика: исследование зависимостей. М.: Финансы и статистика, 1985. - 487 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Изд-во КГУ, 1996. - 576 с.

10. Ю.Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: Изд-во КГУ, 1998. - 318 с.

11. П.Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.:Высш.шк.,1976. - 200 с.

12. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высш.шк.,1974. - 384 с.

13. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерныеосновы и методы: Учебное пособие. М.: Высш.шк., 1980. - 368 с.

14. М.Батунер Л.М., Позин М.Е. Математические методы в химической технике. -Л.: Химия, 1971.- 823 с.

15. Бешелев С.Д., Гурвич Ф.Г. Математико-статистические методы экспертных оценок. М.: Статистика, 1974. - 159 с.

16. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения. Часть II (Измерение качества процесса обучения). -М.:3нание,1971. 72 с.

17. Бестужев-Лада И.В. Окно в будущее. Современные проблемы социального прогнозирования. М.: Мысль, 1970. - 269 с.

18. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 199 с.

19. Бодалев А.А. Личность и общение. Избранные труды. М.: Педагогика, 1983. -272 с.

20. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. Шайденко Н.А. Проектирование профессионального педагогического образования //Педагогика, 1997. -№4, с. 66-72.

21. Борисова Н.Б. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества его и гуманистической направленности вузовской подготовки. -Наб. Челны, 1996.- 176 с.

22. Буева Л.В. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Alma mater. -1997. -№4. -с. 11-17.

23. Высшая и средняя школа в России и за рубежом: Библиогр. указ / Сост.: Т.П. Войдецкая, Т.А. Тартарашвили. М., Вып.4. -1997. -24 с.

24. Высшая и средняя школа в России и за рубежом: Библиогр. указ / Сост.: Т.П. Войдецкая, Т.А. Тартарашвили. М., Вып.5. -1997. -22 с.

25. Высшее образование в России, 1994. -№1.

26. Высшее образование в России, 1994. -№2.

27. Высшее образование в России, 1994. -№3

28. Высшее образование в России, 1994. -№4.

29. Высшее образование в России, 1996. -№1.

30. Высшее образование в России, 1996. -№3.

31. Высшее образование в России, 1997. №2.

32. Высшее образование в России, 1997. №4.

33. Галаган А.И., Чурьянов Ю.Д. Реформы высшего образования в странах Центральной Европы. М., 1997. - 64 с. (Проблемы зарубежной высшей школы: Обзор, информ. / НИИВО; Вып.4).

34. Гласс Дж., Стэнли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

35. Добров Г.М. Прогнозирование науки и техники. М.: Наука, 1969. - 208 с.

36. Добров Г.М., Ершов Ю.В., Левин Е.И., Смирнов Л.П. Экспертные оценки, в научно-техническом прогнозировании. Киев: Науково думка, 1974. - 160 с.

37. Докторов Б.З. О надежности измерения в социологическом исследовании. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. 127 с.

38. Дьякова Н. Опыт применения метода ранговой корреляции при исследовании сложного производственного процесса. В сб. «Планирование эксперимента». М.: Наука, 1966. - 424 с.

39. Дэвид Г. Метод парных сравнений. Пер.с англ. Н. Космарской и Д. Шмер-линга / Под ред. Ю. Адлера. М.: Статистика, 1978. -144 с.

40. Дэвис Дж. С. Статистический анализ данных в геологии. Пер. с англ. В 2 кн / Пер. В.А. Голубевой. Под ред. Д.А. Родионова. Кн. 1. М.: Недра, 1990. -319с.

41. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ,1974.- 112 с.

42. Заде Л.А. Понятие лингвистической переменной и ее применение к принятию приближенных решений. М.: Мир, 1976. - 165 с.

43. Заде JI.A. Размытые множества и их применения в распознавании образов и кластер-анализе. М.: Мир, 1980. - 390 с.45.3инченко В.П., Мунипов В.М. Основы эргономики. М.: Изд-во МГУ, 1979. - 344 с.

44. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы / Автореф.на со-иск.уч.степ.д-ра пед. наук. Казань, 1997. - 40 с.

45. Иванов В.Г. Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы. Казань: Карпол, 1997. -258 с.

