Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор педагогических наук Иванов, Василий Григорьевич

• Иванов, Василий Григорьевич
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Иванов, Василий Григорьевич

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРУЕМОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ РОССИИ.

1.1 Социально-экономические и социокультурные изменения в обществе и государстве и их влияние на развитие высшей технической школы

1.2. Отечественный и зарубежный опыт подготовки преподавателей высшей школы

1.3. Требования к личности преподавателя высшей технической школы и содержанию его подготовки

ГЛАВА П. ПРОФЕСШОНАЛШО-ПЕДАГОГИЧЕСЛСА^ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОСНОВА ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.

2.1. Исходная концепция

2.2. Структура и содержание профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей технической школы

2.3. Моделирование профессионально-педагогической деятельности

ГЛАВА Ш. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.

3.1 Предпроектньш анализ профессионально-педагогической деятельности ч преподавателя

3.2 Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки на уровне системы

3.3. Интегративный подход как основа формирования целостного содержания профессионально-педагогической подготовки

ГЛАВА IV. АПРОБАЦИЯ ПРОЕКТИРУЕМОГО СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ.

4.1. Методика и организация опытно-экспериментальной работы

4.2. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы»

Актуальность исследования. Успешное реформирование высшей школы связано непосредственно с ее главным, стратегическим направлением - подготовкой научно-педагогических кадров.

От их научной квалификации, профессионально-педагогической компетенции, в первую очередь, зависит формирование нового поколения специалистов - образованных, воспитанных, с высоким уровнем общей и профессиональной культуры, интеллектуального развития, конкурентоспособности к активной профессиональной и социальной деятельности в изменившихся социально-экономических условиях.

Отечественной высшей школой накоплен значительный опыт подготовки научно-педагогических кадров через аспирантуру, докторантуру, ФПК, стажировку. Однако эти формы подготовки в основном ориентированы на предметную область знаний и очень слабо - на собственно педагогическую деятельность.

В ряде зарубежных стран утвердившей себя формой послевузовской подготовки преподавателей высшей школы стали специализированные учебные центры (США, Англия, Канада, Новая Зеландия и др.).

Проблемами педагогической подготовки и совершенствования педагогического мастерства вузовских преподавателей успешно занимается ЮНЕСКО, которая интегрирует европейские усилия в этой области. Особое внимание ЮНЕСКО уделяется инновациям, касающимся содержания и методов обучения на уровне высшей школы и использования их в процессе педагогического совершенствования вузовских преподавателей. Педагогическая подготовка научно-педагогических кадров расценивается как основное условие реализации высшей школой инновационных функций по отношению ко всем сферам общественной жизни.

В последние годы усиливается тенденция к обязательности педагогической подготовки начинающих преподавателей высшей школы.

В 90-х годах в России, как и в ряде зарубежных стран, получает решение вопрос о специализированной целенаправленной подготовке педагогических кадров через учебные центры. При крупнейших технических вузах России созданы центры подготовки преподавателей вузов (МАДИ (ТУ), МГТУ им. Н.Э.Баумана, КГТУ, Московский государственный авиационно-технологический университет им. К.Э.Циолковского и др.), в которых ведется подготовка начинающих преподавателей и повышение квалификации преподавателей со стажем педагогической деятельности.

Значительную теоретическую базу для решения проблем подготовки научно-педагогических кадров к преподавательской деятельности создали многие отечественные и зарубежные исследования.

В общетеоретическом плане концепцию деятельности глубоко исследовали С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Б.М.Теплов, Б.Г.Ананьев, К.А.Абдульханова-Славская, В.Н.Мясищев, Г.В.Суходольский; психологию труда и инженерную психологию - К.К.Платонов, Б.Ф.Ломов, Д.А.Ошанина, В.П.Зинченко, А.А.Крылов, В.А.Пономаренко, А.В.Карпов, психологию управления - Р.Х.Шакуров.

На стыке трех направлений - психологии способностей, психологии деятельности и проблемы развития - проведено фундаментальное исследование В.Д.Шадриковым.

В области педагогической деятельности широко известны работы З.Ф.Есаревой, Н.В.Кузьминой, Г.В.Мухаметзяновой, В.А.Сластенина, Н.М.Таланчука, А.И.Щербакова; инженерно-педагогической подготовки -В.С.Безруковой, Э.Ф.Зеера, В.С.Леднева, Б.А.Соколова, Е.В.Ткаченко.

В области содержания общего среднего образования провели значительные исследования Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, В.М.Монахов, А.М.Сохор; начального и среднего профессионального образования - С.Я.Батышев, А.П.Беляева, А.А.Кирсанов, И.Я.Курамшин, В.С.Леднев, М.И.Махмутов, С.А.Шапоринский; моделирования и конструирования - В.П.Беспалько, В.М.Кларин, С.И.Архангельский; моделей системно-структурного построения методической подготовки педагога

A.И.Земцова, Г.М.Чернобыльская; закономерностей развития технического знания, особенно профессиональной деятельности специалистов,

B.Н.Горохов, В.П.Капирин, О.Д.Симоненко, В.М.Фегуровский, В.В.Чешев; проектирования содержания профессионального образования -Ю.С.Тюнников.

За рубежом вопросами содержания инженерного образования и подготовки преподавателей в высшей технической школе занимались следующие исследователи: З.Пудловский (Австралия), А.Мелецинек (Австрия), П.Дарвалл (Австралия), Ж-Л.Мартинан (Франция) и др.

Анализ широкого диапазона работ по разным аспектам подготовки преподавательских кадров позволяет сделать вывод о том, что педагогические проблемы подготовки преподавателей для высшей технической школы практически не исследованы, а отдельные имеющиеся работы носят чисто методический характер.

Поэтому нередко разработка содержания профессиональной подготовки специалистов по разным направлениям, ее учебно-программное обеспечение осуществляются на эмпирическом уровне (на основе сложившегося опыта, интуиции), без необходимых исходных теоретических и методических концепций. Это обусловлено ошибочным представлением о том, что можно обойтись без специальной теории и технологии разработки содержания образования и учебно-программного обеспечения.

Методологические просчеты, допускаемые в проектировании и осуществлении подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров, выступают одним из источников непрофессионализма определенной части преподавательских кадров.

Сами преподаватели в качестве основных недостатков в подготовленности к профессионально-педагогической деятельности отмечают: невысокий общекультурный уровень (37%); отсутствие широты научно-технического кругозора (32%); не очень глубокие познания в своей предметной области

29%); недостаточную практическую подготовленность в области методики преподавания (48%); несформированные умения творчески работать и активизировать творческую деятельность студентов (63%).

Необходимость разработки новой концепции и системы профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы обусловлена как ранее накопившимися недостатками, так и новыми социально-экономическими, социокультурными условиями развития общества и реформирования высшей школы.

Новая структура общества и экономики обусловила новую структуру, новые продукты образования, новые виды образовательных услуг и их высокое качество. Однако наблюдается отставание высшей школы от реформирования экономики и всех сфер общественной жизни. Главное - не достигнута необходимая увязка движения производства, рынка труда и образовательных услуг.

Сложившаяся система подготовки научно-педагогических кадров недостаточно учитывает новый социальный заказ высшей школе и ее преподавательскому корпусу. Это подтверждает актуальность темы исследования и позволяет выделить ведущие противоречия: между объективной необходимостью реформирования высшей школы и состоянием преподавательских кадров; между назревшей потребностью осуществления на новом качественном уровне профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров и сохранившимся узкопредметным подходом к решению этой задачи.

Актуальность исследования в социально-практическом плане определяется той значимостью, которую приобретает разработка научно обоснованного содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя, комплекса учебно-программного обеспечения и его внедрения.

В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью разрешения противоречия между объективной потребностью в разработке и постоянном обновлении содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя, адекватного его профессионально-педагогической деятельности, и неразработанностью теоретических и методических основ его проектирования и формирования.

На основе выявленных противоречий нами избрана тема исследования -"Педагогическое проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы".

Объект исследования - профессионально-педагогическая деятельность преподавателя современной реформируемой высшей технической школы.

Предмет исследования - теоретические и методические основы проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы.

Цель исследования - определить и обосновать теоретические и методические основы проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки, ее структуру и содержание.

Анализ психолого-педагогической литературы, материалы наблюдений, теоретическое обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта по подготовке научно-педагогических кадров позволили выдвинуть гипотезу исследования.

Гипотеза исследования. Процесс проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы может быть эффективным, если в основе его лежат следующие основные положения: 4

1. Главная цель проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки - обеспечение соответствия между изменениями общественных, личностных потребностей и перспективами развития науки, техники, производства, экономики, культуры и отражением их в целях и содержании подготовки преподавателей.

2. Основными методологическими подходами при проектировании и формировании содержания профессионально-педагогической подготовки являются:

- системно-функциональный подход, предполагающий выделение структуры и содержания предметных и междисциплинарных знаний, адекватных основным функциям, реализуемым преподавателем в его профессионально-педагогической деятельности;

- личностно-деятельностный подход, ориентированный на формирование личности будущего специалиста и целостной профессионально-педагогической деятельности;

- интегративный подход, позволяющий синтезировать междисциплинарные знания, умения, навыки, необходимые преподавателю в его профессионально-педагогической деятельности.

3. Проектирование и формирование содержания профессионально-педагогической деятельности регулируется совокупностью общепедагогических и специфических принципов (системности, целостности, междисципли-нарности и интеграции, принцип соответствия содержания профессионально-педагогической подготовки перспективам и приоритетам научно-технического, социально-экономического и социокультурного развития, принцип динамичности, принцип соответствия теоретических и практических знаний формируемым профессионально-педагогическим умениям, форм организации - формируемым профессионально-педагогическим умениям; принцип гуманизации, индивидуализации и дифференциации).

4. Процесс проектирования включает три этапа: определение и обоснование целей; предпроектный анализ профессионально-педагогической деятельности; проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки на уровне системы.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Осуществить анализ отечественного и зарубежного опыта по подготовке научно-педагогических кадров, новых тенденций в развитии высшей школы и новых требований к современному преподавателю.

