Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Гапоненко, Сергей Алексеевич

• Гапоненко, Сергей Алексеевич
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Гапоненко, Сергей Алексеевич

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ.

1.1 Цели и задачи современной педагогической подготовки в условиях УНПК.

1.2 Психолого-педагогическая компетентность преподавателя педагогического колледжа.

1.3 Диагностика психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа.

Выводы по I главе.

Глава II НАПРАВЛЕНИЯ (ПУТИ) ФОРМИРОВАНИЯ ПСИХОЛОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ КОЛЛЕДЖА.

2.1 Модель психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа.

2.2 Комплексное исследование компонентов модели личности преподавателя педагогического колледжа.

2.3 Формы и содержание подготовки преподавателя педагогического колледжа к овладению психолого-педагогической компетентностью.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Диагностика и условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа»

В ходе реформирования образования в Российской Федерации возникли новые типы образовательных учреждений. Одним из них является педагогический колледж, важнейшей задачей которого является подготовка специалиста в рамках многоуровневой системы образования. Это предъявляет к преподавателю новые требования, которые и будут рассмотрены в форме модели деятельности специалиста колледжа.

Прогнозируемая модель учителя XXI века предполагает, прежде всего, профессиональную, компетентную, творчески развивающуюся личность, в которой превалируют духовно-нравственные и деловые качества. Она включает личностную ориентацию педагогической деятельности, умение ставить и решать задачи гуманного воспитания, устанавливать гуманистический стиль взаимоотношений с учащимися, организовывать совместный поиск ценностей и норм поведения. Обеспечение приоритета духовных ценностей, повышение личности в системе правовых, нравственных, моральных ориентиров государства становится важнейшей задачей образовательных структур.

Специфика и творческий характер труда учителя предъявляют определенные требования к уровню, содержанию и т.д. профессиональной деятельности. Современному уровню профессиональной подготовленности соответствуют следующие характеристики: сформированностъ у педагога потребности в осознанной, квалифицированной ориентации в самой широкой социально-профессиональной сфере, развитии вкуса к поиску, разнообразию в выборе содержания, форм, методов обучения и воспитания при осознании социально-профессиональных целей своей деятельности.

Общетеоретические подходы к решению проблемы профессионально-педагогической подготовки изложены в работах Н.В.Гоноболина, В.И.Загвязинского, Н.К.Кушкова, Н.Д.Левитова и др. Сущность педагогической деятельности, приемы и методы работы учителя раскрыты в трудах С.И.Гусевой, П.Н.Груздева, С.В.Ивановой, Т.А.Маркарьяна, П.М.Парибок, Г.С.Прозорова, С.Л.Рубинштейна, М.В.Соколова и др.

Фундаментальные основы подготовки учителя, в том числе психолого-педагогической, рассмотрены в трудах Н.В.Александрова, В.С.Ильина, А.И.Пискунова, В.К.Розова и др. Особенности деятельности учителя современной школы, которые важно учитывать в прогнозируемой системе педагогической подготовки, представлены в материалах экспериментальных исследований Н.В.Кузьминой, Ю.Н.Кулюткина, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова и др.

К определению подходов формирования базовых компонентов профессионально-педагогической деятельности с позиции гуманистических основ образования обращались идеологи педагогической науки как прошлого века, так и наши современники: Н.А.Добролюбов, В.П.Вахтеров, Н.И.Пирогов, П.Ф.Лесгафт, И.С.Марьенко, М.И.Мухин, В.А.Сухомлинский, Л.Н.Толстой, Б.Т.Лихачев, Н.М.Магомедов, Н.Д.Никандров, В.В.Столин и др.

Вопросы моделирования профессиональной деятельности освещены Н.П.Гришиной, Л.В.Марковой, Н.Н.Обозовым, Г.П.Скамнинской, Е.Э.Смирновой, Н.Ф.Талызиной, Т.Д.Таукач, Ф.Ф.Чубук, А.И.Щербаковым.

Полифакторность проблемы профессионально-педагогической подготовки студентов в университете и значимости самореализации выпускником в вариативной системе средне-специального образования вызывают необходимость определения структуры психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа. Необходимость рассмотрения этого понятия обусловлена рассмотрением компетентности как условия развития системы непрерывного педагогического образования (СНПО). Такой подход американских исследователей определяет "образование на протяжении жизни", предполагает непрерывность процесса развития личности. Достаточно эффективными формами организации СНПО являются учебно-научно-педагогический комплекс и Ассоциация

Педагогическое образование", цель которых - создание и отработка модели непрерывного педагогического образования в регионе.

На основе вышеизложенного, рассматривая сущность понятия компетентность, мы предположили, что следует особое внимание обратить на личностные аспекты этого понятия. И в качестве условия развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педколледжа рассмотреть диагностику уровня сформированности компетентности. Диагностика компетентности или уровней сформированности отдельных качеств личности педагога присутствует во всех исследованиях, посвященных профессиональной деятельности. Определение системообразующих элементов педагогической культуры раскрыто в работах Т.Ф.Белоусовой, Е.В.Бондаревской, И.Ф.Исаева, Г.И.Ризз, Н.Л.Шеховской; выявление различных подходов к пониманию профессиональной компетентности - А.Л.Бусыгиной, Н.П.Гришиной, Э.Диси, С.Б.Елканова, И.В.Ильина, В.В.Косарева, А.П.Крючатова, Н.В.Кузьминой, Н.Н.Лобановой, Л.Отала; педагогической и психолого-педагогической компетентности преподавателя - М.И.Лукьяновой, А.К.Марковой, Е.В.Поповой. Общий подход исследователей позволяет сделать вывод о том, что диагностика уровня профессиональной компетентности педагога является основой для коррекции, развития, совершенствования условий ее формирования и т.д.

Недостаточная разработанность ряда аспектов педагогического образования, возрастающая актуальность, теоретическая и практическая значимость развития его парадигм определили выбор темы исследования, проблема которого заключается в теоретическом обосновании диагностики изучения и моделирования условий, обеспечивающих развитие психолого-педагогической компетентности преподавателя педколледжа.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - деятельность педагогического колледжа по диагностике и развитию психолого-педагогической компетентности преподавателя современного педагогического колледжа.

Предмет исследования - разработка диагностической модели изучения и становления базового (надпредметного) компонента психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:

1. Провести системный анализ сущности понятия психолого-педагогическая компетентность.

2. Дать теоретико-методологическое обоснование и показать особенности становления психолого-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа.

3. Обосновать модель психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа.