46. Иванов Ю.С. Основы параметрического моделирования при решении дидактических задач в системе автоматизированного обучения. Казань: КГПУ, 1994. - 204 с.

47. Ившина Г.В. Компьютеризация педагогического эксперимента по выявлению развития творческих способностей студентов в обучении / Дисс. на со-иск . кандидата педагогических наук. Казань: КГУ, 1990. - 191 с.

48. Каган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. М.: Высш.шк., 1987. -147 с.

49. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный: Чеч.- Инг. ун-т, 1979. - 138 с.

50. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс. М.: НИИВШ, 1977.-64 с.

51. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Педагогика,1987.- 190 с.

52. Кибернетика: Неограниченные возможности и возможные ограничения. Современное состояние. М.:Наука,1980. - 207 с.

53. Китаев Н.Н. Групповые экспертные оценки. Сер. «Математика, кибернетика». М.: Знание, 1975. - 123 с.

54. Классификация и кластер. Пер. с англ. П.Г. Кольцова / Под ред. Ю.И. Журавлева. М.: Мир, 1980. - 392 с.

55. Колькот Э. Проверка значимости. -М.: Статистика, 1978. 128 с.

56. Компьютерные технологии в высшем образовании / Ред. кол.: А.Н. Тихонов, В.А. Садовничий и др. М.: Изд-во МГУ, 1994. -370 с. (Программа «Университеты России»).

57. Космодемьянский А.А. Очерки по истории механики. М.: Просвещение, 1964. - 456 с.

58. Кристофидес Н. Теория графов. Алгоритмический подход. М.: Мир, 1978. -432 с.

59. Критенко М.И., Таранцев А.А., Щебаров Ю.Г. О проблемах предварительного анализа результатов многофакторного испытания и оценки значимости влияния факторов // Изв. АН. Теория и системы управления, 1996, №1. с. 174-176.

60. Кудинов Ю.И. Нечеткие модели вывода в экспертных системах // Изв. АН Теория и системы управления, 1997,№5. с.75-83.

61. Кудряшова Л.Д. Системно-психологическая оценка кадров руководителей и управленческих систем. Кишинев: Штиинца, 1983. - 159 с.

62. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 114 с.

63. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. -183 с.

64. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1996. -365 с.

65. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание,1. US1985.-32 с.

66. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (тексты лекций). Гомель: Изд-во ГГУ, 1976. - 57 с.

67. Лакин Б.В. Биометрия. М.: Высш.шк., 1980. - 293 с.

68. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.,1994.

69. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высш.шк., 1991.- 223 с.

70. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание,1979. - 47 с.

71. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политическое изд-во, 1975. - 304 с.

72. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы психологии. -1972. -№9. с.61-69.

73. Лопатников Л.И. Экономико-математический словарь. М.:Наука,1987. -509 с.

74. Макеев С.П., Серов Г.П., Шахнов И.Ф. Аппроксимация бинарных расплывчатых отношений и последовательная оптимизация на взвешенных графах. М.: ВЦ АН СССР,1970. -66 с.

75. Макеев С.П., Шахнов И.Ф. Упорядочение альтернатив на основе расплывчатых оценок. М.: ВЦ АН СССР, 1989. - 42 с.

76. Малышев В.П. Изучение учебного процесса как объекта управления с целью оптимизации. Научно-метод. отчет. Казань: КХТИ, 1976. - 65 с.

77. Мамаева Е.Е. Методическое обеспечение непрерывного повышения квалификации инженерно-педагогических работников / Автореф.на соиск. уч. степ. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1995. - 22 с.

78. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И, Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993. - 88 с.

79. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И, Чошанов М.А., Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. -М.: Изд-во МГУ, 1988. 187 с.

80. Методологические и методические аспекты исследования подготовки специалистов с высшим образованием. Минск, 1981. - 123 с.

81. Методы системного педагогического исследования / Под. ред. Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

82. Миркин Б.Г. Анализ качественных признаков и структур. М.: Статистика, 1980.-319 с.

83. Миркин Б.Г. Проблема группового выбора. М.: Наука, 1974. -256 с.