2. Разработать исходную концепцию проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки.

3. Разработать и обосновать теоретические и методические основы проектирования содержания профессионально-педагогической подготовки.

4. Обосновать структуру и содержание профессионально-педагогической подготовки преподавателя, адекватной его профессиональнопедагогической деятельности.

5. Разработать комплексное учебно-программное обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателя к профессионально-педагогической деятельности в условиях технического вуза.

6. Апробировать и внедрить учебно-программное обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателя.

Методологической основой исследования являются системно-функциональный и личностно-деятельностный подходы к проектированию и формированию содержания профессионально-педагогической подготовки; труды ведущих психологов - С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Б.Г.Ананьева, К.К.Платонова, В.П.Зинченко , Н.В.Кузьмина, В.Д.Шадрикова, Р.Х.Шакурова; педагогов - С.Я.Батышева, А.П.Беляевой, В.В.Краевского, М.И.Махмутова, В.С.Леднева, В.А.Сластенина, Б.А.Соколова, Ю.С.Тюнникова, С.А.Шапоринского.

Для решения поставленных задач использовались эмпирические и теоретические методы исследования.

Эмпирические методы основаны непосредственно на опыте, связаны с наблюдением, анкетированием, интервьюированием, с изучением результатов деятельности, документации. Частные методы эмпирического исследования дополнялись общими методами этого уровня: обобщение педагогического опыта, опытная работа, эксперимент.

В исследовании выявлен рад эмпирических зависимостей, фиксирующих повторяющиеся в доступных чувственному восприятию явления.

Так, проведен научный анализ источников по рассматриваемой проблеме, позволивший определить исходные позиции исследования; анализ учебно-программной документации факультетов повышения квалификации и центров подготовки и повышения квалификации; прямое и косвенное наблюдение за деятельностью слушателей на лекциях, семинарских и практических занятиях; педагогический эксперимент по апробации содержания профессионально-педагогического образования; изучено проявление наиболее типичных затруднений преподавателей, установлена зависимость их проявления от опыта, стажа работы в вузе. Установлено соответствие изучаемого материала содержанию, характеру профессионально-педагогической деятельности преподавателя.

Теоретические методы (аналогия, моделирование, системный подход) позволили выявить специфические для исследуемого процесса противоречия, их структуру, обосновать модели профессионально-педагогической деятельности и содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя.

Методы исследования включали и исторический подход, позволяющий вскрыть общие и специфические тенденции развития системы подготовки научно-педагогических кадров, преемственность дидактических и психологических идей и определить некоторые тенденции дальнейшего развития исследуемой нами системы.

База исследования. Разработка научно-методических основ проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя технического вуза, апробация учебно-программного обеспечения проводились в Центре подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей технических вузов Поволжья и Урала. Разработка содержания учебных курсов проводилась при активном участии профессорско-преподавательского состава Казанского государственного технологического университета и других вузов г. Каздни.

Экспериментальной апробации подвергались практически все учебные дисциплины и виды деятельности слушателей, включая педагогическую практику, курсовые и выпускные квалификационные работы.

Личное участие автора в получении научных результатов определяется выдвижением и обоснованием самой идеи профессионально-педагогической подготовки преподавателя технического вуза, разработкой общего замысла и концептуальных положений исследования, определением методики опытно-экспериментальной работы, разработкой под научным и методическим руководством автора экспериментальных материалов и подготовкой их к работе. Под его научным руководством и при непосредственном участии разработано комплексное учебно-программное обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателей технических вузов, которое с 1995 года является основным нормативным документом в практической деятельности Центра подготовки и повышения квалификации преподавателей технических вузов, а также программа инженерно-педагогической подготовки преподавателей высших учебных заведений, соответствующая требованиям квалификации "Европейский преподаватель инженерного вуза". По данной программе получена лицензия Международного общества инженерной педагогики, дающая право реализации образовательных программ, выдачи дипломов международного образца с присвоением соответствующей квалификации.

Исследование проводилось в период с 1987 по 1997 гг.

Первый этап (1987-1989 гг.) - изучение сложившейся практики подготовки научно-педагогических кадров, отечественной и зарубежной литературы по вопросам методологии и теории деятельности и содержания образования. Была проанализирована деятельность 16 факультетов повышения квалификации 11 высших учебных заведений Республики Татарстан, Башкортостана, Марийской, Чувашской Республик и Краснодарского края.

Второй этап (1989-1992 гт.) - подготовка теоретической базы исследования: анализ фундаментальных трудов по философии, техническим наукам, педагогической, психологической и методической литературы; проведение специальных научно-методических конференций, семинаров; разработка и осуществление комплексных программ по подготовке научно-педагогических кадров.

Третий этап (1992-1994 гг.) - теоретическое исследование проблемы, определение методологических позиций, построение гипотез и моделей содержания профессионально-педагогической подготовки и системы профессионально-педагогической деятельности. Этому этапу сопутствовало экспериментальное исследование, в ходе которого проверялись гипотезы и предположения, уточнялись исходные положения.

Четвертый этап (1994-1997 гг.) - формирующий этап исследования, опытно-экспериментальная работа по проектированию и формированию содержания профессионально-педагогической подготовки, апробация его на практике, экспериментальная проверка правильности полученных выводов.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием фундаментальных работ по формированию личности специалиста, профессиональной деятельности, содержанию образования; комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и предмету исследования; соответствием моделей профессионально-педагогической подготовки и профессионально-педагогической деятельности преподавателя; математической обработкой данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в постановке и решении на методологическом, дидактическом и методическом уровнях проблемы проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя технического вуза на базе разработанной автором концепции. В соответствии с данной концепцией:

1.Впервые в профессиональной педагогике высшей школы разработана теория проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы, обоснованы. сущность педагогического проектирования как профессионально-педагогической категории, иерархия целей проектирования, его принципы, этапы, процедуры, механизмы.

2.0боснованы методологические подходы к проектированию^ формированию содержания:

-системно-функциональный подход, позволивший выделить и обосновать структуру содержания профессионально-педагогической подготовки на уровне системы предметных и междисциплинарных знаний и на уровне учебных дисциплин, модулей к ним, практических занятий и видов практик, исходя из конечной цели подготовки преподавателя;

- личностно-деятельностный подход, ориентированный на формирование личности будущего специалиста средствами специальности, всей педагогической деятельности и личностного потенциала преподавателя и на целостное представление профессионально-педагогической деятельности, ее функций, класса решаемых задач и наиболее часто встречающихся затруднений;

- интег^ативный подход, позволивший синтезировать междисциплинар

Достоверность результатов исследования обеспечивалась использованием фундаментальных работ по формированию личности специалиста, профессиональной деятельности, содержанию образования; комплекса эмпирических и теоретических методов, адекватных цели и предмету исследования; соответствием моделей профессионально-педагогической подготовки и профессионально-педагогической деятельности преподавателя; математической обработкой данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в постановке и решении на методологическом, дидактическом и методическом уровнях проблемы проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя технического вуза на базе разработанной автором концепции. В соответствии с данной концепцией:

1 .Впервые в профессиональной педагогике высшей школы разработана теория проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы, обоснованы . сущность педагогического проектирования как профессионально-педагогической категории, иерархия целей проектирования, его принципы, этапы, процедуры, механизмы.

2.0боснованы методологические подходы к проектированию^ формированию содержания:

-системно-функциональный подход, позволивший выделить и обосновать структуру содержания профессионально-педагогической подготовки на уровне системы предметных и междисциплинарных знаний и на уровне учебных дисциплин, модулей к ним, практических занятий и видов практик, исходя из конечной цели подготовки преподавателя;

- личностно-деятельностный подход, ориентированный на формирование личности будущего специалиста средствами специальности, всей педагогической деятельности и личностного потенциала преподавателя и на целостное представление профессионально-педагогической деятельности, ее функций, класса решаемых задач и наиболее часто встречающихся затруднений;

- интегративный подход, позволивший синтезировать междисциплинарные знания в целостную систему профессионально-педагогической подготовки с системообразующим звеном - инженерной педагогикой, которая через цели, принципы, содержание, формы организации, методы и средства обучения интегрирует технические, технологические, педагогические, психологические, социологические, биологические и другие знания, входящие в поле профессиональной деятельности преподавателя высшей технической школы.

3. Обоснована сущность содержания профессионально-педагогической подготовки как основы для формирования целостной профессионально-педагогической деятельности преподавателя технического вуза; разработана совокупность специфических принципов, определяющих и регулирующих процедуры проектирования, отбора и структурирования содержания подготовки; обоснованы ведущие направления интеграции педагогического, технического и технологического знаний (науковедческое, структурно-морфологическое, технологическое и содержательное), что позволило выйти на создание целостного содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя, соответствующего новым общественным и личностным потребностям.

4,Обоснована "Методика разработай учебно-программного обеспечения профессионально-педагогической подготовки преподавателей технического вуза", включающая следующие основные этапы: определение места специальности; разработка квалификационной характеристики; разработка содержания профессионально-педагогической подготовки; составление учебного плана; составление учебных программ.

Апробация работы. Результаты исследования апробированы в докладах и сообщениях, представленных на следующих симпозиумах, конференциях и семинарах: Международном симпозиуме по инженерной педагогике (Клагенфурт, Австрия ,1997 г.), Международной конференции ЮНЕСКО по инженерному образованию (С.-Петербург, 1997), Первой Международной конференции "Образование - путь демократии" (Москва, 1996 г.), Второй международной конференции "Образование - путь демократии" (Афины, Греция, 1997 г.), Ассоциации инженерного образования России (С.-Петербург, 1997 г.), Всероссийской конференции руководителей органов управления образованием регионов и разработчиков региональных программ развития образования "Региональные особенности реализации Федеральной программы "Развитие образования в России" (Казань , 1997 г.), научно-методическом совете Минобразования России по подготовке, переподготовке и повышению квалификации преподавателей высших учебных заведений (Москва, 1997 г.), на заседании отделения базового и высшего профессионального образования РАО (Москва, 1997 г.), семинарах и совещаниях Минобразования России в управлениях: Учебных заведений высшего профессионального образования, Образовательных стандартов и программ, Обеспечения Федеральной программы "Развитие образования в России и региональной политики" (Москва, 1992-1997 гг.); на Всероссийских, Республиканских, региональных конференциях "Образование на пороге XXI века" (Казань, 1995 г.), "Гуманизация и гуманитаризация высшего профессионального образования" (Казань, 1995 г.), "Оптимизация учебного процесса в современных условиях" (Казань, 1997 г.); на ряде межвузовских, вузовских конференциях, всероссийских и региональных научно-методических семинарах (1985-1997 гг.).

