Становление и развитие профессиональной позиции студентов педагогического колледжа тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Качалина, Екатерина Борисовна

• Качалина, Екатерина Борисовна
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Качалина, Екатерина Борисовна

Введение.

Глава I. Теоретические основы становления и развития профессиональной педагогической позиции.

1.1 Содержание и структура педагогической позиции в психолого-педагогических исследованиях.

1.2 Специфика профессиональной позиции педагога дошкольного образовательного учреждения.

1.3 Педагогические условия развития профессиональной позиции студентов педагогического колледжа.

1.4 Модель развития профессиональной позиции студентов педагогического колледжа.

Выводы по главе I.

Глава И. Экспериментальная работа по развитию профессиональной позиции студентов педагогического колледжа.

2.1 Характеристика профессиональной позиции на начальных этапах ее становления (констатирующий эксперимент).

2.2 Развитие рефлексии, самостоятельности, индивидуального стиля учебной и профессиональной деятельности.

2.3 Развитие навыков конструктивного взаимодействия в учебных и профессиональных целях.

2.4 Программа и результаты контрольного эксперимента.

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление и развитие профессиональной позиции студентов педагогического колледжа»

Модернизация образования на современном этапе ставит вопрос о необходимости усиления внимания к личностному развитию всех субъектов образовательного процесса, что обнаруживается в широкой вариативности образовательных программ, технологий, содержания и форм обучения. Современная образовательная парадигма предполагает обновление содержания и организации процесса подготовки квалифицированных кадров для образовательных учреждений всех ступеней образовательной системы. Основной задачей профессионального образования является подготовка специалистов к качественному выполнению профессиональной деятельности. Спецификой профессионального педагогического- образования является то, что учебно-воспитательный процесс выступает и как средство получения профессиональных знаний, и как предмет будущей профессиональной деятельности.

Для отечественной педагогики характерен интерес к теоретическому и практическому исследованию содержания, форм и методов подготовки педагогических кадров. Общетеоретический подход к содержанию и организации педагогической подготовки заложен в трудах С.И. Архангельского, Ю.К. Бабан-ского, В.П. Бездухова, В.П. Беспалько, А.А. Деркача, А.Е. Дмитриева, И.А. Зимней, П.Ф. Каптерева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, А.К. Марковой, JI.M. Митиной, Н.Д. Никандрова, П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, В.А. Сластени-на, С.А. Смирнова, К.Д. Ушинского, Т.И. Шамовой, А.И. Щербакова, В.А. Якунина и других. Ими раскрыты общие закономерности подготовки специалистов к различным направлениям воспитательно-образовательной работы с учащимися, обоснован процесс формирования у студентов общепедагогических умений, разработана профессиограмма будущего учителя.

Менее разработанной в отечественной- педагогической науке остается проблема подготовки педагогов, работающих' с детьми дошкольного возраста. Изучению этой проблемы посвящены работы В.М. Букатова, JI.A. Григорович, А.В. Запорожца, Л.И. Павловой, Е.А. Панько, JI.B. Парамоновой, Н.Н. Поддьякова, Л.В. Поздняк, Л.Г. Семушиной, А.С. Симонович, Е.И. Тихеевой,

Е.Е. Шулешко, В.И. Дцэшко и других. Эти исследования обосновывают не только самоценность и высочайшую ресурсность дошкольного возраста, его значение для качества отногенетической зрелости человека, но и высокую восприимчивость к педагогическим воздействиям, что повышает уровень требований к воспитателю детского сада.

На сегодняшний день дошкольная ступень образовательной системы представляет собой структурированную область социального института, имеющую свои цели, задачи, специфические средства и методическое обеспечение. Педагоги этой' ступени образовательной системы, получившие среднее специальное педагогическое образование в соответствующих колледжах, решают свои специфические профессиональные задачи. Одной> из основных сложностей, которую испытывают выпускники педагогических колледжей, становится неспособность эффективно применять на практике полученные знания, умения и навыки. С этой сложностью сталкиваются даже те студенты, которые имеют высокую академическую успеваемость в колледже. Мы видим основную причину этого явления в том, что у большинства студентов к началу собственной профессиональной, деятельности недостаточно сформирована профессиональная позиция.

Педагогические условия формирования профессиональной позиции студентов «исследовались в работах Г.И. Аксеновой, В.П. Бедерхановой, Ы.М. Борыт-ко, А.В. Гуторовой, Т.Г. Дулинец, В.А. Караковского, С.И. Осиповой, A.M. Трещева и других. Однако, на сегодняшний день недостаточно изученными остаются содержание и структура профессиональной педагогической позиции, ее специфика по отношению к дошкольной ступени образовательной системы,, педагогические условия развития такой позиции у студентов средних специальных учебных заведений.

Современный выпускник педагогического колледжа, получивший специальность «воспитатель.дошкольного образовательного учреждения», сталкивается с широкой вариативностью типов дошкольных образовательных учреждений (ДОУ), образовательных программ, методик обучения и воспитания: Это требует от него профессионального выбора, осуществление которого невозможно без профессиональной позиции. Однако существующая практика среднего педагогического образования не предполагает направленного ее: развития. При всей очевидной необходимости сформированное™ профессиональной позиции будущих педагогов ДОУ сегодня недостаточно разработаны педагогические условия ее развития: На основании этого противоречия: была сформулирована проблема исследования: при соблюдении каких педагогических условий возможно развитие профессиональной позиции: будущего воспитателя ДОУ. Решение данной проблемы составляет цель исследования; которая^заключается в выявлении, обосновании и эксперимен-тальной:проверке:эффективности соблюдения педагогических условий, обеспечивающих развитие профессиональной; позиции студентов дошкольного отделения педагогического колледжа:

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих воспитателей ДОУ в,педагогическом колледже:

Предмет исследования - процесс становления; и развития профессиональной позиции студентов педагогического колледжа.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой; процесс становления; и развития профессиональной позиции студентов педагогического колледжа будет успешным, если:

- профессиональная- педагогическая позиция рассматривается как формируемое профессионально-личностное качество, которое базируется* на развитии системы ценностных, смысловых и эмоциональных отношений к педагогической профессии;

- осуществляется как целенаправленный- процесс, обусловленный; структурой: формируемой профессиональной позиции, которая* включает в себя мотивационный, содержательный, деятельностный и рефлексивный компоненты;

- организовано учебно-педагогическое: взаимодействие преподавателя и студентов, направленное на совместную деятельность по овладению профессиональными умениями и навыками с учетом выбранной педагогической специальности и специализации;

-теоретическое обучение направлено на раскрытие ценностного содержания педагогических понятий- и увеличение качественного анализа и рефлексии освоенности знаний;

- соблюдается поэтапность развития профессиональной позиции студентов в процессе освоения ими педагогических знаний при поддержании эмоциональной включенности студентов и на основе применения активных методов обучения.