84. Миркин Б.Г., Родин С.Н. Графы и гены. М.: Наука, 1977. -240 с.

85. Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике.- М.: Высш.шк.,1987. -200 с.

86. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования / Под ред. Е.Э. Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 177 с.

87. Назипова Н.С. Организационные и дидактические условия оптимального управления процессом обучения на основе компьютеризации / Дисс. на со-иск. уч. степени канд. пед. наук. Казань: КГПУ, 1993. - 153 с.

88. Научно-методическая проблема разработки конкретного содержания моделей специалистов широкого профиля. Л., 1974. - 243 с.

89. Нгуен В.Т. Обобщенные методы транзитивного замыкания нечетких отношений // Сб. статей «Нелинейное моделирование сложных структур». М.: РАН, 1997.- 146 с.-с. 65-71.

90. Нечеткие системы: модели и программные средства: Сборник научных трудов. Тверь: ТГУ,1991. -112 с.

91. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Изд-во «Русский язык», 1978. -846 с.

92. Основы инженерной психологии / Под редакцией Б.Ф. Ломова. М.:

93. Высш.шк., 1986.-447 с. 99.0сновы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. -304 с.

94. Педагогика высшей школы: Учеб. метод, пособие. - Казань: Изд-во КГУ, 1985.- 192 с.

95. Педагогическая азбука: Словарь-справочник / Назмутдинов В.Я., Якубова JT.M., Андрейченко А.Г. 3-е изд., перераб. и доп. - Казань: «Мастер Лайн», 1998.- 152 с.

96. Педагогический мониторинг как системная диагностика в управлении качеством образования. Казань: КГУ, 1997. - 126 с.

97. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1980. - 254 с.

98. Подготовка специалистов с высшим образованием в современных условиях. Казань: КФ МЭИ, 1996. - 173 с.

99. Половникова Н.А. Совершенствование профессиональной направленности подготовки учителя // Совершенствование подготовки учителя. Казань, 1980. -с.5-15.

100. Поспелов Д.А. Ситуационное управление: теория и практика. М.: Наука. - Гл.ред.физ.-мат.лит.,1986. - 288 с.

101. Проблемы анализа дискретной информации. Сборник научных трудов,

102. Новосибирск: ИЭ и ОПП АН СССР, 1975. - 182 с.

103. Проблемы анализа дискретной информации. Сборник научных трудов,

104. Новосибирск: ИЭ и ОПП АН СССР, 1976. - 161 с.

105. Проблемы методологии, педагогики и методики исследований / Под редакцией М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

106. Проблемы познания и моделирования социальных явлений. Томск: Изд-во Томск.ун-та, 1979. - 197 с.

107. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Педагогика, T.I, Т.И, 1989.- 807 с.

108. Рубинштейн СЛ. Проблема способностей и вопросы психологическойтеории. М.: Педагогика, 1973. - 423 с/

109. Скворцов В.В. Методы экспертных оценок и их приложение в задачах теории фильтрации. Казань: Таткнигоиздат, 1976. - 67 с.

110. Скворцов В.В., Ившин В.П., Юсупова А.В. Методы принятия решения: Учебное пособие. Казань: КХТИД978. - 44с.

111. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 289 с.

112. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1976. -Вып.1. - с. 30-46.

113. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Педагогика, 1990. - 300 с.

114. Словарь иностранных слов. 9-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1982-608с.

115. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (на материале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе) / Дисс. на соиск. степ, д-ра пед. наук. М., 1990. - 200 с.

116. Справочник по инженерной психологии / Под редакцией Б.Ф. Ломова. -М.: Машиностроение, 1982. 368 с.

117. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высшее образование в России, 1996, №3 .-с. 17-24.

118. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. 430 с.

119. Суходольский Г.В. Структурно-алгоритмический анализ и синтез деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1976. - 120 с.

120. Сэдлак Я. Развитие высшего образования в Восточной и Центральной Европе в свете перемен. // Перспективы. -1991. T.XXI. - с. 15 - 34.

121. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М.: Высш.шк., 1991. - 200 с.

122. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалистов.1. М: Знание, 1986.-108 с.

123. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

124. Татур Ю.Г. О государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования. // Учебно-методические материалы многоуровневого университетского образования. М.: Изд-во МГУ, 1995. - с. 3243.