Практическая значимость исследования заключается в его научно-практической направленности, связанной с проектированием и формированием содержания профессионально-педагогической подготовки, обоснованием его структуры и состава учебных дисциплин, видов деятельности, курсовых и дипломных проектов.

На материале исследования разработаны и внедрены методические пособия и методические рекомендации для слушателей Центра подготовки и повышения квалификации, которые могут быть использованы преподавателями высшей школы.

Практическая значимость заключается в том, что модели профессионально-педагогической подготовки и профессионально-педагогической деятельности преподавателя технического вуза могут быть трансформированы и перенесены на подготовку преподавателей вузов других профилей.

На основе выдвинутой концепции разработаны:

- Учебно-программное обеспечение профессиональнопедагогической подготовки преподавателей высшей технической школы, которое соответствует Российским и Европейским стандартам, одобрено и рекомендовано к печати Российским мониторинговым комитетом по инженерному образованию для использования в системе послевузовской педагогической подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей инженерных вузов России;

- Программа инженерно-педагогической подготовки преподавателей высших учебных заведений, осуществляемая в соответствии с требованиями квалификации "Европейский преподаватель инженерного вуза", которая выиграла Грант международного общества по инженерной педагогике IGIP, дающий право реализации соответствующих образовательных профессиональных программ и выдачи дипломов международного образца с присвоением квалификации "Европейский преподаватель инженерного вуза".

Основное содержание исследования опубликовано в монографии "Проектирование содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя высшей технической школы", пяти учебных пособиях, ряде методических руководств.

Разработанное автором научное и учебно-методическое обеспечение используется в учебном процессе Центра подготовки, переподготовки и повышения квалификации преподавателей технических вузов Поволжья^ Урала при реализации образовательных программ.

Подходы, положенные в основу концепции, применяются также при подготовке студентов и разработке различных целевых комплексных программ кадрового обеспечения образования. Они использовались автором: при написании учебника "Введение в теорию химико-технологических систем" и 4 учебных пособий, а также методических указаний и рекомендаций для студентов по дисциплине "Общая химическая технология", при разработке программ "Научные кадры ТАССР" (на 1987-1990 гг. и на период до 2000 г.), "Педагогические кадры КГТУ" (на 1996-2005 гг.).

Положения, выносимые на защиту.

1. Концепция проектирования и формирования содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя технического вуза. Ее основные положения:

- цель профессионально-педагогической подготовки преподавателя определяется целью инженерного образования;

- проектирование и формирование содержания профессионально-педагогической подготовки направлено на обеспечение соответствия между развивающимися потребностями общества, личности и их отражением в целях, содержании, формах организации, методах и средствах обучения;

- системно-функциональный, личностно-деятельностный и интегративный подходы - основополагающие в проектировании и формировании содержания профессионально-педагогической подготовки.

2. Теория и методика проектирования структуры и содержания профессионально-педагогической подготовки преподавателя: методологические подходы, принципы, методика, позволившие сформировать принципиально новое содержание профессионально-педагогической подготовки преподавателя технического вуза, которое:

- адекватно его профессионально-педагогической деятельности й Прогнозу развития сферы труда;

- имеет инвариантную основу и варьируемые компоненты с учетом базового профессионального образования, опыта педагогической деятельности, потребностей, интересов и склонностей;

- соответствует изменениям общественных и личностных потребностей по отношению к системе высшего образования, перспективам развития науки, техники, производства, экономики, культуры;

- служит одним из основных алгоритмов в выработке подходов к проектированию и формированию содержания по дисциплинам базовой, инженерной подготовки преподавателя.

3. Доказательство того, что интеграция является основным способом формирования целостного содержания профессионально-педагогической подготовки, включающего междисциплинарные знания (технические, технологические, педагогические, психологические, социологические, биологические), которые обеспечивают всю полноту профессионально-педагогической деятельности. Системообразующим звеном интегрированного содержания выступает инженерная педагогика, которая через цели, принципы, содержание, формы организации, методы и средства обучения синтезирует междисциплинарные знания, входящие в поле профессионально-педагогической деятельности преподавателя.

Интегративная природа инженерной педагогики в первую очередь определяется основными направлениями интеграции педагогического и технического знания, в качестве которых выступают:

- науковедческое, характеризующееся взаимодействием знаний в понятийно-категориальном аппарате дисциплин;

- структурно-морфологическое, характеризующееся взаимодействием знаний в процессе проектирования, конструирования и создания дидактической техники;

- технологическое, характеризующееся взаимодействием знаний при эксплуатации технических средств обучения;

- содержательное, характеризующееся взаимодействием знаний при использовании технического знания как образовательного компонента.

4. Комплексное учебно-программное обеспечение профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей технической школы, соответствующее международным стандартам, программа инженерно-педагогической подготовки преподавателей, соответствующая требованиям квалификации Европейский преподаватель инженерного вуза, которые опираются на современную методологическую базу, учитывают специфику и традиции подготовки и формирования педагогического корпуса технических вузов, адекватны функциям профессионально-педагогической деятельности, образовательно-воспитательным задачам, решаемым преподавателем и направлены на предупреждение ошибок.

В учебно-программном обеспечении достигнута согласованность:

- преподаваемых знаний и формируемых практических умений,

- формируемых у преподавателя педагогических умений и формируемых преподавателем профессиональных умений у студентов,

- форм организации учебных занятий (практические занятия, виды практик, курсовое и дипломное проектирование) и формируемых педагогических и профессиональных умений.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой литературы, насчитывающего 327 источников.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Иванов, Василий Григорьевич

Выводы по главе IV

Итак, для составления адекватных представлений об имеющих место изменениях в деятельности преподавателей, обучающихся по программе повышения квалификации, были исследованы изменения во внутренней, психической стороне деятельности. При этом учитывалось, что исследование затруднений, связанных с решением профессиональных задач субъектом профессиональной деятельности, позволяет исследовать ее внутреннюю, психическую сторону в единстве с внешней. Следовательно, затруднения выступают в качестве критерия, характеризующего деятельность как целое.

Вначале была проанализирована основная задача, стоящая перед деятельностью в целом, и анализ функций, посредством которых осуществляется ее решение.

Анализ устных и письменных высказываний преподавателей вузов Татарстана о трудностях, влияющих на их профессионально-педагогическую деятельность, позволил выявить основные психолого-педагогические действия, вызывающие эти затруднения. На первом этапе исследования была использована открытая анкета, ответы на которую были обработаны методом контент-анализа и явились базовыми для разработки основного инструментария исследования - анкет типа "рейтинг".

На основании пилотажных исследований и предварительного теоретического анализа объекта и предмета изучения в структуре профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы были выделены семь основных функций: организационная, конструктивная, проектировочная, коммуникативная, социально-психологическая, гностическая (научно-методическая) и функция, связанная с применением компьютеров в учебном процессе.

Установлено, что выделенные функции вызывают различную степень удовлетворения у преподавателей при их реализации.

В наибольшей степени преподаватели удовлетворены своей деятельностью, связанной со взаимодействием с аудиторией, и собственной работой по организации учебно-воспитательного процесса (1-2 ранги). Несколько меньше (3-4 ранги) удовлетворения они испытывают от реализации проектировочной и гностической функции. Наименьшая степень удовлетворенности присуща педагогам, когда они пытаются применять в своей деятельности компьютеры (5 ранг), внедрять активные формы и методы обучения (6 ранг), разрабатывать методическое обеспечение читаемых курсов (7 ранг).

Разная степень удовлетворенности различными аспектами педагогического труда связана с различной степенью сложности этих видов деятельности, что, в свою очередь, вызывает определенные трудности при их реализации. Наибольшие затруднения у преподавателей вызывает применение компьютерной техники в учебном процессе. Затем следуют затруднения, связанные с научно-методическим обеспечением учебно-воспитательного процесса, с реализацией проектировочной функции. Наименьшие затруднения преподаватели испытывают при реализации социально-психологической (2.24), конструктивной (2.78), коммуникативной (2.85) и организаторской (2.88) функций.

Низкая степень удовлетворенности от применения ПК и высокая степень затруднений в процессе их использования связана с тем, что преподаватели вузов, обладая определенными навыками работы на ПК, не представляют себе возможностей его применения в учебном процессе. При этом наибольшие затруднения преподаватели испытывают при обработке результатов психолого-педагогических и операционно-технических измерений (3.72) и разработке сценариев обучающих компьютерных программ (3.70).

Достаточные затруднения вызывают у преподавателей также и подготовка статей и документов на ПК (3.2), разработка заданий для контролирующих программ (3.0) и, в конечном счете, само общение с ПК (2.9). }Г1ричи-ны, вызывающие эти трудности, можно разделить на две группы: объективные и субъективные. Среди объективных лидирует основная - недостаточная оснащенность учебного заведения компьютерной техникой, среди субъективных - психологический барьер перед компьютерной техникой (в особенности, у преподавателей с большим стажем и опытом работы), отсутствие свободного времени, низкая мотивация совершенствования педагогического мастерства.