В соответствии с гипотезой"были поставлены следующие задачи:

1. Определить структуру профессиональной- позиции воспитателя ДОУ и раскрыть содержание ее компонентов.

2. Разработать модель развития- профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ в процессе обучения в педагогическом колледже.

3. Определить критерии и показатели сформированности профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ.

4. Выделить направления деятельности преподавателей педагогического колледжа по развитию профессиональной позиции студентов.

5. Определить результативность экспериментальной работы по развитию профессиональной позиции студентов педагогического колледжа.

Теоретико-методологическую основу данной работы составили: концептуальные положения философии, социологии, психологии и педагогики о деятельной и творческой сущности человека и социальной детерминированности его развития (Г.М. Андреева, JI.C. Выготский, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн, А.В. Мудрик, А.И. Савенков и другие); положения о сущности целостного педагогического процесса, о технологиях и методах обучения и воспитания (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, М.Н. Скаткин и другие); современные концепции гуманизации образования в процессе профессиональной подготовки учителя и его непрерывного образования (III.А. Амонашвили,

В.П; Бездухов, Б.М. Бим-Бад, С.К. Болдырева, А.К. Маркова, JI.M. Митина, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин и другие); научно-методические работы, посвящённые профессиональной подготовке специалистов дошкольного образования (J1.A. Григорович, JI.B. Поздняк, Л.Г. Семушина, B.C. Собкин, В.И. Ддэшко и другие).

В решении поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (системный анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, образовательных стандартов, учебных планов и программ, моделирование); анализ передового опыта работы, в средних специальных учебных заведениях; эмпирические методы (анкетирование, интервьюирование, педагогическое наблюдение, тестирование, беседы со' студентами и преподавателями, анализ продуктов деятельности); педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный); количественный и качественный анализ полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился ГОУ «Московский педагогический колледж №5». Исследование проводилось с 2001 по 2009 гг.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2001 - 2002 гг.) был посвящен анализу философской, педагогической и< психологической литературы по проблеме исследования. Были определены цель, предмет, гипотеза, задачи, методология исследования.

Второй этап (2002 - 2004 гг.) предусматривал теоретическое обоснование модели развития профессиональной позиции студентов и программы экспериментального исследования. Разработаны критерии- сформированности профессиональной-позиции будущих воспитателей ДОУ, проведен пилотажный и констатирующий эксперименты.

Третий этап (2004 -2008 гг.) включал подготовку и проведение формирующего эксперимента. Уточнялась гипотеза, корректировалось содержание программы развития профессиональной позиции.

Четвертый этап (2008 - 2009 гг.) заключался в проведении контрольного эксперимента, обобщении и систематизации полученных данных, в формулировании выводов исследования и внедрении его основных положений в практику подготовки, будущих воспитателей ДОУ.

Научная новизна исследования заключается в том,.что: Определены структура и содержание профессиональной позиции воспитателя ДОУ (мотивационный компонент, который включает в себя профессиональные мотивы и ценности, социальную значимость профессии, ее эмоциональное принятие; содержательный - общетеоретические, методические, частно-педагогические знания и образцы педагогической деятельности; дея-тельностный - профессионально значимые умения- и навыки социального взаимодействия; рефлексивный - рефлексию собственной профессиональной деятельности и самооценку профессионально значимых умений и качеств).

Разработана модель развития профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ в процессе обучения в педагогическом колледже (модель включает в себя цель, этапы и принципы развития, направления деятельности преподавателей, критерии сформированности профессиональной позиции).

Определены критерии сформированности профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ (мотивы и факторы профессионального выбора; место профессиональных и познавательных мотивов в общей мотивации учебной деятельности; преобладающий эмоциональный настрой на занятиях; личное отношение к социальной значимости профессии и профессиональным ценностям; желание работать по профессии; правильность, точность и полнота общетеоретических и методических знаний; знание образцов педагогической деятельности; степень сформированности умений и способность применять их на практике; своевременное выполнение практических заданий, их соответствие общедидактическим требованиям, творческий подход, выход за пределы заданного; соблюдение норм общения на занятиях; сотрудничество при решении учебно-профессиональных задач; навыки рефлексивного анализа собственной учебно-профессиональной деятельности; адекватность самооценки сформированности учебных действий и профессионально-значимых умений и качеств).

Выделены направления деятельности преподавателей педагогического колледжа по развитию профессиональной позиции студентов (развитие рефлексии, самостоятельности, индивидуального стиля учебной и профессиональной деятельности; развитие навыков конструктивного взаимодействия в учебных и профессиональных целях), определены эффективные методы и приемы деятельности преподавателей по этим направлениям (групповые дискуссии, деловые игры, кейс-метод, решение профессиональных задач, упражнения и другие).

Определены педагогические условия, обеспечивающие развитие профессиональной позиции студентов педагогического колледжа (целенаправленность и поэтапность развития профессиональной позиции студентов в процессе освоения ими педагогических знаний при поддержании эмоциональной включенности и на основе применения активных методов обучения; организация учебно-педагогического взаимодействия) преподавателей и студентов, направленного на совместную деятельность по овладению профессиональными умениями и навыками с учетом выбранной педагогической специальности и специализации и другие).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что определение структуры и содержания профессиональной позиции воспитателя ДОУ расширит теоретическое представление о содержании образования в средних специальных учебных заведениях; разработанные критерии сформированности профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ будут способствовать повышению теоретического уровня преподавания в педагогических колледжах; выявленные и теоретически обоснованные педагогические условия и принципы развития профессиональной позиции будущих воспитателей, ДОУ составят базу для,новых научных представлений о начальных этапах профессиогенеза педагогов ДОУ в современных социокультурных условиях.