4. Разработать диагностическую программу изучения базовых (надпредмет-ных) характеристик психолого-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа.

5. Выработать научно-методические рекомендации по совершенствованию процесса профессиональной подготовки преподавателей колледжа.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том, что процесс формирования психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа будет эффективен при реализации следующих условий, если:

- определены особенности профессиональной деятельности преподавателей педагогического колледжа;

- разработана и апробирована научно-обоснованная модель формирования психолого-педагогической компетентности, определены ее компоненты;

- разработана система диагностики психолого-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа;

- разработана программа, определены способы ее реализации и развития психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа.

Методологические и теоретические основы исследования. Общую методологическую основу исследования составляют философские положения о всеобщей связи, взаимообусловленности, развитии и целостности мира, о социальной, деятельностной и творческой сущности личности как целостной системы.

Диссертант опирался на теорию системно-структурного подхода, как выражение диалектического метода науки (Б.Г. Ананьев, А.П. Беляев, В.А. Ганзен, В.И. Геницинкий, А.В. Ермоленко, В.А. Якунин и др.)

Активизация творческого потенциала личности рассматривалась с опорой на философско-социологические (М.М. Бахтин, Э.В. Ильенков, В.А. Конеев и др.) и психологические теории (А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, А.А. Деркач, JI.M. Веккер, А.Г. Ковалев, Н.Д. Левитов, B.C. Мухина, А.В. Петровский, Б.М. Петров и др.).

Системный анализ профессионально - педагогической деятельности со стороны ее продуктивности в зависимости от сформированности интенсивных личностных образований проводился на основе теории педагогической деятельности (Н.В. Кузьмина). Личностно-деятельный подход позволил при изучении педагогический явлений рассмотреть обусловленность преподавательского труда не только его предметом, средствами и условиями, но и особенностями самой личности, его носителя.

Совокупность принципов (системность; целостность; единство; взаимосвязь и взаимообусловленность; комплексность) составила методологическую j основу экспериментального изучения специфики профессионально-педагогической подготовки преподавателей колледжа, позволяя интегрировать компоненты педагогического образования.

Анализ механизмов поведения базировался на научной концепции индивидуальной формы общественного бытия человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Г.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, АА. Смирнов, Б.М. Теплов и др.).

В ходе исследования осмысливались:

- результаты традиционного подхода к общепедагогической подготовке преподавателей, инновационные процессы в образовании (OA. Абдуллина, М.В. Кларин, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, В.Я. Ляудис, В.О. Оконь, В А. Сластенин, и др.);

- целевые компоненты педагогического образования, описанные в виде предполагаемого результата с помощью приоритетных педагогических целей (Б. Д. Парыгин, А.Н. Орлов, В А. Сагатовский и др.);

- научные факты о характере познавательной деятельности студентов, отличающейся специфическим содержанием и внутренними условиями, средствами, особенностями протекалия психических процессов (Б.Г.Ананьев, С.М.Годник, З.Я.Горностаева, ЮА.Кустов, Н.С.Лейтес, В.Д.Небылицын, П.А.Просецкий, Е.С.Степанова, Ю.Е.Сосновикова, В.А.Лабунская, Т.Г.Скибина, Д.Н.Узнадзе, П.М.Якобсон и др.);

- выводы о единстве содержания, форм, методов учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, Д.Брунер, П.У.Крейтсберг, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, М.Фуллон, А.Е.Уолфоук и др.)

- аспекты организации активной учебной деятельности студентов (С.Н.Архангельский, З.Ф.Есарева, С.И.Зиновьев, Т.А.Ильина, Р.А.Низамов, Н.Д.Никандров, П.И.Пидкасистый, М.И.Махмутов, Г.И.Щукина и др.)

Базой исследования являются педагогические коллективы Константинов-ского, Каменского и Донского педагогических колледжей.

Для решения поставленных задач использовалась совокупность следующих методов: изучение и теоретический анализ философской, педагогической и психологической литературы, интервьюирование, педагогическое наблюдение, беседы с преподавателями и администрацией педагогических колледжей, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности в качестве преподавателя колледжа, педагогическое моделирование, методы самооценки, педагогический эксперимент, статистические и математические методы обработки материала исследований. Этапы исследований:

Первый этап - теоретико-поисковый. На первом этапе исследования осуществлялось изучение теоретических основ психолого-педагогической компетентности с использованием публикаций и диссертационных исследований последних лет, философской и психологической литературы; изучалось состояние дел на практике; были определены цель, задачи исследования; исходя из этого, проведены подбор и разработка необходимых диагностических процедур.

Второй этап - диагностический эксперимент. На втором этапе проводились опытно-поисковые работы по определению содержания, структуры, критериев психолого-педагогической компетентности; проводился научный анализ полученного диагностического материала; осуществлялась психолого-педагогическая интерпретация научных результатов.

Третий этап - заключительный. На третьем этапе проводилась проверка гипотезы, обобщение и систематизация результатов исследования. Оформление проведенного исследования в виде кандидатской диссертации. Научная новизна и теоретическое значение исследования Полученные объективные научные результаты содержат положения и выводы, представляющие в совокупности новое направление теоретического и практического решения проблемы постдипломной подготовки преподавателей педагогических колледжей:

- разработаны концептуально - методологические основы развития педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа;

- построена учебная система психологических и педагогических дисциплин, создающая установки на развитие педагогической компетентности;

- определена система условий, реализация которых обеспечивает развитие психолого-педагогической компетентности;

- разработана модель и исследованы структурные компоненты педагогической компетентности.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что анализ и экспериментальное изучение доведено до уровня методических рекомендаций по подготовке к педагогической деятельности в колледже.

Доказана результативность формирующей учебной системы, оформленной в виде научно-методических рекомендаций по основам педагогической компетентности преподавателей колледжа, программ по основным курсам педагогики высшей школы. Материалы диссертационного исследования использовались при разработке элективного курса для преподавателей педагогических колледжей.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечивалась применением комплексного научно - исследовательского инструментария, адекватного объему, целям, задачам и логике опытно-педагогического изучения проблемы; контрольным сопоставлением их с материалами исследований в данной области; сочетанием количественного и качественного анализа.