При реализации гностической функции наибольшие затруднения у преподавателей вызывают действия, направленные на процесс педагогического исследования, анализ и обобщение результатов педагогического труда (3.36), формирование у студентов методологической культуры (3.28). Небольшие затруднения вызывают целевые действия, направленные на программирование и соподчинение стратегических, технических и оперативных целей (3.44), отбор содержания по преподаваемой дисциплине (3.24). Высокий уровень затруднений при реализации данной функции указывает на отсутствие системной психолого-педагогической подготовки у преподавателей технического вуза. При реализации организаторской, коммуникативной, конструктивной функций преподаватели высшей школы испытывают затруднения, связанные с рациональной работой с информацией, логическим изложением, организацией самостоятельной работы и другими причинами, связанными как с личностью, так и с деятельностью преподавателя и студента. Причина этих затруднений в том, что у преподавателя недостаточно развиты: навыки и умения воспринимать, расшифровывать, анализировать и передавать информацию; организаторские способности; умение строить отношения сотрудничества. Анализ трудностей при реализации функций и действий, их обуславливающих, показал, что преподаватели высшей технической школы испытывают затруднения по всем из них, что связано не только с недостаточно глубокими знаниями, но и с несформированностью умений и навыков.

Исходя из теоретических основ и учитывая выявленные затруднения преподавателей, была разработана учебно-программная документация, направленная на снятие трудностей преподавателя в учебно-воспитательном процессе. Латентный анализ показал, что в результате обучения в Центре произошло снижение трудностей по всем основным педагогическим функциям, причем по всем исследуемым параметрам эти различия статистически значимы. Проведенное экспериментальное исследование свидетельствует о том, что разработанные в Центре программы подготовки способствуют усвоению знаний, умений и навыков профессионально-педагогической деятельности, которые, в свою очередь, позволяют снизить затруднения преподавателей и обеспечить успешность их деятельности.

Заключение

Постановка и исследование проблемы подготовки преподавателей высшей технической школы обусловлены общественными потребностями современного, динамично развивающегося общества, выдвинувшими на первый план задачу формирования личности специалиста.

При всем значении проведенных различными авторами исследований в области подготовки педагогов, они ограничиваются вопросами подготовки учителя, ориентированного на обучение детей школьного возраста, и не учитывают специфику профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы.

Ныне с учетом общественных потребностей, уровня развития педагогических наук и практики профессионально-педагогической деятельности в техническом вузе, педагогической и инженерной психологии, требуется глубокий анализ, систематизация, обобщение и осмысление закономерностей, принципов, содержания и особенностей профессионально-педагогической деятельности преподавателя технического вуза и создание на этой основе адекватной системы подготовки преподавателей вуза.

Проведенное нами исследование определяет методологические и теоретические основы проектирования подготовки преподавателей высшей технической школы на основе новых перспективных тенденций развития общества, сферы образования и производства, ориентируясь на новую парадигму высшего образования и новые ориентиры подготовки специалиста как конечные цели деятельности высшей школы.

В исследовании осуществлен системный подход к изучению профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы как целостного феномена в многообразии характеризующих его связей и отношений, зависимостей и факторов, определяющих его эффективность. Такой подход позволил, всесторонне изучив сущностные характеристики профессионально-педагогической деятельности преподавателя, адекватно отразить их в системе подготовки, учитывающей изменяющиеся цели и задачи этой деятельности, условия ее реализации.

Исследование показало целесообразность и возможность выделения в составе профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей технической школы составляющих ее основных функций и действий, которые позволяют выявить специфику профессиональной компетентности преподавателя технического вуза и, в соответствии с ней, проектировать содержание и процесс подготовки преподавателя в предназначенных для этой цели организационных структурах (Центры подготовки и повышения квалификации преподавателей вузов).

Таким образом, система подготовки преподавателей высшей технической школы имеет свои существенные особенности, что обуславливает необходимость разработки отличного от существующего содержания подготовки преподавателя. Экстраполяция сложившейся в педагогических вузах и университетах системы подготовки учителей на систему послевузовского образования преподавателей вузов нецелесообразна, более того, существенно снижает эффективность формирующейся системы последипломного образования. При этом отсутствие взаимосвязи основных педагогических, психологических понятой, закономерностей с видами и функциями профессионально-педагогической деятельности нарушает основной принцип подготовки преподавателя, а именно - адекватность содержания, форм организации, методов, средств и условий обучения целям, принципам, содержанию, формам и методам профессионально-педагогической деятельности.

Анализ имеющегося отечественного и зарубежного опыта подготовки преподавателей вузов через аспирантуру и докторантуру, структуры повышения квалификации (ФПК, курсы и др.) показал, что при подготовке преподавателей использовались различные формы обучения, варьировались продолжительность и содержание обучения, наблюдалась тенденция роста охвата системой повышения квалификации преподавательского корпуса вузов. При этом сложившейся системе были присущи серьезные недостатки: отсутствие системной психолого-педагогической подготовки, слабый учет уровня подготовленности обучающихся, недостаточная дифференциация и формальность обучения, использование устаревших технологий обучения, невысокий качественный уровень преподавательского состава и др.

В последнее десятилетие в странах Запада и в России появились специализированные организационные структуры, целенаправленно занимающиеся подготовкой преподавательского корпуса высшей школы. Оформляется тенденция обязательности подготовки начинающих преподавателей и целенаправленного формирования педагогической квалификации преподавателей вуза.

Новые требования к сфере высшего образования обуславливают необходимость инновационных подходов к подготовке преподавателя с акцентом на его культурологическую и психологическую подготовку. При этом, важнейшими требованиями к личности преподавателя являются следующие: богатый гуманистический потенциал, глубокое осознанное восприятие общечеловеческих ценностей и гуманистических идеалов, методологическая культура, повышенный уровень коммуникативной компетентности.

Индивидуально-творческий характер педагогической деятельности предполагает индивидуально-творческий характер подготовки. Стержневой проблемой педагогической подготовки преподавателя является проектирование ее содержания, всего комплекса учебных дисциплин, разнообразных модулей, практических занятий, видов практики, курсового и дипломного проектирования.

В соответствии с исходной концепцией была реализована процедура проектирования "опережающего" содержания психолого-педагогического образования, ориентированного на следующие положения:

1. Профессиональная компетентность преподавателя вуза определяется фундаментальной инженерной подготовкой с учетом современных новаций и профессионально направленной психолого-педагогической подготовкой.

2. Цель профессиональной подготовки преподавателя технического вуза исходит из общей цели инженерного образования: психолого-педагогическая подготовка преподавателя интегрируется в систему высшего инженерного образования, дополняя и развивая его. 3. Главным при отборе и структурировании содержания психолого-педагогической подготовки выступает деятельностный подход, ориентированный на целостное представление о педагогической деятельности, ее функциях и решаемых образовательно-воспитательных задачах, отношениях и способах общения.

В исследовании предложена теоретическая модель профессионально-педагогической деятельности преподавателя, имеющая следующую структуру: логико-методологический, психолого-дидактический и технологический блоки. В соответствии с ней, ожидаемыми и возможными результатами профессионально-педагогической деятельности преподавателя являются изменения: в личности студента как будущего специалиста, в его направленности (потребности, интересы, ценностные ориентации, убеждения, установки, мотивы), в образованности (знания, умения, навыки, разносторонние интеллектуальные интересы, стремление и умение постоянно обогащать свои знания), воспитанности (нравственная, эстетическая, физическая, трудовая), социали-зированности (готовность к активной профессиональной и социальной деятельности, к продолжению образования, интериоризации социальных норм и ценностей, успешная самореализация), культуре (интериоризация культурных ценностей человека, культура интеллектуальная, экономическая, экологическая, культура умственного и физического труда, культура общения и поведения). Вершиной ожидаемых и возможных результатов является профессиональная компетентность личности специалиста. В связи с этим профессиональная педагогическая подготовка преподавателя должна строиться на лич-ностно-деятельностной основе, исходя из целостного представления профессионально-педагогической деятельности, ее функций, класса решаемых задач и наиболее часто встречающихся затруднений; с ориентацией на формирование личности будущего специалиста средствами учебного предмета, педагогической деятельности и всего личностного потенциала преподавателя. Подготовка преподавателя должна быть ориентирована на структуру и содержание, определяемые целями инженерного образования, спецификой образовательно-воспитательного процесса в техническом вузе.

При проведении предпроектного анализа профессионально-педагогической деятельности преподавателя реализовывался программно-целевой подход; семантический подход, когда за основу отбора учебной информации брался тезаурус основных терминов, понятий; категорий, определяющих ядро структуры и содержания каждой учебной дисциплины; эмпирический подход, при котором в ходе анализа качества подготовленности работающих преподавателей выявлялись пробелы, мешающие им продуктивно трудиться. В совокупности все указанные подходы обеспечили системно-функциональный подход при проектировании содержания педагогической подготовки на уровне системы и отдельных учебных дисциплин.

В исследовании выявлен набор типовых и нетиповых задач, которые решает опытный, компетентный преподаватель в различных видах педагогической деятельности. Наряду с педагогическими функциями, они получили свое отражение в модели педагогической деятельности. В исследовании также осуществлено ранжирование образовательно-воспитательных задач, которые должен решать преподаватель в своей деятельности. На основе обобщенных типовых педагогических и психологических задач разработан набор задач внутрипредметного и межпредметного характера, стереотипные, эвристические, диагностические задачи, в совокупности охватывающие все цели подготовки преподавателя. Определены роль и место конкретных задач в педагогической подготовке преподавателя.

При проектировании содержания педагогической подготовки преподавателя наряду с личностно-ориентированной направленностью содержания в качестве ключевых квалификационных требований были использованы системная интегративная подготовленность преподавателя и выпускника вуза, видение прогресса в той области профессиональной деятельности, которой преподаватель занимается и к которой готовится специалист; потребность в непрерывном образовании, высокая общая, профессиональная и психолого-педагогическая культура. Названные основания позволили спроектировать определенную структуру и содержание подготовки преподавателя. Ее ядром является инженерная педагогика, интегрирующая все элементы профессионально-педагогической подготовки преподавателя.