Практическая значимость исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности в аспекте формирования профессиональной позиции студентов колледжа; в определении методов научно-педагогического исследования, с помощью которых выявляется состояние профессиональной позиции будущих воспитателей ДОУ; в конкретизации методов и приемов развития профессиональной позиции студентов. Результаты исследования могут быть использованы при обучении и непосредственно в практической деятельности воспитателей ДОУ, при составлении учебных программ по дисциплинам и разработке учебных пособий в педагогических колледжах и в системе повышения квалификации работников образования.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная педагогическая позиция, являясь формируемым профессионально-личностным качеством, которое базируется на развитии системы ценностных, смысловых и эмоциональных отношений к педагогической профессии, выступает как системообразующий фактор формирования профессиональной компетентности.

2. Модель развития профессиональной педагогической позиции студентов педагогического колледжа представляет собой синтез структурных компонентов позиции (мотивационного, содержательного, деятельностного, рефлексивного); принципов развития (комплексности, интерактивности, контекстности), этапов развития (общепедагогического, специального, индивидуально-личностного); направлений деятельности преподавателей (развитие рефлексии, самостоятельности, индивидуального стиля учебной и профессиональной деятельности; развитие навыков конструктивного взаимодействия в учебных и профессиональных целях); критериев сформированно-сти профессиональной.позиции.

3. Эффективность развития у студентов педагогического колледжа профессиональной позиции обеспечивается соблюдением следующей совокупности педагогических условий: процесс формирования носит системный характер и направлен на развитие всех компонентов профессиональной позиции (мотивационного, содержательного, деятельностного и рефлексивного); учебно-педагогическое взаимодействие преподавателя и студентов направленно на совместную деятельность по овладению професриональными умениями и навыками с учетом выбранной педагогической специальности и специализации; диагностика развития профессиональной позиции студентов на основе разработанных критериев и уровней сочетается с оперативной коррекцией индивидуальной траектории профессионального развития.

4. Развитие профессиональной позиции студентов педагогического колледжа носит поэтапный характер, где-на первом этапе (общепедагогическом) в ходе изучения общепрофессиональных дисциплин (ОПД) закладываются основные профессиональные установки, ценности, цели и мотивы, на втором этапе (специальном) при освоении дисциплин предметной подготовки (ДПП) формируется система специальных знаний и умений, отношение к ним, на третьем этапе (индивидуально-личностном) в ходе освоения дисциплин выбранной специализации (ДС) на основе индивидуального рефлексивного опыта и профессионально значимых качеств формируется индивидуальный стиль педагогической деятельности.

5. Содержание работы по развитию профессиональной позиции студентов дошкольного отделения строится с учетом общей логики развития профессиональной позиции в процессе педагогического образования и специфики профессиональной позиции воспитателя ДОУ (большая эмоциональность и меньшая оценочность во взаимодействии с ребенком, широкий спектр специальных умений).

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования подтверждается их соответствием методологическим положениям философии; педагогики и психологии; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных его целям, задачам и логике; опытно-экспериментальной проверкой теоретических выводов и результатами практической апробации диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы в ГОУ «Московский педагогический колледж №5» (2001 - 2008), в ходе обсуждений материалов диссертации на заседаниях научно-исследовательской лаборатории проблем среднего педагогического образования ГОУ «Московский педагогический колледж №5» (2006 - 2009), кафедры педагогики НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт» (2008 - 2009), на международных, всероссийских и городских научных и научно-практических конференциях: МПГУ (2001, 2003, 2005, 2006, 2007), МГПУ (2006, 2008), РГПУ им.А.И. Герцена (2009).

Структура диссертации обусловлена целью и основными задачами исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения, содержит в основном тексте таблицы, гистограммы и схемы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Качалина, Екатерина Борисовна

Выводы по главе II

1. В результате пилотажного исследования было обнаружено, что педагогически целесообразно оказывать системное воздействие на становление профессиональной позиции студентов на втором и третьем годах обучения, так как именно на этом этапе студенты в ходе педагогической практики погружаются' в реальный образовательный процесс, и у них возникает не только знание о функциях, нормах, способах педагогической деятельности, но и личное отношение к ней.

2. На- этапе констатирующего эксперимента было выявлено; что наиболее^ сформированными компонентами' профессиональной* позиции являются содержательный и деятельностный компоненты, тогда как по моти-вационному и рефлексивному компонентам обнаруживается больший процент низких результатов.

3. В ходе экспериментальной работы по развитию рефлексии, самостоятельности, индивидуального стиля учебной и профессиональной деятельности студентов были, отобраны наиболее эффективные методы и приемы. К ним относятся: дидактический прием «Понятийно-терминологическая/' карта»; написание тематического эссе; упражнения «Пятиминутное эссе» и «Знаю - Хочу узнать - Узнал»; метод портфолио; анализ педагогических ситуаций и решение профессиональных задач; упражнения «Решенная проблема», «Конструктивное преобразование», «Личностные и профессиональные ценности педагога» и «Ролевые портреты».

4. Наиболее эффективными методами и приемами развития навыков конструктивного взаимодействия в. учебных и профессиональных целях являются: упражнение «Два берега»; групповые дискуссии; тематические беседы о нормах и- способах педагогической деятельности и общения в ДОУ; прием «Шесть шляп»; деловые игры; кейс-метод; подвижные игры и игровые упражнения.

5. Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что у большинства студентов экспериментальных групп мотивационный компонент профессиональной позиции имеет положительную динамику, тогда как для контрольных групп характерна стабилизация ранее сформированных мо-тивационных тенденций: они больше ориентированы на приобретение профессии, а не на работу по ней; формальны в предъявлении социальной значимости педагогической* профессии и профессиональных ценностей; на учебных занятиях преобладает нейтральный эмоциональный настрой.