125. Теория графов в социологии: Метод, указания / Под ред. В.В. Скворцова; Сост. В.А. Григер. Казань: Казан, гос. -технол. ун-т, 1993. -24 с.

126. Толстова Ю.Н. Логика и методология математического анализа социологических данных / Дисс. на соиск. уч. степ. док. социол. наук. М.: РАН, Инт социологии, 1993. - 92 с.

127. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: проблемы подготовки педагогических кадров // Педагогика, 1998. -№1, с.66-72.

128. Уварова Н.Л. Гуманитаризация профессионального образования государственных служащих средствами лингвистической подготовки / Автореф.на соиск.уч.степ.д-ра пед. наук. Казань, 1999. - 41 с.

129. Учебно-программное обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы / Ред. кол. : Гурье Л.И., Иванов В.Г., Кирсанов А.А., Курамшин И .Я., Рогов М.Г. Казань: Карпол, 1997.-300 с.

130. Факторный, дискриминантный и класстерный анализ: Пер. с англ. / Дж. -О. Ким, Ч.У. Мьюллер, У.Р. Клекка и др. / Под ред. И.С. Енюкова. М.: Финансы и статистикаД 989. -215 с.

131. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Высш.шк., 1990. -676 с.

132. Цветкова А.Т. Акмеологический подход к вузовской подготовке учителей // Педагогика, 1997. -№1, с.56-58.

133. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Конкурентоспособность будущего специалиста как показатель качества его подготовки / Специалист, 1997. №1. -с. 29-32.

134. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения: Монография. Тольятти: Изд-во Фонда «Развитие через образование», 1998. -149 с.

135. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

136. Шампанер Г.М., Шайдук A.M. Влияние технологии мультимедиа на качество образования / Алт. гос. ун-т. Барнаул, 1997. - 12с.

137. Шляпентох В.Э. Как сегодня изучают завтра. М.: Советская Россия, 1975.-263 с.

138. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая деятельность учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. Л., 1980.-с. 3-46.

139. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1976. -Вып.1. - с. 3-29.

140. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

141. Эйрес Р. Научно-техническое прогнозирование и долгосрочное планирование. М.: Мир, 1971. - 296 с.

142. Becher Т., Henkel М., Kogan М. Graduate Education in Britain. Higher Education Polisy Series 4. L.: Jessica Kingsley Publishers, 1994. - 214p.

143. Blackwell R. Peer Observation of Teaching and Staff Development // Higher Education Quarly, Oxford, 1996. Vol. 50. - №2- p. 156-171.

144. Boulton-Lewis G.M., Wills L., Mutch S. Teachers as Adult Learners: Their Knowledge of their Own Learning and Implications for Teaching // Higher Education, Dordrecht: Kluwer Publishers, 1996. Vol. 32. -№1. -p.89-106.

145. Classification and clustering / Edited by J.Van Ryzin. New York, San Ffan-cisco, London, Academic Press, Inc., 1977-p.389.

146. David H.A. The method of paired comparisons. London: Charles Griffin & Company limited, 1977.

147. Dults D.A., Haber L.J., Bailik D. Assessing what Professors Do: An Introduction to Academic Performance Appraisal in Higher Education. Westport, CF.: Greenwood Press, 1994. - 112 p.

148. Eisemon Т.О., Mihailescu I., Vlasceanu L., Zamfir C., Cheehan J. and Davis C.H. Higher Education reform in Romania // Higher Education. 1995. - Sept. -Vol. 30. -№2. -p.135-152.

149. John C. Davis. Statistics and analysis in geology. N.Y., 1986. p.427.

150. Papers presented at International Symposium «Educational Research and Higher Education reform in Central and East Europe»/Oct. 20-22 1995, Vienna.

151. Schroder H.M. Managerial Competence: the key excellence, Kendall/Hunt, Iowa, 1989.

152. Tedesco Juan Carlos. Tendances actuelles des reformes educatives / Bureau international d'education (BIE). Geneve, 1993.

153. Zadeh L.A. Fuzzy sets. Information and Control, 1965, v.8, p.338.