Представленные учебные дисциплины делятся по ведущему признаку на три типа:

- учебные дисциплины с ведущим компонентом "научные знания" (основы общей педагогики, дидактика высшей технической школы, основы общей психологии, возрастная и педагогическая психология, социальная психология, инженерная психология и др);

- учебные предметы с ведущим компонентом "способы деятельности" (практические занятия по педагогическим и психологическим дисциплинам, дидактика лабораторных работ, психологический тренинг, практикум по риторике и др.);

- учебные предметы с ведущим компонентом "культурологическое образование" (инженерная культурология).

Учебные программы содержат инвариантный компонент учебной дисциплины, номенклатуру обязательно изучаемых понятий, закономерностей, теорий, методов; задают методический уровень усвоения материала всеми слушателями, то есть, уровень требований к сформированности знаний и умений по инвариантному компоненту содержания.

Для составления адекватных представлений об имеющих место изменениях в деятельности молодых преподавателей, обучающихся по программе повышения квалификации, были исследованы изменения во внутренней психической стороне деятельности. Вначале была проанализирована основная задача, стоящая перед деятельностью в целом, и проведен анализ функций, посредством которых осуществляется ее решение.

На основании пилотажных исследований и предварительного теоретического анализа объекта и предмета изучения в структуре профессионально-педагогической деятельности преподавателя высшей школы были выделены семь основных функций: организационная, конструктивная, проектировочная, коммуникативная, гностическая, социально-психологическая, функция, связанная с применением компьютера в учебном процессе . Установлено, что выделенные функции вызывают различную степень удовлетворения у преподавателей при их реализации. Разная степень удовлетворенности различными аспектами педагогического труда связана с различной степенью сложности этих видов деятельности, что, в свою очередь, вызывает затруднения при их реализации.

Анализ трудностей при реализации функций и действий, их обуславливающих, показал, что преподаватели высшей технической школы испытывают затруднения по всем функциям, что связано не только с недостаточно глубокими знаниями, но и с несформированностью умений и навыков.

Исходя из проведенного исследования и результатов эксперимента, была спроектирована и разработана программа обучения в Центре, которая позволяет не только ликвидировать пробелы в психолого-педагогических знаниях, но и сформировать у преподавателей умения и навыки, отвечающие требованиям современных технологий обучения. Программа направлена на снятие трудностей преподавателей в учебно-воспитательном процессе.

Латентный анализ показал, что в результате обучения по разработанным программам произошло снижение трудностей по всем основным педагогическим функциям, причем по всем исследуемым параметрам эти различия между первоначальными значениями (до обучения) и последующими (в течение и после обучения) статистически значимы. Показатели свидетельствуют о том, что разработанные в Центре программы подготовки способствуют усвоению знаний, умений и навыков професионально-педагогичесжой деятельности, которые, в свою очередь, позволяют уменьшить затруднения, снижающие эффективность деятельности преподавателя.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Иванов, Василий Григорьевич, 1997 год

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Учебное пособие. - М.: Просвещение, 1990. - 139 с.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. - М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Аитов Н.А., Александров Г.Н., Мавлютов P.P. Высшее техническое образование в условиях НТР. М.: Высш. шк., 1983. - 256 с.

4. Акимов Ю., Кушель А., Мешалкин В. Аттестация и аккредитация вузов // Alma mater. 1991.-№4.-С. 11-14.

5. Александров Г.Н., Шарипов Ф.В. Проблемы формирования модели личности специалистов И В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения. М., 1984.-С. 18-30.

6. Алексеев О. Международные тенденции в инженерном образовании // Высшее образование в России. 1993. - № 2. - С. 26-33.

7. Алексеева JI.4. Тенденция развития послевузовского образования научно-педагогических кадров в современных условиях. М., 1992. - С. 174-188.

8. Алексеева Д.П., Щаблыгина Н.С., Кухтина И.Г. Анализ состояния подготовки к педагогической деятельности преподавателей технических вузов. М.: НИИВО, 1995. - 36 с.

9. Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Высш. шк., 1982. - 200 с.

10. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие. М.: Высш.шк., 1981. - 240 с.11 .Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высш. шк., 1976. - 199 с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебное пособие. М.: Высш. шк., 1980. - 368 с.

12. З.Афанасьева Г.П. Некоторые выводы из опыта психолого-педагогической подготовки начинающих преподавателей // Высшее образование в сфере меняющихся-потребностей экономики и рынка труда. Барнаул, 1994. - С. 236-237.

13. М.Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Знание, 1987. - 78 с.

14. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

15. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-% с.

16. Барбарига А.А., Федорова Н.В. Британские университеты. М.: Высш. шк., 1979. - 197 с.

17. Батышев С.Я. Производственная педагогика. М.: Машиностроение, 1984. - 671 с.

18. Белозерцев Е. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. -1992.-№ 1-2.-С. 61-65.

19. Беяяева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Методическое пособие. М.: Высш. шк., 1991. - 208 с.

20. Бестужев-Лада И.В. Перспективные социальные проблемы народного образования // Образование в современном мире. М., 1986. - С. 180-201.

21. Беспалько В. О критериях качества подготовки специалистов // Вестник высшей школы. 1988. - № 1. - С. 3-8.

22. Беспалько В.П. Теория учебника: Дидактический аспект. М.: Педагогика, 1989. -192 с.

23. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно- воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., - 1989. - 141 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. -190 с.

25. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: Педагогика, 1983. - 272 с.

26. Борытко Н.М. Педагогические технологии как предмет изучения в допрофессио-нальном педагогическом образовании // Инновационные технологии в учебно-педагогическом процессе школы и вуза. Волгоград, 1993. - С. 163-168.

27. Буева Л. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Alma mater. -1997.-№4.-С. 11-17.

28. Бургин М. Инновации и новизна в педагогике // Советская педагогика. 1989. - № 12.-С. 36-40.

29. Буровский A.M. Технология образования и философия образования // Современные технологии образования. Красноярск, 1994. - С. 9-13.

30. Буч Г. Объектно-ориентированное проектирование. Перевод с английского М.: Конкорд, 1992. - 519 е., ил.

31. Васенина И.В., Сорокина Н.Д. Кадровый потенциал вузов в условиях реформирования высшей школы. М.: НИИВШ, 1993. - 55 с.

32. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе, контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991.-204 с.

33. Вербицкий А.А., Борисова И.В. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации. М.: НИИВШ, 1989. - 44 с.

34. Взаимосвязь содержания, форм и методов обучения в средних специальных учебных заведениях: Сб. научн. тр. /Научн.-исслед. ин-т высш. шк./ Под редакцией В.Г. Шипунова, Л.Г. Семушиной. М.: НИИВШ, 1990. - 152 с.

35. Владиславлев А.П. Непрерывное образование: Проблемы и перспективы. М.: Молодая гвардия, 1978. - 175 с.

36. Володарская И.А., Митина A.M. Цели обучения в педагогике высшей школы. -М.: НИИВШ, 1986. 47 с.

37. Воронина Т. Размышления о перспективах высшей школы на конференции по философии образования // Alma mater. 1997. - № 5. - С. 3-6.

38. Востроилова Е.В. О формировании умений будущих учителей в области педагогической техники // Новейшие исследования в педагогической теории и практике. -М., 1994.-С. 18-25.

39. Высшая школа за рубежом: проблемы, поиски и решения. М.: НИИВО, 1994. -93 с.

40. Высшая школа России: Состояние и проблемы развития. М.: Госкомвуз РФ, 1993.-84 с.

41. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года / Научн.-исслед. ин-т высш. образ. / Под редакцией В.Г. Кинелева. М.: НИИВО, 1995. - 347 с.

42. Габай Т.В. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Изд-во МГУ, 1995. - 160 с.

43. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 255 с.

44. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1980. - 109 с.

45. Гаврилова Л.В., Сметанин Е.Н. Социально-психологические аспекты мотивации профессиональной деятельности учителя // Актуальные психолого- педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и вузе. Тверь, 1994. - С. 91-99.

46. Галаган А. Инженерное образование в развитых зарубежных странах на пороге XXI века // Изв. вузов. Машиностроение. 1995. - № 4/5/ ,6. - С. 119-124.

47. Галаган А. Связь высшего образования с производством в странах Запада // Экономические науки. 1991. - № 3. - С. 104-109.

48. Галаган А.И., Гоппа В.Д. Методические основы сравнительного анализа систем образования. М.: НИИВО, 1995. - 53 с.

49. Галаган А.И. Университеты в региональных экономических и управленческих структурах США, стран Западной Европы и Японии: Монография. М.: НИИВО, 1994. - 128 с.

50. Галкин С. Система образования в условиях демократизации российского общества // Alma mater. 1997. - № 4. - С. 18-20.

51. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 154 с.

52. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М.: Высш. шк., 1989. - 142 с.

53. Геращенко И. Методологические программы в педагогике // Высшее образование в России. 1997. - № 2. - С. 126-129.

54. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования. М.: Педагогика, 1987. - 263 с.

55. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. С.-Пб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. - 151 с.

56. Гнессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа - Пресс, 1995. - 448 с.

57. Голубева О., Кагерманьян В., Савельев А., Суханов А. Как реформировать общее естеслвеннонаучное образование? // Высшее образование в России. 1997. - № 2. -С. 46-53.

58. Гомоюнов К.К. Совершенствование преподавания технических дисциплин: Методологические аспекты анализа учебных текстов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983. - 206 с.

59. Гонобин М. Педагогическая позиция преподавателя // Магистр. 1995. - № 2. - С. 58-67.

60. Горохов В.А., Коханова Л.А. Основы непрерывного образования в СССР. М.: Высш. шк., 1987. - 383 с.

61. Горохов В.Г. Методологический анализ научно-технических дисциплин. М.: Высш. шк., 1984. - 112 с.

62. Громкова М. О педагогической подготовке преподавателя высшей школы // Высшее образование в России. 1994. - № 3. - С. 105-108.

63. Груздев Г.В., Груздева В.В., Гущина Е.И. Новые технологии преподавания в вузеи их роль в адаптации студентов к условиям рынка // Факторы становления социального облика молодого российского предпринимателя. Нижний Новгород, 1995.- С. 200-203.