Основные положения, выносимые на защиту:

- понятие "психолого-педагогическая компетентность преподавателя педагогического колледжа", рассматриваемое как постоянно изменяющееся личностное образование;

- модель психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа, состоящая из 4-х блоков: личностного, интеллектуального, функционально-предметного, адаптивного;

- диагностическая программа изучения психолого-педагогической компетентности, представляющая собой набор исследовательских методов: самооценки, опроса, беседы, ранжирования, анализа, эксперимента, тестирования;

- научно - обоснованная система развития уровня психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа, состоящая из диагностической программы, программы повышения уровня психолого-педагогической компетентности и индивидуального набора форм постдипломной подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись автором в нескольких направлениях:

1) создана научно-методическая система базовой психолого-педагогической постдипломной подготовки преподавателей педагогических колледжей;

2) проведены обучающие семинары для преподавателей колледжа по актуальным проблемам педагогики;

3) осуществлен ряд публикаций;

4) разработан и прочитан курс лекций по проблеме психолого-педагогической компетентности начинающих преподавателей.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Гапоненко, Сергей Алексеевич

Выводы по II главе

Модель психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа, разработанная в русле теории педагогической культуры, представляет собой не только эталон педагогической деятельности или набор личностных качеств и профессиональных задач, но и системное образование, реализующее ряд специальных функций: личностно-развивающую, ориентационную, мобилизационную, конструктивную и другие. Обоснование функций позволило разработать ряд принципиально новых компонентов (блоков) психолого-педагогической культуры преподавателя педагогического колледжа: личностный, интеллектуальный, функционально-предметный, адаптивный, реализующих личностный рост и становление преподавателя; обосновать необходимость измерения, диагностики качества развития, как отдельных блоков, так и интегративных свойств психолого-педагогической компетентности.

В исследовании при помощи методов математической статистики изучен ряд качеств личности преподавателя педагогического колледжа: степень подготовленности к педагогической деятельности, самооценка, целевые установки, овладение содержанием профессионально-педагогической деятельности и другие. Результаты, полученные в ходе диагностики, позволили разработать качественные характеристики (в том числе и монографические характеристики ряда педагогических колледжей), развитие блоков модели, ее структурных компонентов, уров-невый характер компетентности, выявить ряд зависимостей и факторов развития психолого-педагогической компетентности, обосновать научно-методическую программу коррекции и совершенствования психолого-педагогической компетентности.

На основании диагностики психолого-педагогической компетентности преподавателей педагогического колледжа, анализа их деятельности, положений, изложенных в нормативных документах, нами предложена программа повышения уровня психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа и определены наиболее эффективные формы ее реализации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная образовательная ситуация характеризуется развитием системы многоуровневого образования. В этой системе в качестве инновационного типа образовательного учреждения выступает педагогический колледж.

Колледж как инновационный тип профессионального учреждения повышенного уровня призван выполнять задачи создания условий для становления основ психолого-педагогической компетентности будущих учителей.

Необходимость изучения профессиональной компетентности преподавателя колледжа задается внешними условиями (реорганизация системы образования), которые определяются проникновением системы высшей школы в деятельность педагогических колледжей. С другой стороны, необходимость повышения профессионального уровня преподавателя колледжа задается нормативными требованиями и уровнем подготовленности выпускника (включая стандарты повышенного уровня), «Проектом рекомендаций по организации итоговой государственной аттестации в образовательных учреждениях среднего профессионального образования», в которых описываются требования к содержанию научно-исследовательской деятельности студентов педколледжа и определяются требования к защите выпускных квалификационных работ студентов.

Кроме того, необходимость в повышении профессиональной компетентности преподавателя педагогического колледжа задается содержанием региональной образовательной политики, основные подходы которой определены в учредительном договоре Ассоциации «Педагогическое образование».

Поскольку центром педагогической образовательной деятельности в регионе является РГПУ, научно-педагогическая школа члена-корресподента РАО Е.В.Бондаревской, то условием повышения квалификации являются основные положения концепции многоуровневого педагогического образования.

В связи с тем, что особенностью региональной образовательной политики является реализация личностно-ориентированного образования, то при рассмотрении проблемы психолого-педагогической компетентности преподавателя колледжа необходимо акцентировать внимание на его личностных особенностях: системы профессиональных и жизненных ценностей, уровне эм-патийности, тактичности и так далее.

Теоретический анализ проблемы профессионализма преподавателя высшего учебного заведения (колледжа, ВУЗа) позволил выделить в качестве постоянно изменяющейся структуры - ценности учебно-воспитательного процесса: профессионализм преподавателя, качество его профессиональной деятельности, мотивацию совершенствования профессионально-личностных качеств и др.

Учебно-воспитательный процесс, как показывают результаты нашего исследования, должен реализовывать важнейшие принципы подготовки будущего учителя, принципы развития профессионально-значимых качеств личности, что в свою очередь обуславливает уровень психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа.

Теоретико-методологический анализ компетентности преподавателя высшего учебного заведения позволил систематизировать выполненные исследования по таким проблемам как: критерий оценки педагога, психологическая структура труда педагога, моделирование или проектирование профессионализма педагога (педагогическое мастерство, психолого-педагогическая культура, педагогическая компетентность и т. д.).

Психолого-педагогическую компетентность преподавателя колледжа следует рассматривать не только как набор знаний, навыков и умений, но и как личностные качества педагога, что и изучается в научной школе Е.В.Бондаревской.

Результаты нашего исследования показывают, что психолого-педагогическая компетентность является интегративным свойством педагога, включающим в себя адекватную совокупность профессионализма, коммуникативных и личностных качеств педагога. При реализации личностно-ориентированного подхода к компетентности преподавателя педагогического колледжа были использованы характеристики компетентности - как определенной содержательной области, позволяющие вырабатывать конструктивные решения в профессиональной деятельности, именно эти психологические качества компетентности интегрировались в различных научных исследованиях, но без контекста педагогической культуры. Поэтому личностно-ориентированная концепция психолого-педагогической культуры учителя Е.В.Бондаревской позволяет разработать содержание и диагностику психолого-педагогической компетентности на индивидуальном уровне. Индивидуальный подход рассматривается как личная потребность, как профессиональная компетенция работника образовательной сферы, как возможность профессионального роста личности, как часть профессионализма, который нуждается в планомерном росте и т. д.

На основе работ научной школы Е.В.Бондаревской и выполненных исследований по проблеме профессиональной деятельности и ее саморегуляции, а также опираясь на гуманистические ценности профессионализма, возможно было дать определение. Психолого-педагогическая компетентность преподавателя педагогического колледжа - это динамически развивающаяся качество личности педагога, которое выражается в интеграции культурологических, социальных, психологических, педагогических знаний, навыков, умений предметно-профессиональной деятельности.