6. У большинства студентов 3-х курсов содержательный компонент профессиональной позиции имеет средний уровень развития: они хорошо успевают по ДПП и ДС, имеют адекватные, но при этом фрагментарные или слабодифференцированные представления об эталонном^ образе педагога. В экспериментальных группах такие представления отличаются большей диф-ференцированностью и целостностью.

7. Наиболее заметные изменения в области развития деятельностно-го компонента профессиональной позиции проявляются в том, что в экспе- ;« риментальных группах обнаруживается более прогрессивная динамика в формировании профессиональных умений и навыков сотрудничества. г

8. У большинства студентов 3-х курсов рефлексивный компонент профессиональной позиции имеет средний и выше среднего уровень развития: они умеют по заданным схемам рефлексировать собственную профессиональную деятельность, но при этом не всегда адекватно оценивают реальный уровень сформированности профессиональных умений и качеств, склонны завышать (реже занижать) такую оценку. Уровень адекватности таких самооценок в экспериментальных группах выше, а навыки рефлексивного самоанализа более прочные.

Заключение

Подводя основные итоги проведенного исследования, можно сформулировать следующие выводы:

1. Педагогическая позиция - формируемое профессионально-личностное качество, которое базируется на развитии системы ценностных, смысловых и эмоциональных отношений к педагогической профессии. Одним из начальных этапов становления профессиональной позиции является профессиональное образование,, где на основе профессиональной направленности в процессе формирования' профессиональной компетентности складывается структура профессиональной позиции: мотивационный (профессиональные мотивы и ценности, понимание социальной значимости профессии- и ее эмоциональное принятие); содержательный (общетеоретические, методические, частно-педагогические знания и образцы педагогической деятельности); деятельностный (профессионально значимые умения и навыки социального взаимодействия); рефлексивный (рефлексия собственной профессиональной деятельности и самооценка профессионально значимых умений и качеств).

2. Профессиональная компетентность педагога - единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, где психолого-педагогические и специальные знания — необходимое, но не достаточное условие профессиональной компетентности. Соотнесение содержания и структуры профессиональной' компетентности с содержанием и структурой профессиональной позиции обнаруживает присутствие компонентов профессиональной позиции во всех видах профессиональной компетентности. Процессы* становления профессиональной позиции и формирования профессиональной компетентности взаимосвязаны и взаимообусловлены, а профессиональная позиция выступает как системообразующий фактор формирования профессиональной компетентности.

3. Профессиональная позиция воспитателя ДОУ наряду с признаками общепедагогической позиции имеет свою специфику, которая проявляется в большей эмоциональности и меньшей оценочности во взаимодействии с ребенком, широком спектре специальных умений и большей ответственности за результаты собственного педагогического воздействия.

4. Время обучения в колледже можно рассматривать как сензитивный период становления* профессиональной' позиции, так как центральным новообразованием раннего юношеского возраста является готовность к личностному И'жизненному самоопределению.

5. Анализ образовательного стандарта и соотнесение заложенных в нем основных требований к образованности выпускника со структурой^ и содержанием профессиональной позиции студента дошкольного отделения, показало, что требования к выпускнику преимущественно касаются содержательного и деятельностного компонентов профессиональной позиции и почти совсем не содержат ориентацию на развитие мотивационного и рефлексивного компонентов.

6. Важнейшим условием формирования профессиональной позиции студентов педагогического колледжа выступает педагогическое взаимодействие, в котором преподаватель выступает не только как транслятор профессиональных знаний, но и носитель собственной профессиональной позиции. Другими условиями формирования профессиональной позиции выступают: системность и поэтапность формирования; учет выбранной педагогической специальности и специализации; направленность теоретического обучения на раскрытие ценностного содержания педагогических понятий и увеличение качественного-анализа и рефлексии освоенности знаний; внедрение методов активного обучения, моделирующих отработку типовых профессиональных функций; диагностика сформированности профессиональной позиции студентов на основе разработанных критериев в сочетании с оперативной коррекцией индивидуальной траектории профессионального развития.

7. Модель развития профессиональной педагогической позиции студентов педагогического колледжа представляет собой синтез структурных компонентов позиции, принципов и этапов развития, направлений деятельности преподавателей и критериев сформированности профессиональной позиции.

8. Процесс развития профессиональной позиции студентов педагогического колледжа носит поэтапный характер, где на первом этапе (общепедагогическом) в ходе изучения' ОПД закладываются основные профессиональные установки, ценности, цели и мотивы, на втором этапе (специальном) при освоении Д1Ш формируется система специальных знаний и умений, отношение к ним, на третьем этапе (индивидуально-личностном) в ходе освоения выбранной специализации на основе индивидуального рефлексивного опыта и профессионально значимых качеств формируется индивидуальный стиль педагогической деятельности. Направлениями деятельности преподавателей по развитию профессиональной позиции в педагогическом колледже выступают: 1) развитие рефлексии, самостоятельности, индивидуального стиля учебной и профессиональной деятельности; 2) развитие навыков конструктивного взаимодействия в учебных и профессиональных целях.

9. К основным принципам развития профессиональной позиции студентов относятся: интерактивность (активное взаимодействие преподавателя и студентов в формировании профессиональных ценностей и знаний); контекстность (моделирование профессиональных функций и умений) и комплексность (комбинированный характер учебных заданий).

10. В качестве критериев сформированности профессиональной позиции студентов выделены: мотивы и факторы профессионального выбора; место профессиональных и познавательных мотивов в общей мотивации учебной деятельности; преобладающий эмоциональный настрой на занятиях; личное отношение к социальной значимости профессии и профессиональным ценностям; желание работать по профессии; правильность, точность и полнота общетеоретических и методических знаний; знание образцов педагогической деятельности; степень сформированности умений и способность применять их на практике; своевременное выполнение практических заданий, их соответствие общедидактическим требованиям, творческий подход, выход за пределы заданного; соблюдение норм общения на занятиях; сотрудничество при решении учебно-профессиональных задач; навыки рефлексивного анализа собственной учебно-профессиональной деятельности; адекватность самооценки сформированности учебных действий и профессионально значимых умений и качеств.