64. Гуманизация и гуманитаризация высшего профессионального образования: Материалы республиканской научно-методической конференции / Под редакцией В.Г. Иванова. Казань: Изд-во Казанского гос. технологического ун-та, 1995. -112 с.

65. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

66. Дерек Б. Университеты и будущее Америки. М.: Изд-во МГУ, 1993. - 167 с.

67. Динамов Б., Чернилевский Д. Проектирование содержания учебного предмета // Среднее специальное образование. 1987. - № 6. - С. 25-29.

68. Динамов Б., Чернилевский Д. Проектирование учебно-воспитательного процесса // Среднее специальное образование. 1987. - Ns 10. - С. 24-26.

69. Динамов Б., Чернилевский Д. Формирование модели специалиста: цели обучения // Среднее специальное образование. 1987. - № 2. - С. 33-35.

70. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология: Учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. - 220 с.

71. Дмитриенко В.А., Люрья Н.А. Образование как социальный институт: тенденции и перспективы развитая. Красноярск: Изд-во Красноярского ун-та, 1989. - 183 с.

72. Доблаев Л.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания. -М.: Педагогика, 1982. 176 с.

73. Должечко О.В., Шатуновский В.П. Современные методы и технология обучения в технологическом вузе: Методическое пособие. М.: Высш. шк., 1990. -191 с.

74. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ее развитие. М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

75. Дьяченко М.И., Кацдыбович Л.А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск: Изд-во Белорусского ун-та, 1976. - 150 с.

76. Евтушевский Е.А. Методика арифметики. С.-Пб., 1873. - 120 с.

77. Елютин В.П. Высшая школа. М.: Высш. шк., 1980. - 560 с.

78. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - 112 с.

79. Ефимов B.C., Лаптева А.В. К вопросу о новых технологиях в педагогике // Современные технологии образования. Красноярск, 1994. - С. 13-20.

80. Жилин В., Очкин А., Коломиец Б. Проблемы контроля и управления качеством подготовки инженеров химиков-технологов // Журнал Всесоюзного общества им. Д.И. Менделеева. 1986. - т. XXXI. - № 6. - с. 394.

81. Ибрагимов Г.И. Технология концентрированного обучения. Наб. Челны: Изд-во КамАЗ, 1992. - 32 с.

82. Иваницина Е. О параметрах психолого-педагогического анализа учебного материала // Советская педагогика. 1973. - № 12. - С. 51-57.

83. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX века. - М.: Высш. шк., 1991. - 168 с.

84. Иванов В.Г. Инженерная педагогика в системе подготовки преподавателя технического вуза // Проблемы непрерывного профессионального образования: региональный аспект. Чебоксары, 1997. - С. 163-169.

85. Иванов В.Г. Концепция педагогической подготовки, профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей технических вузов // Оптимизация учебного процесса в современных условиях. Казань, 1997. - С. 6-8.

86. Иванов В.Г. Основания интеграции педагогического и технического знания // Региональные особенности реализации Федеральной программы "Развитие образования в России". Казань, 1997. - С. 5-10.

87. Иванов В.Г. Основные черты новой стратегии инженерного образования // Образование на пороге XXI века. Казань, 1996. - С. 5-11.

88. Иванов В. Психолого-педагогическая подготовка преподавателей технического вуза // Высшее образование в России. 1997. - №3.

89. Иванов В.Г. Региональные аспекты профессионально-педагогической подготовки преподавателей технических вузов // Региональные особенности реализации Федеральной программы "Развитие образования в России". Казань, 1997. - С. 15-20.

90. Иванов В.Г. Резервы интеграции // Перестройка высшей школы. Казань, 1988. -С. 110-126.

91. ЮО.Иванов В.Г. Центры подготовки преподавателей вузов как системообразующее звено региональной системы непрерывного образования // Материалы международной конференции по инженерному образованию. С.-Пб., 1997. - С. 5-10.

92. Ю1.Иванов В.Г., Гурье Л.И. Самостоятельная работа по курсу "Основы педагогики высшей школы": Методические указания. Казань: Изд-во Казанского гос. технологического ун-та, 1997. - 24 с.

93. Ю2.Иванов В.Г., Гурье Л.И., Зерминов А.Е. Педагогическая деятельность преподавателя технического вуза. Ее самооценка: Учебное пособие. Казань: Изд-во Казанского гос. технологического ун-та, 1997. -28 с.

94. ЮЗ.Иванов В., Гурье Л., Зерминов А. Педагогическая деятельность: проблемы и затруднения // Высшее образование в России. 1997. - № 4.

95. Ю4.Иванов В.Г., Хацринова О.Ю., Гурье Л.И. Формирование научной грамотности инженера: Учебное пособие. Казань: Изд-во Казанского гос. технологического ун-та, 1997. - 44 с.

96. Ю5.Иванова М.Е. Модульно-дидактические конструкции в формировании педагогического профессионализма в вузе // Новейшие исследования в педагогической теории и практике. М., 1994. - С. 129-131.

97. Юб.Ильин Г. В зеркале собственной истории // Высшее образование в России. -1997.-№ 1.-С. 27-33.

98. Ильин Е. Сущность и структура мотива // Психологический журнал Российской Академии наук. 1995. - Т. 16. - № 2. - С. 27-40.

99. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 198 с.

100. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 238 с.

101. Ю.Каган В.И., Сыченков И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшейшколе. М.: Высш. шк., 1987. - 147 с.

102. Кадры и кадровая политика в высшей школе. М.: Исследовательский центр Гособразования СССР по проблемам управления качеством подготовки специалистов, 1991.- 182 с.

103. Калинкин Е.В. Высшая школа в системе непрерывного образования: Научно-теоретическое пособие. Минск: Вышэйш. шк., 1990. - 142 с.

104. З.Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. М.: Издво МГУ, 1974.- 184 с.

105. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990.- 140 с.

106. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики: Логико-методологические проблемы. М.: Педагогика, 1980. - 158 с.

107. Карпов В.В., Катханов М.Н. Инвариантная модель интенсивной технологии обучения при многоступенчатой подготовке в вузе. М. - С.-Пб.: Изд-во С. -Петербургского электротехнического ун-та, 1992. - 142 с.

108. П.Карпухин О. Социокультурная ситуация как отражение кризиса культуры в российском обществе // Социально-политический журнал. 1995. - № 4. - С. 130-13

109. П8.Карпухин О. Социокультурная ситуация как отражение кризиса культуры в российском обществе // Социально-политический журнал. 1995. - № 5. - С. 160-171.

110. Кату некая С.Ф. Подготовка и использование педагогических кадров за рубежом / капиталистические страны /. М.: НИИВО, 1991. - 47 с.

111. Катханов М.Н., Карпов В.В., Свиридова Н.Г. Методология подготовки преподавателей на ФПКП при многоступенчатой системе обучения в вузе. М.: Высш. шк., 1992. - 156 с.

112. Кейран Л.Ф. Структура методики обучения как науки. М.: Педагогика, 1979. -165 с.

113. Кинелев В. Государственная политика развития высшего образования // Высшее образование в России. 1993. - № 1. - С. 33-38.

114. Кинелев В.Г. Объективная необходимость. История, проблемы и перспективыреформирования высшего образования России. М.: Республика, 1995. - 328 с.

115. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993. - 224 с.

116. Кирсанов А.А. Личностно-ориентированная профессиональная подготовка специалиста. М.: Магистр, 1994. - 16 с.

117. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига: НПЦ Эксперимент, 1995. - 176 с.

118. Клипгберг Л. Проблемы теории обучения. Перевод с немецкого М.: Педагогика, 1984. - 256 с.

119. Ковач И. Перспективы повышения квалификации преподавателей вузов в Венгрии // Современная высшая школа. 1988. - № 4. - С. 61 -71.

120. Корнилова Т.В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером. М.: Изд-во МГУ, 1990. - 191 с.

121. Королев Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Советская педагогика. 1970. - № 9. - С. 103-116.

122. Коссов Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) // Вопросы психологии. 1995. - № 6. - С. 9-20.

123. Косырев В.П. Профессионально-методические умения: сущность, структура и содержание, процесс формирования // Формирование методических знаний и умений инженеров педагогов. - Екатеринбург, 1992. - С. 98-105.

124. Косырев В.П. Формирование профессионально-методических умений при подготовке инженеров педагогов: Дис. канд. пед. наук. - М., 1991. - 242 с.

125. Косырев В.П., Кубрушко П.Ф., Ортахов О.А. Структура, содержание и технология курса методики с точки зрения модульного обучения // Формирование методических знаний и умений инженеров педагогов. - Екатеринбург, 1992. -С. 117-123.

126. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения. М.: Педагогика, \ 1997.-200 с.

127. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975. -303 с.

128. Кудрявцев Т.В., Ким О. Г. О психолого- педагогических основах инженерного образования // Новые методы и средства обучения. М., 1990. - С. 33-35.

129. Кузнецов В., Кузнецова В. О соотношении фундаментальной и профессиональной составляющих в университетском образовании // Высшее образование в России. 1994. - № 4. - С. 36-40.

130. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования: Дис. . док. пед. наук / Ярославский гос. ун-т. Ярославль, 1996. - 343 с.

131. Кузнецова Н.Е. Педагогические технологии в предметном обучении: Лекции. -С.-Пб.: Образование, 1995 . 47 с.

132. Кузьмин В.П. Принцип системности в теории и методологии К.Маркса. М.: Высш. шк., 1976.- 105 с.

133. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - 156 с.

134. Кузьмина Н. Опыт экспериментального моделирования деятельности преподавателя в высшей школе // Современная высшая школа. 1977. - № 3 /19. - С. 7387.

135. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 106 с.

136. Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Изд-во Гомельского ун-та, 1976. - 57 с.

137. Курамшин И., Иванов В. Подготовка инженеров преподавателей в технологическом вузе // Высшее образование в России. - 1997. - № 2. - С. 53-57.

138. Курсовое и дипломное проектирование в техническом вузе: педагогический аспект: Учебное пособие / В.Г. Иванов, Л.И. Гурье, А.В. Таланова и др. Казань: Изд-во Казанского гос. технологического ун-та, 1996. - 56 с.