Применяемое нами моделирование и проектирование позволило выделить в психолого-педагогической компетентности преподавателя педагогического колледжа следующие области или блоки.

Личностный блок, как показывают результаты исследования, включает такие современные требования к личности учителя как эмпатия, тактичность, педагогическая интуиция и другие. Диагностика этого блока показала, что они выстраиваются в определенной иерархии, последовательности (ответственность, добросовестность, любовь к детям, долг, честность и т.д.), это объясняется пониманием высокой нравственности и значимости труда педагога, его культурологической подготовкой. Вместе с тем, невостребованными оказались: общественная активность педагогов, их участие в деятельности политических партий и выборных органов, стремление самоутвердиться и другие. Это проявление самооценки и оценки показывает, что в содержании психолого-педагогической подготовки педагога недостаточно представлены исто-рико-педагогические знания, несформированность убеждений, мировоззрения и т.д.

Изучение интеллектуального блока психолого-педагогической компетентности показало, что компетентность преподавателя современного педагогического колледжа должна включать в себя высокий уровень интеллектуального процесса и интеллектуальных операций (когнитивных, творческих), развитие которых обеспечивается углубленным изучением (на магистерском уровне, в реализации инновационной и исследовательской деятельности). Анализ показал, что педагог нуждается в антропологическом знании, конструировании педагогических способностей.

В блоке функционально-предметных знаний, навыков и умений, как показали результаты диагностики и опытно-экспериментальной работы, педагоги включены в современные теории обучения и содержания образования, однако испытывают дидактические и научно-методические затруднения в разработке авторских технологий. Это позволило нам предположить, что в системе постдипломного образования преподавателей педагогических колледжей необходимо через различные формы дистантного образования вводить новые системы дидактического знания, на основе которого преподаватель овладеет навыками и умениями прогнозировать и конструировать свою педагогическую деятельность. Опытно-экспериментальная работа подтвердила наше предположение о необходимости для профессионального роста преподавателя адаптивных программ, которые позволяют выстроить процесс планомерного вхождения в профессию, в профессионально-социальную группу преподавателей колледжа, а также при смене преподаваемого предмета. Полагаем, что в этом блоке в специальном исследовании нуждается ситуация неуспешности в педагогической деятельности и проблемы, обусловленные перестройкой личностных установок педагога.

Психолого-педагогическая компетентность преподавателя современного педагогического колледжа - это сложное интегративное качество личности, которое отражает многообразие связей и отношений педагога в современном кризисном обществе. Вследствие с этим нами подтверждены такие идеи, как: развитие у педагога Я-концепции, знание и понимание сущности культуры деятельности педагога, инновационного процесса в образовании, а также умение работать с информационными потоками и интерпретировать их в своей профессиональной деятельности.

Применение различных диагностик, эксперимент позволил выявить компоненты и состав компетентности. В нашем исследовании разработана и представлена апробированная диагностическая программа, включающая характеристику преподавателя педагогического колледжа; опросник, позволяющий изучить степень освоенности технологий высшей школы преподавателями колледжей и основные категории системы многоуровневого образования; табулирование данных; расчет процентилей и квартилей. Это позволило изучить общие и индивидуальные тенденции проявления и развития у педагогов профессионального и личностного значения элементов компетентности: профессиональной убежденности, дисциплинированности, новаторства и т.д.

В процессе опытно-экспериментальной работы была апробирована система методологических подходов к повышению психолого-педагогического потенциала преподавателя, то есть возможность преподавателя педагогического колледжа организовать гуманистически ориентированную среду обучения, развития и профессионального становления студента.

Следовательно, выполненное исследование позволяет утверждать, что современная теория высшего педагогического образования развивается с опорой на достижения психологии труда, на теорию менеджмента в образовании и на современные теории развития личности в гуманистической философии.

Перспективы исследования: сравнительно-педагогический анализ проблемы компетентности преподавателя ВУЗа в отечественной и зарубежной педагогике и психологии с учетом развития мобильных качеств психолого-педагогической компетентности преподавателя.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Гапоненко, Сергей Алексеевич, 1998 год

1. Агапова О.В. Особенности профессиональной подготовки учителя в системе повышения квалификации, к развитию творческих способностей детей в начальной школе: Дис. канд. пед. наук. С.-Пб. 1992, - 186 с.

2. Александрии Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалиста / Хозяйнов Г.И. Формирование дидактической теории. М.: Знание, 1984.- 100 с.

3. Алимбекова Г.Э., Жильцов П.А., Круглов Ю.Г, Учебно-педагогический комплекс "школа-педучилище-педвуз". М., 1992.

4. Алферова Г.А. Формирование у будущего учителя готовности к непрерывному образованию: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1998.-22 с.

5. Аминов Н.А. Опыт прогнозирования эффективности работы учителя математики // Психологический журнал 1995, Том 16. № 1. С. 122-129.

6. Амирова С.С., Молосов В.М., Сечин Г.П., Сухорукова И.И. Самоорганизация личности в процессе обучения // Педагогика, 1993. № 5. С. 49-52.

7. Анастази Анна. Психологическое тестирование: Пер. с анг. / [Предисловие К.М.Гуревича, В.И.Лубовского] М.: Педагогика, 1982. 295 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспектам.;""Педагогика"**, 1977. 254 с.

9. Барабанщиков А.В. Основы военной психологии и педагогики: Для спец. № 2115 "Нач. воен. обучение и физ. воспитание". / Барабанщиков А.В.,

10. Давидов В.П., Реденко Н.Ф.; Под ред. А.В.Барабанщикова. М Просвещение, 1988.-269 с.

11. Батышев С.Я. Основные направления научных исследований по профессионально-технической педагогике // Сов. педагогика, 1984. №11. С.76-83.

12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем (Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем). Воронеж., Изд-во Воронежского ун-та. 1997. - 304 с.

13. Бодалев А.А. О предмете акмеологии // Психологический журнал, Том 14. №5. 1993.-С. 73-79.

14. Бодалев А.А., Рудневич JI.A. О субъективных факторах творческой деятельности человека // Педагогика, 1995. № 3. С. 19-23.

15. Борцов Ю. С., Камынин И.И. Ориентации и потребности. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995.- 150 с.

16. Браже Т.Г. Современная аттестация учителей: цели и тенденции // Педагогика, 1995. № 3. С. 69-73.

17. Буртовой И.Д., Зязин Б.П. О критериях оценки результатов труда учителей и учащихся. Алма-Ата: Менкен, 1985. 78 с.