11. Экспериментальная работа по развитию профессиональной позиции показала, что наиболее значимыми результатами целенаправленного развития являются большая дифференцированность и целостность эталонного образа воспитателя, более прогрессивная динамика в формировании профессиональной мотивации, профессиональных умений и навыков сотрудничества, а также более прочные навыки рефлексивного самоанализа и более высокий уровень адекватности самооценки сформированности профессиональных умений и качеств.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Качалина, Екатерина Борисовна, 2009 год

1. Абульханова-Славская К. А. О путях построения типологии личности // Психологический журнал. 1983. - №1. - С. 14 - 29.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. -СПб.: Питер, 2001.- 288с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект-Пресс, 2000 373с.

4. Анисимов П.Ф., Коломенская A.JT. Среднее профессиональное образование в Российской Федерации в 2001 году. М.: Институт проблем развития среднего профессионального образования Минобразования России, 2002. - 147 с.

5. Анисимов П:Ф. Проблемы модернизации среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование. — 2002. №7 — С. 4-8.

6. Бабанский Ю.К, Избранные пед. труды М.: Педагогика, 1989. - 331 с.

7. Бедарёва Т.Д. Организационно-педагогические условия формирования профессиональной направленности у будущих регионоведов: автореф. дис. . канд. пед. наук. Чита, 2002. - 18 с.

8. Бедерханова В.П. Личностно-профессиональная позиция педагога. -Краснодар: Просвещение-Юг, 2001. — 220 с.

9. Бедерханова В.П. Обучающие игры как средство подготовки студентов ун-та к воспитательной работе: автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1977. -22 с.

10. Бичева И.Б. Развитие профессиональной компетентности педагогических кадров дошкольного образовательного учреждения: автореф. дисс. . канд. пед. наук. Н. Новгород, 2003. - 29 с.

11. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека: характеристики и условия достижения. М.: Флинта: Наука, 1998. — 168 с.

12. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1978. - №2. - С. 6 - 9.

13. Болдарева Н.Н. Педагогические условия развития активности личности студентов в учебном процессе средних специальных учебных заведений: автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2005. - 21 с.

14. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н /Д.: Изд-во Ростовского Педагогического университета, 2000. -352 с.

15. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Изд-во «Питер», 2000. -304 с.

16. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 146 с.

17. Борытко Н.М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: автореф. дисс. . докт. пед. наук. Волгоград, 2001. - 36 с.

18. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания. Монография. Волгоград: Перемена, 2001. 202 с.

19. Вазина К.Я. Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа. Дисс. . докт. псих. наук. Екатеринбург, 1998. - 327 с.

20. Варданян Ю.В. Становление и развитие профессиональной компетентности педагога и психолога. — М.: Б.и., 1998. — 179 с.

21. Введенский В.Н. Совершенствование ключевых компетентностей педагога в системе повышения квалификации // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Челябинск: Образование, 2003. — Вып. 3. — С. 108-121.

22. Выготский JI.C. Собрание сочинений в 6 томах. М.: Педагогика, 19821986

23. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с.

24. Гавридичев В.Е. Воспитание самостоятельности и активности в процессе учебной и учебно-производственной деятельности профтехучилищ. Дисс. . канд. пед. наук. — М., 1998.— 353 с.

25. Галаль Абдо Сайд Салем. Структура профессиональной мотивации у студентов педагогических университетов: автореф. дис. канд. психол. наук. -СПб., 2001.- 19 с.

26. Гершунский Б.Г. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика. -М.: Флинта: Наука, 2003. 768 с.

27. Гликман И.З. Актуальные проблемы воспитания будущих учителей // Alma mater . 1999. - №8. - С. 32 - 35.

28. Голубева В.Н. Психологические основы формирования профессионально-педагогической направленности студенческого коллектива: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1979. - 22 с.

29. Государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по специальности. М.: Изд. ИПР СПО, 2002. 18 с.

30. Грецов А.Г., Даутова О.Б., Крылова О.Н., Соколова И.И., Шилова О.Н. Практикум по технологиям обучения современного студента. СПб.: Ин-т профтехобразования РАО, 2007. 163 с.

31. Григорович JI.A. Введение в профессию «психолог». М.: Гардарики, 2004.- 192 с.

32. Григорович JI.A. Экспериментальное исследование профессионального самосознания педагогов ДОУ. Монография. М.: Прометей, 2005. 231 с.

33. Дубровина И.В. Практическая психология. М.: Педагогика, 1996. -436 с.

34. Дубровина И.В. Самопознание, самовоспитание, самообразование, саморазвитие, самореализация подростка. Н.Новгород: «Гуманитарный центр», 1995. - 143 с.

35. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Психология высшей школы. -Минск, 1978.-383 с.

36. Егоров С.Ф., Лыков С.В., Волобуева Л.М. Введение в историю дошкольной педагогики. / Под ред. С.Ф. Егорова. М.: Издательский центр «Академия», 2001.-320 с.

37. Занина Л.В. Компетентностный подход к рассмотрению деятельности преподавателя педколледжа // Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. Ростов н/Д.: Феникс, 2008. - С. 110-115.

38. Запесоцкий А.С. Современная модель формирования личности молодого человека в школе и в^вузе. СПб: СПбГУП, 2001. 68 с.

39. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. - 384 с.

40. Зинченко В.П., Могрунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. 304 с.

41. Иванов Д.И. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании // Воспитание. Образование. Педагогика. 2007.-№6(12). -32 с.

42. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. Пер. с нем.- М.: Педагогика, 1991.-240 с.

43. История дошкольной педагогики в России. / Под ред. С.Ф. Егорова. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. 520 с.

44. Ким В.В. Особенности технологии обучения специалистов, получающих второе профессиональное образование (на примере средних специальных учебных заведений): автореф. дис. . канд. педаг. наук. М., 1999. - 16с.

45. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Изд. центр «Академия», 2004. 304 с.

46. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176 с.

47. Комусова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе: Дисс. . канд. психол. наук. Л., 1983. - 180 с.

48. Кон-И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255с.

49. Кон И.С. Психология самосознания. Самара: Издательский Дом «Бахрах-М», 2000. - 36 с.