139. Кустов Л.М. Педагогическая диагностика как фактор целевого управления профессиональной компетентностью педагога // Социальный педагог: подготовка и деятельность. Челябинск, 1994. - С. 42-43.

140. Кывырялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 332 с.

141. Лапин М. Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов // Психологический журнал. 1996. - Т.17. - № 4. - С. 134-140.

142. Лачин В. Интегрированная система непрерывного образования // Вестн.Самар.Техн.Ун-та. 1995. - №3. - С. 56-61.

143. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. М.: Знание, 1980. - 96 с.

144. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. М.:1. Высш.шк., 1991. -223 с.

145. Леонтъев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политическое изд-во, 1975. - 304 с.

146. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы психологии. -1972.-№9.-С. 61-69.

147. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

148. Маленко А.Т. Воспитание инженера-педагога: Учебно-методическое пособие для вузов. М.: Высш.шк., 1986. - 120 с.

149. Марев И. Методологические основы дидактики. Перевод с болгарского М.: Педагогика, 1987. - 224 с.

150. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М.: Педагогика, 1975. - 368 с.

151. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ТГЖИ, 1993. - 88 с.

152. Мелецинек А. Инженерная педагогика. -М.: Изд-во Московского гос. технического ун-та, 1997. 190 с.

153. Методологическая направленность общетеоретических и специальных дисциплин / Под редакцией И.П. Стогния. Киев: Вища.шк., 1984. - 143 с.

154. Методология развития научного знания / Под редакцией А.А. Старченко, Д. Шульце. М.: Изд-во МГУ, 1982. - 161 с.

155. Методы педагогических исследований / Под редакцией А.И. Пискунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 255 с.

156. Методы системного педагогического исследования / Под редакцией Н.В. Кузьминой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 172 с.

157. Мид М. Культура и мир детства. Перевод с английского М.: Наука, 1988. - 429 с.

158. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973. - 299 с.

159. Миронов В.В. Проблемы образования в капиталистических странах в условиях НТР// Образование в современном мире. М., 1986. - С. 98-127.

160. Митин Б.С., Мануйлов В.Ф. Основные направления и программа развития инженерного образования в России. М.: Ассоциация инженерного образования РФ, 1995. - 57 с.

161. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования I Под редакцией Е.Э. Смирновой. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 177 с.

162. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под редакцией Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М.: Педагогика, 1981. - 120 с.

163. Молибог А.Г. Вопросы научной организации педагогического труда в высшей школе. М.: Высш.шк., 1971. - 396 с.

164. Мухаметзянова Г.В., Карева Н.Н. Трудовое и эстетическое воспитание студентов. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1991. - 183 с.

165. Мухаметзянова Г.В., Низамов Р.А. Педагогическая культура татарского народа: Пособие для учителей, преподавателей и учащихся. Казань: Заря-Тан, 1994.- 113 с.

166. На путях перестройки высшей школы: Материалы совещания ректоров / Под редакцией В.Г. Иванова. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1988. - 138 с.

167. Научные кадры ТАССР. Целевая комплексная программа на 1987 1990 гт. и на период до 2000 г. / Под редакцией В.Г. Иванова. - Казань: Татарское книжное изд-во, 1988. -154 с.

168. Непрерывное образование как педагогическая система: Сб. научн. тр. / Под редакцией Н.И. Нечаева. М.: НИИВШ, 1989. - 149 с.

169. Нестеренко В. Смысловая педагогика система саморазвития личности в условиях непрерывного образования // Вестн. Самар. Техн. Ун-та. - 1995. - № 3. - С. 101 - 111.

170. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1988. - 116 с.

171. Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические проблемы активизации учебной деятельности в вузе // Новые методы и средства обучения. М., 1990. - С. 9-16.

172. Ш.Никитаев В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования // Высшее образование в России. 1997. - № 1. - С. 34-44.

173. Нинциев К., Иванов В. Социально-экономический портрет преподавателя университета // Высшее образование в России. 1995. - № 3. - С. 117-120.

174. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. М.: Высш.шк., 1986. - 288 с.

175. Новчков П.П., Зуев В.М. Опережающее образование: гипотезы и реалии. М.: Российский учебный центр Федеральной службы занятости России, 1996. - 136

176. Новое качество высшего образования в современной России: Концептуально-программный подход / Под редакцией Н.А. Селезневой, А.И. Субетто. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. -199 с.

177. Новое педагогическое мышление: Сб. статей / Под редакцией А.В. Петровского. М.: Педагогика, 1989. - 278 с.

178. Новоселова JT.A. Активные формы обучения как средство формирования профессиональных качеств будущих инженеров-педагогов // Высшее образование в сфере меняющихся потребностей экономики и рынка труда. Барнаул, 1994. -С. 112-113.

179. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под редакцией А.В.Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 304 с.

180. Основы педагогического мастерства / Под редакцией И .Я. Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.202.0сновы профессиональной педагогики / Под редакцией С .Я. Батышева, С.А. Шапоринского. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Высш.шк., 1977. - 504 с.

181. Параил В. Проблемы инженерного образования // США: Экономика, политика, идеология. 1989. - № 9. - С. 31-39.

182. Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? // Высшее образование в России. 1997. - № 2. - С. 9-18.

183. Педагогика / Под редакцией С.П. Баранова, В.А. Сластенина. М.: Просвещение, 1986. - 334 с.

184. Педагогика школы / Под редакцией И.Т. Огородникова. М.: Просвещение, 1978.-320 с.

185. Педагогическая практика / Под редакцией В.К. Розова. М.: Просвещение, 1981.- 159с.

186. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. М.: Высш.шк., 1989. - 367с.

187. Перестройка высшей школы: Материалы семинара / Под редакцией В.Г. Иванова. Казань: Татарское книжное изд-во, 1988. - 118 с.

188. Петров Ю.Н. Модель непрерывного профессионального образования. Нижний Новгород: Ай Кью, 1994. - 351 с.

189. Петров Ю.Н. Региональная система непрерывного многоуровневого профессионального образования: Аспект управления: Дис. . док. пед. наук / Волжский инженерно-педагогический ин-т. Нижний Новгород, 1996. - 220 с.

190. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Высш. шк., 1982. - 187 с.

191. Платонова Н.М. Педагогика высшей школы: Технология обучения: Учебное пособие. С.-Пб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1995. - 82 с.

192. Подольский А. Планомерное формирование умственной деятельности в практике профессионального обучения // Вопросы психологии. 1985. - № 5. - С. 2936.

193. Половникова Н.А. Совершенствование профессиональной направленности подготовки учителя // Совершенствование подготовки учителя. Казань, 1980. -С. 5-15.

194. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976. -280 с.

195. Посталкж Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1992. - 108 с.

196. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: Знание, 1987. -78 с.

197. Потеев М. Повышение квалификации преподавателей новый импульс // Современная высшая школа. - 1989. - № 4. - С. 79-85.

198. Потеев М.И. Практикум по методике обучения во втузах. М.: Высш.шк., 1990. -94 с.

199. Проблемы методологии педагогики и методики исследований / Под редакцией М.А. Данилова, Н.И. Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

200. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения / Под редакцией П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, З.А. Решетовой. М.: Изд-во МГУ, 1979.-208 с.

201. Пшеничная JI.M. О формировании профессиональных умений будущих учителей // Новейшие исследования в педагогической теории и практике. М., 1994. -С. 96-97.

202. Радомский В. Использование интеллектуальных компьютерных технологий научно-технического творчества в интегрированной системе непрерывного образования // Вестн. Самар. Техн. Ун-та. 1995. - № 3. - С. 155-158.

203. Развитие творческой личности педагога в учебно-профессиональной деятельности: Тез. докл. / Конф. Комсомольск-на-Амуре: Изд-во Комсомольского-на-Амурегос. пед. ин-та, 1995. - 123 с.

204. Реан А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. - № 2. - С. 77-81.

205. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 207 с.

206. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. М.: Высш.шк., 1990.- 112 с.

207. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Педагогика, 1989. - 160 с.

208. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности (к философским основам современной педагогики) // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 1012.

209. Савов В., Попов Г. Повышение квалификации научно-педагогических кадров высшей школы Болгарии // Современная высшая школа. 1989. - № 4. - С. 5361.

210. Сагатовский В. Философские основания педагогической деятельности // Вестн. высшей школы. 1987. - № 1. - С. 22-32.

211. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. Особенности умственной деятельности школьников. М.: Просвещение, 1962. -217с.

212. Сериков Г.Н. Разработка программных средств подготовки инженеров: Научно-методическое пособие. Челябинск: Изд-во Челябинского технического унта, 1992.- 179 с.

213. Сесюнина И. Философские проблемы образования // Образование в Сибири. -1995.-№ 1.-С. 10-15.

214. Сиволапов А. К новой модели обучения: Социокультурный подход // Социологические исследования. 1994. - № 3. - С. 88-92.

215. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М.: Педагогика, 1986. - 150 с.

216. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования. Проблемы и перспективы. (Методологический аспект). М.: Знание, 1981.-96 с.

217. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя // Психология труда и личности учителя. Л., 1976. - вып. 1. - С. 30-46.

218. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Педагогика, 1990. - 300 с.

219. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие для слушателей факультетов и институтов повышения квалификации, преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271 с.

220. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. - 136 с.

221. Смирнова Н.В. Социальные технологии реформирования образования в России // Социально-политический журнал. 1996. - № 1. - С. 57-69.

222. Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования / Под редакцией Е.В. Ткаченко. Свердловск: Изд-во Свердловского инж.-пед. ин-та, 1990. - 128 с.

223. Соколов М. Конверсия, наука, образование // Alma mater. 1994. - № 1. - С. 78.

224. Соколова И.Ю. Каких специалистов и как готовить в техническом университете? // Высшее образование в сфере меняющихся потребностей экономики и рынка труда. Барнаул, 1994. - С. 71-72.

225. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала (вопросы дидактического анализа). М.: Педагогика, 1974. - 192 с.

226. Спирин Л.Ф. Формирование общепедагогических умений учителя (на материале подготовки студентов педвуза к воспитательной работе): Дис. . док. пед. наук. М., 1990. - 200 с.

227. Ставская Р.Н. Философские вопросы развития современной науки. М.: Высш.шк., 1974. - 263 с.

228. Стоуне Э. Психопедагогика: Психологическая теория и практика обучения. Перевод с английского М.: Педагогика, 1984. - 471 с.

229. Суд над системой образования: стратегия на будущее / Под редакцией У. Джонстона. Перевод с английского М.: Педагогика, 1991. - 264 с.

230. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах // Высшее образование в России. -1996. № 3. - С. 17-33.

231. Суходольский Г.В. Основы математической статистики для психологов. Л.: Изд-во ЛГУ, 1972. - 432 с.

232. Таланчук Н.М. Введение в неопедагогику. М.: Высш. шк., 1991. - 200 с.

233. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестн. высшей школы. 1986. - № 3. - С. 10-14.

234. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984. - 344 с.

235. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке. М.: Госкомвуз РФ, 1994. -62 с.

236. Таукач Г.Л. Теория инженерной специализации. Киев: Вища. шк., 1976. - 205 с.

237. Тенденции развития высшей и средней специальной школы: Сб. научн. тр. / Под редакцией В.М. Зуева. М.: НИИВШ, 1988. - 136 с.

238. Тенденции развития и роль сферы образования: экономический и социальный аспекты / Под редакцией В.И. Марцинкевича. М.: РАН, Институт мировой экономики и международных отношений, 1994. - 228 с.

239. Теоретические основы непрерывного образования / Под редакцией В.Г. Онуш-кина. М.: Педагогика, 1987. - 207 с.

240. Теоретические проблемы подготовки инженерно-педагогических кадров: Тез.докл.научн.-практ.конф. Свердловск: Свердловский инж.-пед.ин-т, 1983. -280 с.

241. Теория и практика педагогического эксперимента / Под редакцией А.И. Пи-скунова, Г.В. Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 207 с.

242. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля. М.: Высш. шк., 1991. - 192 с.

243. Укке Ю.В., Кан-Калик В.А. Управление формированием личности специалиста с высшим образованием. М.: НИИВШ, 1985. - 44 с.

244. Федеральная программа развития образования: Проект. М., 1997.

245. Фокин Ю.Г. Пути формирования ориентировочной основы преподавателя в высшей школе. М.: НИИВО, 1996. - 170 с.

246. Формирование информационной культуры преподавателя технического вуза: Учебное пособие / В.Г. Иванов, Л.И. Гурье, А.В. Таланова и др. Казань: Изд-во Казанского гос. технологического ун-та, 1997. - 76 с.

247. Формирование творческой личности будущего инженера / В.С.Кагерманьян, В.К.Маригодов, А.А.Слободянюк и др. М.: Высш. шк., 1993. - 216 с.

248. Формирование учебной деятельности студентов / Под редакцией В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 240 с.

249. Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: Высш.шк., 1988 - 168 с.

250. Хомяков А. Инженерная школа в России // Высшее образование в России. -1995. -№1.- С. 120-124.

251. Хохлов М. Направление и формы интеграции образования, науки и производства Н Высшее образование в России. 1994. - №1. - С. 108-112.

252. Целевая комплексная программа "Педагогические кадры КГТУ на 1996 2005 годы" / Под редакцией В.Г. Иванова. - Казань: Изд-во Казанского гос. технологического ун-та, 1996. -96 с.

253. Чанбарисов Ш.Х. Формирование советской университетской системы. М.: Высш.шк., 1988.-255 с.

254. Чернышев А.П., Юрисов В.А. Концептуально-методологические основы последипломного образования // Последипломное образование: потребности, проблемы, тенденции. М., 1992. - С. 5-23.

255. Чошанов М. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения II Педагогика. 1997. - №2. - С. 21-29.

256. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. - 300 с.

257. Шакуров Р. Как определить качество педагогической деятельности // Специалист. 1995. - №1. - С. 25-28.

258. Шакуров Р.Х. Психология перестройки. Казань: Татарское книжное изд-во, 1988.- 179 с.

259. Шакуров Р.Х. , Алишев Б.С. Психология управленческой деятельности в ССУЗ. Казань, 1997. - 124 с.

260. Шакуров Р.Х., Рогов М.Г., Алишев Б.С. Социально-психологические особенности сплочения педагогического коллектива среднего ПТУ. Казань, 1991. -140 с.

261. Шаповалов Е.А. Общество и инженер: философско-социологические проблемы инженерной деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 183 с.

262. Шахнина И.З. Гуманитаризация высшей школы в США. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1993. - 173 с.

263. Шварцман З.О. Подготовка педагогических кадров для новых типов учебных заведений в условиях многоуровневой структуры // Педагогическая наука и развитие образования в Томской области. Томск, 1994. - С. 82-84.

264. Шварцман З.О. Учет региональных требований в подготовке и переподготовке преподавателей в университете // Культура: философия и история. Томск, 1994. - С. 45-47.

265. Швырев В., Розин В., Михайлов Ф. Философия образования: состояние, проблемы и перспективы: Материалы заочного "круглого стола": Выступления // Вопросы философии. 1995. - №11. - С. 3-34.

266. Шукшунов В., Взятышев В., Романкова Л. Взгляд в XXI век // Высшее образование в России. 1993. - №4. - С. 20-29.

267. Шукшунов В., Взятышев В., Романкова Л., Сергиевский В. От сознания парадигмы к образовательной практике вузов // Высшее образование в России. -1995. №3. - С. 35-44.

268. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда личности учителя И Психология труда и личности учителя. Л., 1976. - вып. 1. -С.3-29.

269. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе высшего образования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967. - 242 с.

270. Щербаков А.И. Психолого-педагогическая деятельность учителя -воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. Л., 1980. - С. 3-46.

271. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

272. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974. - 64 с.

273. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов. -М.: Высш. шк., 1982. 293 с.

274. Этюды дидактики высшей школы: Монография / М.Г. Гарунов, Л.Г. Семуши-на, Ю.Г. Фокин, А.П. Чернышев / Под редакцией А.П. Чернышева. М.: НИИВО, 1994.-136 с.

275. Юдин В. Роль и место вуза в системе рыночных отношений // Высшее образование в России. 1994. - № 1. - С. 96-107.

276. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980. - 115 с.

277. Якуба Ю.А. Взаимосвязь теории и практики в учебном процессе СПТУ. М.: Высш.шк., 1985. - 175 с.

278. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. М.: Высш.шк., 1986. - 135 с.

279. Ярошенко Н.Г., Семушина Л.Г. Содержание и методы обучения в средних специальных учебных заведениях. М.: Высш.шк., 1990. - 191 с.

280. Литература на иностранных языках

281. Avdo?hin S.M., Muravey L.A. About Distance Education at Moscow State Aviation Technology University named after Tsiolkovsky (MATI) // Proceedings of the International Conference of Engineering Education. Moscow, 1995. - P. 78.

282. Barnett R. The idea of higher education. Buckingham: SRHE & Open University Press, 1995.- 184 p.

283. Bilkent University: Undergraduate and Graduate Programs 1993-1994. Ankara, 1993.-447 p.

284. Krivosheev A.O. Education Server for the Distance Education in Russia // Proceedings of the Second International Conference on Distance Edication in Russia. Moscow, 1996. - Vol. 2. - P. 246-247.

285. Kuzniak I. Optymalizacja procesu ksztalcenia. Poznan, 1993. - 117 s.31 l.L enseignement superieur. Paris, 1995. - 162 P.

286. Loing B. Learning Environments: New Skills for old Issues // Proceedings of the Second International Conference on Distance Education in Russia. Moscow, 1996. -Vol.2. - P. 235-238.

287. Manuilov V.F., Mitin B.S., Nesterov A.F. New Steps in the Development of Practical Training in the Russian Engineering Education // Proceedings of the World Congress of Engineering Educators and Industry Leaders. Paris, 1996. - Vol. 1. - P. 249-252.

288. Martinand J.-L. Connaitre et transformer la matiere: des objectifs pour 1 initiation aux sciences techniques. Berne: Peter Lang, 1986. - 315 p.

289. Matchnev E.A. Information and Technical Supplying of Educational process in Technical Universities // Proceedings of the International Conference of Engineering

290. Edication. Moscow, 1995. - P. 160.

291. Mitin B.S., Manuilov V.F. Engineering Education: Modern State, Development Directions and Perspectives // International Conference of Engineering Education. -Moscow, 1995. P. 2-8.

292. Mitin B.S., Nesterov A.F., Manuilov V.F. Engineering Education in Russia -Present State, Tendencies, Directions and Perspectives of Development // Proceedings of the 3-rd World Congress on Engineering Education. Cairo, 1994. - Vol. 1. - P. 35-44.

293. Mitin B.S., Manuilov V.F., Nesterov A.F. Standards of Engineering Education in Russia // Proceedings of the International Congress of Engineering Deans and Industry Leaders. Clayton, 1995. - P. 37-45.

294. Peeke G. Mission and change: Iustitutional mission and its application to the management of further and higher education, 1994. 144 p.

295. Pelican J. The idea of the University: A Reexamination. New Haven; London: Yale Univ. Press, 1992. - 238 p.

296. Pudlovski Z.J., Darvall P.L. The Activities and Achievment of the UNESCO Supported International Centre for Engineering Deans and Industry Leaders. -Melbourne, 1995. P. 29-35.

297. Quarterly review of education: Prospects. Paris, 1990. - Vol. 11. - № 2. -P. 17-23. 325.Streckova Y. Modelovani a projektovani systemo rizeni vysoke skoly. - Brno, 1987.188 s.

298. The changing university? / Ed. by T. Schuller. Buckingham: SRHE & Open University Press, 1995. - 184 p.

299. The saurus multilinque de la formation professionnelle. Berlin, 1992. - 137 p.