18. Бусыгина A.JI. Совершенствование педагогической компетентности преподавателей как фактор повышения эффективности учебного процесса ВТУЗа: Дис. канд. пед. наук, С.-Пб., 1994. 183 с.

19. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие. Ростов н/Д РГПУ, 1995,- 172 с.

20. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. Л.: Знание, 1988.31 с.

21. Волков И.П. Цель одна дорог много: Проектирование процессов обучения: Кн. для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1990. -159 с.

22. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе / Под ред. Н.Н.Обозова Д.: Изд-во ЛГУ - 1984, - 152 с.

23. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демина Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации // Психологический журнал 1993. Том 14. №6. С.35-45.

24. Генисарецкий О.И., Носов Н.А., Юдин Б.Г. Концепция человеческого потенциала: исходные положения // Человек 1996. № 4. С.5-21.

25. Гиндилис Н.Л. Процесс индивидуализации как "путь к себе" // Психологический журнал, 1996 № 1, Том 17.- С . 52-60.

26. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. М.: Изд-во "Прогресс", Москва, 1976. - 495 с.

27. Глинский Б.А. Моделирование как метод научного исследования. -М., 1965. С.12-14.

28. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965. 260 с.

29. Гончарук Т.П. Теория и практика мировоззренческой подготовки специалистов в техническом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1985,- 16 с.

30. Горшунова Л. А. Педагогические основы подготовки менеджеров для системы образования: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Новосибирск, 1995.- 20 с.

31. Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования (повышенный уровень). М., 1998.

32. Грабаль М.И., Краснянская Н.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. Непараметрические методы. М., "Педагогика", 1977. 136 с.

33. Гришина Н.П. Развитие профессиональной компетентности методистов ИПК в процессе практической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук С.-Пб., 1997.- 21с.

34. Громкова М.Т. Образование стимул саморазвития личности // Пе- ^J дагогика, 1993. № 3. С. 21-25.

35. Грязнов Б.С. Философские основы моделирования // Вопр. философии, 1967, №2. С. 67.

36. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельно- \/ сти учителя. Пятигорск, 1990. 120с.

37. Дунина Н.И. Профессионально-педагогическое самовоспитание студентов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Рязань, 1975, - 22 с.

38. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989. -189 с.

39. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Кн. для \J учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

40. Елфимов Г.М. Возникновение нового. М., 1983, - 188 с.

41. Емельянов Ю.Н., Кузьмин Е.С. Теоретические и методические основы социально психологического термина. Л., 1985.

42. Ерофеев А.К. ЭВМ в психодиагностике в высшей школе / МГУ им. \1 М.В.Ломоносова, фак. повышения квалификации. М., Изд-во МГУ, 1987. -132 с.

43. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М., Знание, 1980.96 с.

44. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160с.

45. Звездунова Г.В. Колледж как среда становления основ педагогической культуры будущего учителя. Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, -1998,- 183 с.

46. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога. Свердловск, 1988. - 117 с.

47. Иванов В., Гурье JL, Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы, сложности // Высшее образование в России 1997. № 4. С. 44-49.

48. Иванова Е.М. Психология изучения человека в трудовой деятельности: Учебн. метод, пособие / М-во науки, высш. шк. и техн. Политики РФ, Ком. по высш. шк. М.: МГУ - 1992. - 94 с.

49. Ильина И.В. Анализ управленческого опыта как средство формирования профессиональной компетентности у директоров школ в процессе курсового обучения на ФППК. Автореф. дис. . канд. пед. наук, С.-Пб. -1995.-20 с.

50. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: Пер. с нем.- М.: Педагогика, 1991.-240 с.

51. Исаев И.Ф., Шеховская H.JL Колледж как инновационное образовательное учреждение: опыт исследования профессионально-педагогической культуры. Белгород: Изд-во БГУ, 1997. - 144 с.

52. Кабардов М.К., Арцишевская Е.В. Типы языковых и коммуникативных способностей и компетенций // Вопросы психологии, 1996. №1. С. 3449.

53. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента: Учебник. Мн.: БГЭУ, 1996. -389 с.

54. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика): Науч.-метод. пособие. -М.: Высш. шк., 1987. 143 с.

55. Камов А.И. Логические основы метода моделирования. М., 1971. С. 48.

56. Кан-Калик В., Никандоров Н. Ваша творческая концепция: О системе психолог.-пед. знаний учителя. // Нар. образование 1990. №2. С. 7681.

57. Качан Г.А. Личностно-педагогическая саморегуляция как факторповышения педагогической культуры учителя: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1995.- 173 с.

58. Качикеев Т.Ж. Динамика профессиональной направленности выпускника пед. вуза в процессе работы в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1990,-16 с.

59. Кирилов П.В. Альтернативные возможности колледжа как актор формирования профессионально-педагогической направленности студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1997. 22 с.

60. Климова Э.Т. Международный опыт повышения квалификации преподавательского состава. Методическое пособие. М., 1991. - 69 с.

61. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. / Отв. ред. В.Н.Турченко. Новосибирск: Наука, сиб. отделение, 1985. - 263 с.

62. Кондаков М.И. Логический словарь справочник - М., 1975, -С.360-361.

63. Кондратьев М.Ю. Слагаемые авторитета. М., Знание, 1988. 78 с.

64. Концевой Ю.А., Кривоносое В.К., Михайлычев Е.А. Основы учебно-исследовательской работы. Ростов н/Д, 1986. - 74 с.

65. Копичникова О.Б. Профессиональная деятельность учителя. Самара, 1994.-124 с.

66. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагог: профессия и личность. Ростов-на-Дону: Издательство Ростовского педуниверситета, 1997. - 144 с.

67. Кох А. Об обучении психологического профиля педагога // Пед. квалификация. 1934. №4.

68. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-е изд., испр, и доп. - Мн.: Ред. журн. «Адукацыя i выхаванее», 1996. - 312 с.

69. Крутецкий В.А., Балбосова Е.Г. Педагогические способности их структуры, диагностика, условия формирования и развития: Учебн. пособие. М.: Прометей, 1991. 112 с.

70. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (тесты лекций). Гомель, 1976. 76 с.

71. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Д., 1970.-114 с.

72. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высш.шк., 1990. - 119 с.

73. Кузьмина Н.В., Реан А.А. Проблемы повышения профессионализма педагогов // Вопросы психологии. 1983. № 5. С. 185-186.

74. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

75. Куприн М.Я. Учитель и руководитель. Челябинск. ЮжноУральское кн. Изд., 1973. 234 с.

76. Лебедева Г.А. Обучение педагогическому проектированию в процессе профессиональной подготовки учителя: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Москва, 1997. - 17 с.

77. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.- 192. с.

78. Лобанова Н.Н., Косарев В.В., Крючатов А.П. Профессиональная компетентность педагога. Самара-Санкт-Петербург, 1997. - 106 с.

79. Лукашевич В.К. Модели и метод моделирования человеческой деятельности: Автореф. дис . канд. философ, наук. Минск, 1979.-16 с.N

80. Лукьянова М.И. Развитие психолого^педагогическои компетентности учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996. 18 с.

81. Макарова JT.B. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. / Под редакцией профессора В.Л.Балакина. М., 1992. - 148 с.

82. Максимова Э.А. Структура педагогических знаний учителя иностранного языка. Л., 1973.

83. Малашенкова В.Л. Модульное обучение как средство развития са мообразовательной деятельности педагогов в системе повышения квалификации: Автореф. . канд. пед. наук. Омск, 1997. - 16 с.

84. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя М.: Просвещение, 1993. - 192 с.

85. Марон А.Е. Специально научная и методическая подготовка учителя //Совершенствование профессиональных знаний и умений учителя в процессе повышения его квалификации. Сборник научных трудов. - М., Изд. АПН СССР, 1982. - С. 52-63.

86. Мартышина Н.В. Развитие профессионального творчества преподавателей педагогических вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук М., 1996. -20 с.

87. Меерсон Ф.З., Пшентекова М.Г. Адаптация к стрессовым ситуациям и физическим нагрузкам. М.: Медицина, 1988. 253 с.

88. Мелешина С.В. Совместно-распределительная учебная деятельность как средство формирования профессиональной компетентности будущего учителя (на базе педагогических дисциплин). Дис. . канд. пед. наук. Саранск, 1996.-217 с.

89. Метельский Г.И. Психологические особенности гностической деятельности учителя, Л., 1979.

90. Мрякина Ю.В. Формирование и развитие коммуникативных способностей студентов в процессе дифференцированного обучения: Автореф. дис. . канд. пед. наук Самара, 1998. - 19 с.

91. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1990. - 102 с.

92. Некоторые вопросы математического моделирования профессиональной деятельности и организации учебного процесса (Системный анализ модели специалиста) М., 1975. - 88 с.

93. Новые технологии обучения на ФПКП: теория, опыт, проблемы. -М., 1991.-129 с.

94. О методологических и методически принципах построения модели специалиста высшей квалификации. Томск, Изд-во Томского ун-та,-1979. -218 с.

95. О состоянии и мерах по улучшению повышения квалификации и переподготовки работников образования в Российской федерации // Образование в документах. 1998 № 9. С.28-34.

96. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994.-268 с.

97. Осконбаев Т.О. Повышение квалификации педагогических кадров в современных условиях. Ф., Мектеп, 1978. 31 с.

98. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования РФ // Первое сентября 1997. № 80. С. 5-7.

99. Отала Л. Задача обучения на протяжении всей жизни вызов университетам // Alma Mater 1997. № 4. С. 24-32.

100. Павленко В.Г. Оптимизация системы повышения квалификации классных руководителей: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1986. - 184 с.

101. Педагогическая диагностика: Пер. с нем. М.: Педагогика, 1991.

102. Педагогический процесс как объект профессиональной подготовки учителей./ Н.Д.Хмель, Е.П.Нечитайлова, Е.К.Кустобаева и др.; Под ред. Н.Д.Хмель.- Алма-Ата: "Мектеп", 1984. 126 с.

103. Подготовка магистров в педагогическом вузе. Материалы к разработке программ. С-Пб.: "Образование", 1995.

104. Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей. / Предисловие действительного члена АПН СССР Ю.К.Бабанского. -М.: Педагогика, 1983. 129 с.

105. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как условие повышения педагогической культуры. Дис. . канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996.-221 с.

106. Поташник М.М. Педагогическое творчество: проблемы развития и опыт. Пособие для учителя. К.: Рад. шк., 1988. - 189 с.

107. Примерные требования главной аттестационной комиссии к аттестуемым педагогическим работникам учреждений образования при присвоении им квалификационных категорий. Ростов н/Д, 1998.

108. Проблемы повышения профессиональной квалификации руководителей школ/ Под ред. Е.П.Тонконогой.-Мд: Педагогика, 1987. 168 с.

109. Программа курса "социальная педагогика" и тематика семинарских занятий.- Ростов, РГПУ, 1998.

110. Программа аттестации образовательного учреждения среднего и высшего профессионального образования, март 1997.

111. Профессиональная деятельность молодого учителя: Социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г. Вершловского, JI.H. Лесохиной. М.: Педагогика, 1982. - 144 с.

112. Профессиональная социально-психологическая адаптация студентов и молодых специалистов. М., 1976. - 44 с.

113. Профессия учитель: (Беседы с молодыми учителями) / С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин и др.; Под ред. В.Г.Онушкина и др.; АПН СССР, НИИ общ. образования взрослых - М.: Педагогика - 1987. -191 с.

114. Психологическое обеспечение профессиональной деятельности / Под ред. Г.С.Никифорова. С.-Пб.: Изд-во С.-Петербург, ун-та, 1991. - 152 с.

115. Пути совершенствования профессиональной квалификации учителя средней школы: (Метод, рекомендации) / Состав. Ю.Н.Кулюткин, Т.Г.Браже, А.Е.Марон. Д., 1980. 142 с.

116. Раченко И.П. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельности учителягПятигорск, 1990. 120 с.

117. Редько Л.Л. Социально-образовательная модель педколледжа как среды саморазвития личности в научно-образовательном комплексе: Дис. . канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1996. 167 с.

118. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д, "Феникс" 1996. - 512 с.

119. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: Владос, 1996. 529 с.

120. Руднева Т.И. Формирование основ педагогического профессионализма у студентов университета: Автореф. дис. . док. пед. наук М., 1996 -40 с.

121. Ризз Г.И. Размышления о педагогической деятельности, культуре, мастерстве//Педагогика, 1995. №4. С. 114-116.

122. Рыжова С.В. Развитие творческой самостоятельности учителя на курсах повышения квалификации в ИИУ: Автореф. дис . канд. пед. наук. -Н. Новгород. 1992. 20с.

123. Салмина Н.Т., Мажура Т.П. Виды моделей и их функции в обучении // Движение силы учебно-воспитательного процесса. Сб. статей. Тюмень, 1978. С. 6-13.