50. Краснова О.П. Личностно-ориентированное обучение чтению учебного художественного текста (на примере среднего специального учебного заведения): автореф. дис. . канд. педаг. наук. М., 2001. - 16 с.

51. Краткая философская энциклопедия. М.: Изд. гр. «Прогресс» «Энциклопедия», 1994. - 574 с.

52. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. - 224 с.

53. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности: автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1965. - 39с.

54. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Просвещение, 1990. — 117 с.

55. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М.: ТЦ Сфера, 2004. — 464 с.

56. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-496 с.

57. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977.-304 с.

58. Лесникова С.Л. Профессиональное и личностное самоопределение. -М., 1996.-434 с. ^

59. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М.: Наука, 1975. 167 с.

60. Ловкова П.П. Самостоятельная работа студентов как путь к профессиональной карьере. // Среднее профессиональное образование. 2002. -№5.-С. 37-38.

61. Лукьянова М.И. Развитие психолого-педагогической компетентности учителя: Дис. . .док. психол. наук. — М., 1995. — 380 с.

62. Майер А.А. Модель профессиональной компетентности педагога дошкольного образования. //Управление ДОУ. 2007. - №1. - С. 8 - 14.

63. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

64. Марцинковская Т.Д., Григорович Л.А. Психология и педагогика. М.: Проспект, 2008. - 464 с.

65. Маслова Т.А. Эмоционально-ценностный компонент подготовки будущих педагогов // Педагогика. 2008. -№8.-С. 50-58.

66. Мелихеда Я.И. Личностно-ориентированная технология обучения в условиях подготовительного отделения колледжа или вуза: автореф. дис. . канд. педаг. наук. -М., 1999. 16 с.

67. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

68. Мешков Н.И. Становление учебно-профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: автореф. дис. . д-ра психол. наук. СПб., 1993. - 39 с.

69. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.

70. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвест, 2000. - 272 с.

71. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. Л.: Изд-во ЛГУ,1979. 238с.

72. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) /Под ред. З.И. Равкина. М.: ИТПиО РАО, 1995. 631 с.

73. Одинцова В.П. Свобода выбора как одно из условий развития активности личности в учебном процессе в средних специальных учебных заведениях: автореф. дис. . канд. педаг. наук. М., 1998. - 16 с.

74. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 70 000 слов / Под ред. Н.Ю. Шведовой. 22-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1990. - 921 с.

75. Орлов В.И. Активность и самостоятельность учащихся. // Педагогика. -1998.- №3.-С. 44-48.

76. Осипов П.Н., Вагапова Н.А., Шимрова JI.A. Социально-психологический портрет студента средней профессиональной школы. Казань: ИССО РАО, 1998. - 56 с.

77. Осипов П.Н. Социально-психологические факторы профессионального развития студентов средней профессиональной школы. — Казань: ИСПО РАО, 1999.-95 с.

78. Основы профессионального самосовершенствования педагога дошкольного учреждения. / Под ред. Е.А. Панько. Минск: Университетское, 2002.- 207 с.

79. Панько Е.А. Психология деятельности воспитателя детского сада. Минск: Вышейная школа, 1986. — 151 с.

80. Пашкевич Т.Д. Изменение профессиональной позиции воспитателя ДОУ в условиях повышения квалификации: автореф. дисс. . канд пед. наук. -Барнаул, 2002.-18 с.

81. Педагогика. /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шия-нов. М.: Школа-Пресс, 1998. 512 с.

82. Педагогика. / Под ред. Пидкасистого П.И. -М.: 2 Пед. об-во России, 2002. 608 с.

83. Петровская JI.A. Компетентность в общении. Социально- психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

84. Позднякова O.K. Гуманистическая позиция студента — будущего учителя (теория и практика). Монография. Самара: СГПУ, 2001. - 192 с.

85. Позднякова O.K. Теоретические основы формирования нравственного сознания будущего учителя. Монография. М.: МПСИ, 2006. - 168 с.

86. Позднякова O.K. Нравственное сознание учителя: этический аспект. Монография. М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 160 с.

87. Практическая психология образования. /Под ред. И.В. Дубровиной — М.: ТЦ «Сфера», 1998. 528 с.

88. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Педагогика - Пресс, 1999. - 440 с.

89. Психология. Словарь / Под общ. Ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

90. Психология труда. / Под ред. проф. А.В. Карпова. М.: Изд-во BJIA-ДОС-ПРЕСС, 2004. - 352 с.

91. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. М.: Флинта, 2003. - 319 с.

92. Рейнвальд Н.И. Психология личности. М: Изд-во УДНу, 1987. - 200с.

93. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы станов-ления<личности. Пер. с нем. М.: Мир, 1994. - 320 с.98: Рогов Е. И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д ■ Феникс, 1996.-512 с.

94. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов н/Д. 1994. - 240 с.

95. Рубинштейн JI.C. Основы общей психологии. В 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

96. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М.: Педагогика, 1987. 160 с.

97. Сваталова Т.А. Формирование профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования в системе дополнительного профессионального образования (повышения квалификации): автореф. дисс. . канд. педаг. наук. М., 2009. - 19 с.

98. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

99. Семушина Л.Г. Определение профессиональных умений. // Дошкольное воспитание. 1980. - №11. - С. 61 - 65.

100. Семушина Л.Г. Взаимосвязь содержания образования и современных технологий обучения. // Среднее профессиональное образование. 2002. -№3.-С. 14-17.

101. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях М.: Мастерство, 2001. - 272 с.

102. Ситаров-В.А. Дидактика. М.: Академия, 2002. - 368 с.

103. Сквирский В.Я. О роли педагогического взаимодействия // Вестник высшей школы. 1987. - №6.

104. Сластёнин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976. - 160 с.

105. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика: /Под ред. В.А.Сластенина: В 2 ч. М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 256 с.

106. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: «Магистр», 1997. - 223 с.

107. Сластёнин В.А. и др. Педагогика. М.: Изд. центр «Академия», 2002. -576 с.

108. Словарь психолога практика / Сост.С.Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. Мн.: Харвест, 2001. - 976 с.

109. Собкин B.C., Марич Е.М. Воспитатель детского сада: жизненные ценности и профессиональные ориентации. По материалам социологического исследования. Труды по социологии образования. Том V. Выпуск VIII. М.: Центр социологии образования РАО, 2000. - 165 с.

110. Советский энциклопедический словарь. М.: «Советская энциклопедия», 1979.- 1600 с.

111. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов н/Д: Феникс, 1995.-511 с.

112. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: «Современное слово», 2001. - 928 с.

113. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ Сфера, 2003. - 160 с.

114. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Феникс 2000. - 542 с.

115. Страздас Н.Н. Система дидактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: автореф. дис. канд. пед. наук. -Л., 1980.-18 с.

116. Технологии управления в социальной сфере. / Под ред. Л.А. Громовой. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И: Герцена, 2007. - 237 с.

117. Технологии управления образовательными системами: учебно-методический комплекс. / Под ред. С.Ю. Трапицина. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. - 234 с.

118. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. М.: Педагогика, 1998.

119. Формирование интереса к учению у школьников. / Под ред. А.К. Марковой. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

120. Хараш А.У. К определению задач и методов, социальной психологии в свете принципа деятельности. // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977. С. 123 - 126.

121. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Юристъ, 1997. - 512 с.

122. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность.как основа формирования умения учиться: автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1992. 32 с.

123. Шалашова М.М. Комплексная оценка компетентности будущих педагогов // Педагогика. 2008. - №7. - С. 54 - 59.

124. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

125. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. -544 с.

126. Шурова Н.В". Профессионально-значимые качества личности воспитателя детского сада: автореф. дисс. . канд. пед. наук. М., 1996. - 20 с.

127. Якиманская.И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной-школе. -М.: Сентябрь, 2000. 176 с.

128. Якунин В.А. Педагогическая психология. 2-е изд. - Спб.: Изд-во Михайлова Bi А., 2000. - 349 с.1. Анкета Реана-Якунина

129. Инструкция: «Внимательно прочтите список мотивов учебной деятельности и выберите пять наиболее значимых для Вас».

130. Стать высококвалифицированным специалистом.2. Получить диплом.

131. Успешно продолжить обучение на следующих курсах.

132. Успешно учиться, сдавать экзамены на "хорошо" и отлично".

133. Постоянно получать стипендию.

134. Приобрести глубокие и прочные знания.

135. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.

136. Не запускать изучение предметов учебного цикла.

137. Не отставать от сокурсников.

138. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.

139. Выполнять педагогические требования.

140. Достичь уважения преподавателей.

141. Быть примером для сокурсников.

142. Добиться одобрения родителей и окружающих.

143. Избежать наказания за плохую учёбу.

144. Получить интеллектуальное удовлетворение.

145. Понятийно — терминологическая карта по педагогике Тема «Игра»

146. Понятия Определение Ключевые слова

147. Режиссерская игра. Игра, в которой ребенок идет от своего замысла, действуя с каким-либо предметом или игрушкой и создает вокруг них целостную ситуацию. ребенок идет от своего замысла, действуя с каким-либо предметом или игрушкой.

148. Театрализованная игра. Это продуктивная, самостоятельная творческая деятельность детей на основе литературных произведений. самостоятебльная творческая деятельность на основе литературных произведений.

149. Игра с правилами. Вид коллективной или парной игры, в которой действия участников и их взаимоотношения регламентированы заранее сформулированными правилами. действия участников регламентированы сформулированными правилами.

150. Дидактическая игра. 7. Игрушка. Обучающая игра с готовыми правилами. Часть материальной культуры общества, обобщенный материально-этический эталон исторически сложившегося предметного мира. обучающая игра. - обобщенный этический эталон предметного мира.

151. Методические рекомендации для студентов по написанию и оформлению эссе

152. Краткое содержание (определение темы и предмета исследования, структура работы и формулировка основных выводов).

153. Основная часть (основные положения и аргументация).

154. Заключение (результаты исследования, выводы, нерешенные вопросы и вопросы, которые возникли в ходе исследования).4. Библиография.

155. Рекомендуемый объем 20 000-30 000 печатных знаков. Алгоритм выполнения:

156. Выберите тему из предложенного списка, при выборе ориентируйтесь на сферу своих интересов и предпочтений («Тема эссе должна быть интересна в первую очередь Вам лично»).

157. Составьте план работы над выбранной темой (этапы и сроки).

158. Внимательно ознакомьтесь с требованиями по структуре содержания, оформлению и с критериями оценки; скорректируйте составленный Вами план работы.

159. Опираясь не предложенный список литературы, выберете и прочтите по теме эссе 2-3 ключевые статьи или главы книг, в которых даются концептуальные положения, приводятся эмпирические данные, выделите основные тезисы, сформулируйте главные мысли.

160. Составьте план текста эссе по предложенной структуре.

161. Во введении полезно дать краткие определения 3-4ключевых терминов.

162. Основная часть должна содержать несколько параграфов (3-5), в каждом из которых раскрывается самостоятельный тезис, главная мысль. «Не путайте эссе с конспектом и рефератом. Каждый параграф должен содержать Ваше мнение».

163. Библиографический список по теме эссе должен содержать не менее 5 источников, оформлен по существующим правилам. Используемые в тексте ссылки должны заключаться^ кавычки и содержать указание на источник.

164. Примерная структура портфолио:

165. Резюме представление себя.

166. Самостоятельные работы — собрание текущих самостоятельных, контрольных и зачетных работ, эссе.

167. Заполненные студентом анкеты, психологическое тестирование.

168. Это интересно» проблемные вопросы, тезисы и высказывания по актуальным проблемам дисциплины.

169. Полезные советы» материалы, которые могут пригодиться в будущей профессиональной деятельности.

170. Вредные советы» придуманные или собранные вредные советы, носящие юмористический характер.

171. Графический организатор» планы и алгоритмы выполнения учебных заданий и написания творческих работ.

172. Я как воспитатель» конспекты занятий и других форм работы, дневник практики, отзывы о работе в ДОУ.

173. Библиография перечень прочитанных изданий по изучаемой дисциплине с краткой аннотацией каждого.