124. Самуйленков Д.Ф. Мастерство, педагогический такт и авторитет учителя. Смоленск, 1961.-214 с.

125. Селиванов В.Н. О психологической подготовке студентов к воспитательной работе в сельской школе // Вопросы формирования личности учителя. Рязань, 1978.- С. 10-29.

126. Сергеев Н.К. Арнаутов В.В. Профессиональное становление будущего учителя в условиях учебно-научно-педагогического комплекса (моти-вационный аспект): Монография. Волгоград: Перемена, 1997. -206 с.

127. Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов. (Вопросы теории): Монография. С.-Петербург - Волгоград: Перемена, 1997. -116 с.

128. Сигов И.И. Научно-технический прогресс и проблемы подготовки специалистов для сферы управления производством. Л., 1973. С. 22.

129. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателей. М., Международная педагогическая академия. 1995 -192 с.

130. Симонов В.П., Иванов Т.П., Николаева B.C. Аттестация преподавателей на диагностической основе // Специалист, 1995. № 9. С. 23-27.

131. Симонов В.П. Стиль взаимодействия субъектов педагогического менеджмента и его диагностика. // Специалист 1996. № 5. С. 30-33.

132. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя: Пер. с укр.. М.: "Педагогика" 1983. - 247 с.

133. Сичивица О.М. Методы и формы научного познания. Учебный материал. М., "Высшая школа", 1972. 95 с.

134. Сичивица О.М., Смирнова Е.С., Туранский В.И. Проблемы совершенствования вузовской подготовки специалистов // Социология и высшая школа. Сб. статей. Отв. ред-ры: А.А.Терентьев, В.И.Туранский. Горький,1975, вып. 4, С. 30.

135. Скамлинская Г.П. Формирование интеллектуальных умений на основе использования деловых игр и моделирования ситуации: Дис. . канд. пед. наук. М., 1995, - 139 с.

136. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: Учеб. пособие. Отв. редактор Ю.А.Кудрявцев / Новосиб. электротехн. ин-т. Новосибирск, 1992 - 115 с.

137. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: "Просвещение^ 1976. - 160 с.

138. Смирнов B.C. Научно-техническая революция и философские проблемы формирования инженерного мышления. Науч.-метод. пособие для преподавателей вузов и аспирантов. М., "Высшая школа", 1973, 304 с.

139. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. Пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995,-271 с.

140. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим техническим образованием Л., ЛГУ, 1977, - 146 с.

141. Соложин А.В. Организационно-педагогические условия развития профессионализма педагогических работников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Екатеринбург 1997. - 19 с.

142. Сохань Л.В., Кирилова М.В. Образование как фактор развития личности в социалистическом обществе. М., Наука, 1976, - 219 с.

143. Станкин М.И. Тренинг в педагогическом общении // Средне-специальное образование, 1991. № 7. С. 20-21.

144. Степанова Е.И. Умственное развитие и обучаемость взрослых. Л., 1981-С. 84.

145. Столяр И.Г. Социально-педагогическая технология в системе повышения квалификации преподавателей // Среднее специальное образование, 1991. №5. с. 16-17.

146. Страхов И.В. Психологические основы педагогического такта (по-соб. для студ. пед. институтов). Саратов - 1972. - 72 с.

147. Счастливенко А.Г. Прогнозирование в личностно ориентированном обучении // Личностно ориентированное обучение и воспитание: Тез. доклада межвуз. науч. конф. 26-27 октября 1994. -Волгоград: Перемена, 1994.

148. Сычев Ю.В. Что определяет развитие личности (философский анализ) М, Знание, 1983, (новое в жизни, науке, технике. Серия "Философия", № 4). - 64 с.

149. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф.Талызина, Н.Г.Печенюк, Л.Б.Хихловский. Саратов: Изд-во Сарат. унта, 1987.- 173 с.

150. Теоретическое обоснование и рекомендации по разработке модели специалиста // Научная организация учебного процесса в высшей школе. -Кишинев, 1978.

151. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. М.: Новая школа, 1995.

152. Учредительный договор Ассоциации «Педагогическое образование».- Ростов-на-Дону. 1998. 8с.

153. Философский словарь М., 1964, т.З, С. 481.

154. Чернилевский Д.В., Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание. / Под ред. Д.В.Чернилевского. М.: "Экспедитор", 1996-288 с.

155. Чирков В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека // Вопросы психологии 1996. № 3. С. 116-132.

156. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. -М.: Наука, 1982. 185 с.

157. Шакуров Р.Х. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист, 1995. № 1.- С. 25-28.

158. Шакуров Р.Х. Мотивы и стимулы педагогического труда: ориентация на личность // Специалист, 1994. № 2.- С. 35-37.

159. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества: Пособ. Для слушат. ИПК / Всерос. ин-т повышения квалификации йнж.-пед. работников и спец. Профтехобразования, С.-Пб.: ВИПКПТО,1994.-43 с.

160. Шакуров Р.Х. Реализация Госстандарта: роль психологического фактора // Специалист 1995. № 4. С. 26-28.

161. Шакуров Р.Х. Системный подход к оценке педагогической деятельности// Специалист 1994. № 11-12. С. 29-31.

162. Шеховская H.JI. Формирование профессионально-педагогической культуры преподавателя колледжа: Дис. канд. пед. наук Белгород, 1997, -24 с.

163. Шиян О.А. Послеуниверситетский тренинг учителей в США: новые ориентиры // Педагогика 1996 г. № 1. С. 104-108.

164. Шмелев А.Т. Введение в экспериментальную психосемантику: Теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М., 1983.- 158 с.

165. Шмелев А.Т. и коллектив. Основы психодиагностики. Учебное пособие для студентов педвузов-М., Ростов-на-Дону: "Феникс", 1996,- 544 с.

166. Шуркова Н. Общение учителя с детьми // Воспитание школьников,1995. № 1.С. 2-8.

167. Щербакова Т.Н. Профессиональный рост учителя: формирование механизмов субъективного контроля: науч.метод. пособие / Рост. обл. ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост. обл. ИУУ, 1994.

168. Щербакова Т.Н. Субъективный контроль как фактор личностного роста учителя: Дис. . канд. псих. наук. Ростов н/Д, 1994.-163 с

169. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста / Н.Ф.Талызина, Н.Г.Печенюк, Л.Б.Хихловский; Под ред. Н.Ф.Талызиной. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. 173 с.

170. Фридман Л.Ф., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Второе издание дополненное и переработанное. - М.: Изд-во

171. Совершенство", 1988. 432 с.

172. Характеристика преподавателя педагогического колледжа

173. Общие сведения о преподавателе 1. Возрастлет. 2. Педстажлет.3. Окончил (а)4. Специальность

174. Качества личности преподавателя

175. Подготовленность к педагогической деятельности

176. Знания, умения и навыки Уровень подготовки (отметить)хорошо удовлетворительно неудовлетворительно не знаю1 2 3 4 5

177. Основные компоненты педагогической деятельности

178. Целевой компонент педагогической деятельности

179. Виды деятельности Освоены преподавателемхорошо удовлетворительно неудовлетворительно не знаю1 2 3 4 5

180. Виды деятельности Освоены преподавателемхорошо удовлетворительно неудовлетворительно не знаю1 2 3 4 5

181. I. Организационно-методический компонент педагогической деятельности

182. Виды деятельности Освоены преподавателемхорошо удовлетворительно неудовлетворительно не знаю1 2 3 4 5

183. Виды деятельности Освоены преподавателемхорошо удовлетворительно неудовлетворительно не знаю1 2 3 4 5

184. V. Коммуникативный компонент педагогической деятельности

185. Виды деятельности Освоены преподавателемхорошо удовлетворительно неудовлетворительно не знаю1 2 3 4 5

186. Собственное поведение -пример для учащихся 12. Убеждение: а) учащихся б) родителей учащихся

187. VI. Стимулирующе-регулировочный компонент педагогической деятельности

188. Виды деятельности Освоены преподавателемхорошо удовлетворительно неудовлетворительно не знаю1 2 3 4 5

189. VII. Контрольно-оценочный компонент педагогической деятельности

190. Виды деятельности Освоены преподавателемхорошо удовлетворительно неудовлетворительно не знаю1 2 3 4 5

191. Создание наиболее благоприятной обстановки при контроле слабоуспевающих 13. Осуществление самоконтроля

192. Научно-исследовательская компетентность1. Знания степень освоения владеет знаком слышал не владеет1 2 3 4 5

193. Общие сведения о преподавателе

194. Сравнительные диаграммы самооценки основных характеристик психолого-педагогическойкомпетентности преподавателей колледжей.

195. Теоретическая работа творческого характерапедагогическии стаж до 5 лет56%16%3,2%43,5%34,8%свыше 20 лет6,1% 61%53%

196. Проверка контрольных и самостоятельных работпедагогический стаж до 5 лет40% 4%56%от 6 до 20 лет15,2% 1,1% 1>1%82,6%свыше 20 лет21,2%75,8%

197. Выдержка в общении с людьми28%8%от 6 до 20 лет39,1%1,1%45,5%свыше 20 летз%1.5%64%99,8%50%

198. Тактичное разрешение конфликтных ситуацийпедагогический стаж до 5 лет4%40%56%от 6 до 20 летсвыше 20 лет50%2,2%43,9%3,1%47,8%53%

199. Ш ярко выраженно □ выраженно □ слабо выраженно □ не знаю

200. Выбор средств педагогического воздействия52%от 6 до 20 лет44,6% 4'3%1,1%40%50%31,8%свыше 20 лет4,6%63,6%

201. Предвидение результатов педагогического воздействияпедагогическим стаж до 5 лет4% 4* 36%56%от 6 до 20 лет2,2% 2,2% 3?%58,6%свыше 20 лет9,2% 3-°* 54,5%33,3%1. Порицание неудачпедагогический стаж до 5 лет8% 20%25,8%свыше 20 лет7,5%41,3%66,7%

202. Поощрение как средство педагогического воздействияпедагогическим стаж до 5 лет12%84%72,8%свыше 20 лет1,5% 1.5% 16,7%80,3%1. Знание теории предмета35,9%от 6 до 20 лет1,1% 1,1%свыше 20 лет25,8% 1'5%64%61,9%72,7%

203. П ярко выражению □ выражению □ слабо выраженно □ не знаю Постановка цели и обеспечение восприятия ее учащимисяпедагогическии стаж до 5 лет44%56%21,7%свыше 20 лет1,5%16,7%72,8%81,8%

204. Овладение инновационным опытом обученияпедагогический стаж до 5 лет24%16%60%10,9%от 6 до 20 лет3% 27'2%свыше 20 лет37,9%58,7%9,1%50%

205. Подбор системы задач и упражненийпедагогический стаж до 5 лет4%28%68%20,6%от 6 до 20 лет2,2% 5.5%71,7%свыше 20 лет1,5% 34678,8%

206. Опрос преподавателей педагогического колледжа1. Ф.И.О.

207. Педагогический стажпреподаваемые предметы

208. Когда и где изучали проблемы педагогики высшей школы?

209. Какие диссертационные исследования изучены вами за последний 5 лет?

210. Какие технологии обучения высшей школы знаете?

211. Что применяете из этих технологий?1. ТЕСТ

212. Какие виды непрерывного образования существуют?

213. Контекстное, продвинутое, адаптивное.

214. Образование взрослых, дистантное.

215. Многоступенчатое, продвинутое.

216. Образование взрослых, дистантное, многоступенчатое, продвинутое.

217. Многоступенчатая система непрерывного педагогического образования включает:

218. Бакалавриат, специализацию, магистратуру.

219. Бакалавриат, специализацию, магистратуру, аспирантуру и докторантуру.

220. Специализацию, магистратуру и аспирантуру.

221. Поставить в соответствие основание классификации исследований и саму классификацию.

222. Какие из перечисленных методов исследования относятся к теоретическому уровню исследования?a) Моделирование.b) Наблюдение.c) Беседа.d) Рейтинг.e) Выдвижение гипотез.f) Абстрагирование.

223. Какие из перечисленных методов исследования относятся к эмпирическому уровню исследования?a) Парное сравнение.b) Анализ взаимодействия.c) Анкетирование.d) Рейтинг.e) Конкретизация.f) Контент-анализ.

224. Какие из перечисленных методов исследования относятся к социально-педагогическим методам?а) Беседа.5. Продолжительность.

225. Различия в глубине познания.7. Разная мера полноты.

226. Какие из перечисленных измерительных шкал применяется в педагогике?a) Шкала наименований.b) Логарифмическая шкала.c) Шкала порядка (ранговая шкала).d) Интервальная шкала.e) Шкала процентилейf) Шкала отношений.

227. Какие формы квалификационных (диссертационных) работ используются сегодня? а) Диссертация в виде рукописи.

228. Ъ) Диссертация в виде научного доклада,с) Диссертация в виде монографии.

229. Ф Диссертация в виде учебника.