174. Справочник необходимые телефоны, адреса, даты.

175. Самооценка портфолио самим студентом.1. Нормативные

176. Примером нормативных задач могут быть задачи на определение возраста.

177. Например: Дети разного дошкольного возраста играли в «Угадайку». В игре надо было обследовать фигурки и дать им название.

178. Петя держал руки на фигурке, похлопывая по ней, определить фигурку не смог.

179. Сережа пытался ощупать контуры фигурки всей ладонью. Из предъявленных четырех фигурок правильно назвал две.

180. Пример: Наблюдая за детьми, воспитатели отмечают, что одни и те же воспитанники часто отстают от других: не успевают вовремя начать и позже всех заканчивают любое дело.

181. Как поступить педагогу в такой ситуации.• Постоянно контролировать,• Раньше давать задания,• Не трогать таких детей?1. Ваши предложения?

182. Алгоритм решения профессиональной задачи (методические рекомендации для студентов):

183. Внимательно прочитайте текст задачи, уясните для себя ее содержание.

184. Выделите, какую профессиональную задачу требуется решить.

185. Обратите внимание на то, в виде какого продукта необходимо представить решение поставленной задачи (конспект урока, описание стратегии поведения, методическая разработка, текст выступления и другое).

186. Проанализируйте данные в тексте условия задачи как контекст образовательной ситуации, который необходимо учитывать при решении задачи.

187. Проанализируйте перечень заданий, выполнение которых позволит Вам решить задачу (если необходимо дополните данный перечень).

188. Проанализируйте критерии оценки решения задачи, оцените свою профессиональную компетентность и возможности решения данной задачи.

189. Разработайте вариант решения задачи, опираясь на перечень заданий.

190. Обсудите достоинства и недостатки предлагаемого Вами решения с сокурсниками с учетом критериев оценки. При необходимости внесите коррективы в решение задачи.

191. Оформите полученный продукт на бумажном или электронном носителе и представьте его преподавателю.

192. Прорефлексируйте процесс решения Вами предложенной задачи по следующему плану:

193. Перед вами список из двенадцати понятий, каждое из которых означает одну из общечеловеческих ценностей:

194. Активная, деятельная жизнь;

195. Здоровье (физическое и психическое здоровье);3. Интересная работа;

196. Красота природы и искусства;

197. Любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);

198. Материально-обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);

199. Наличие хороших и верных друзей;

200. Уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений);

201. Познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, а также интеллектуальное развитие);

202. Свобода как независимость в поступках и действиях;

203. Счастливая семейная жизнь;

204. Творчество (возможность творческой деятельности).

205. Перед вами список из девяти понятий, каждое из которых означает одну из общепедагогических ценностей:

206. Активность, стремление к саморазвитию;2. Физическое здоровье;

207. Интеллектуальное развитие;4. Нравственное сознание;

208. Социальное взаимодействие;

209. Эстетическое восприятие мира;7. Творческое самовыражение;8. Позитивное мироощущение;9. Учебные достижения.

210. Ранжированные списки ценностей Среднегрупповые значения общечеловеческих ценностей:1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 И 123,2 7,6 3,7 2,0 7,5 4,7 7,5 7,0 4,7 5,1 8,3 3,7

211. Творчество (возможность творческой деятельности) 3,7. Интересная работа - 3,7;- Активная, деятельная жизнь 3,2; Красота природы и искусства - 2,0.

212. Среднегрупповые значения педагогических ценностей:1 2 3 4 5 6 7 8 93,4 4,7 4,3 4,3 4,0 3,2 4,6 5,0 3,3

213. Белая шляпа олицетворяет беспристрастность и объективность. Требует разграничения фактического материала и его интерпретации. Высказывания должны содержать только фактический материал (цифры, фамилии, даты, названия и прочее).

214. Красная шляпа символ гнева, ярости, внутреннего напряжения. Члены этой группы могут и должны высказываться максимально субъективно и эмоционально. Начало высказывания определяется фразой: «Вот что я чувствую по поводу данного вопроса».

215. Черная шляпа олицетворяет острую критику и негативизм. Требует строгой логики и обоснования своей позиции. Высказывание должно быть оценочным, направленным на обнаружение ошибок и недочетов, но без указания отношения к решению проблем.

216. Желтая шляпа символизирует оптимизм и позитивное мышление. Высказывания направлены на поиск положительных моментов и обязательное обоснование позитивного прогноза дальнейшего развития анализируемой ситуации.

217. Синяя шляпа обобщает высказывания предыдущих пяти подгрупп, подводит итог дискуссии, фиксирует главные моменты обсуждения.1. Деловая игра

218. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ ШЕСТИ ЛЕТ»

219. Вид учебного занятия практическое занятие.

220. Методы обучения выполнение задания в библиотеке, деловая игра.

221. Составление списка литературы по теме «Психологические особенности детей шестилетнего возраста» (подготовительная работа).

222. Студентам предлагается в течение недели в библиотеке выполнить домашнее задание.

223. Образец оформления записи в тетради.

224. Мухина B.C. «Шестилетнийребенок в школе» М., 1986г.

225. Полезно было бы сделать пометки об информации содержащейся в книге. Срок выполнения задания одна неделя.1. ОТРАБОТКА УМЕНИЙ

226. Работа в библиотеке: общение с библиотекарем, работа с литературой.

227. Составление списка литературы (или картотеки) по теме.

228. Результат: Каждый студент первоначально знакомится с литературой по данной проблеме и имеет список литературы (минимум 5 источников). Затем список может быть дополнен на занятии.

229. Работа с литературой на уроке. Проводится как деловая игра «НИИ по проблемам психологических особенностей шестилетних детей».

230. Цель: отработка публичного выступления, умения задавать вопросы и давать ответы.

231. Вам необходимо разделиться на 4 группы лаборатории. Занять места за столами. Распределить роли.1. РОЛИ

232. Руководитель лаборатории получает задание, литературу, организует работу группы.

233. Докладчик выступает с сообщением по проблеме от своей группы.

234. Сотрудники лаборатории изучают литературу, готовят доклад.

235. Любознательный сотрудник лаборатории задает вопросы (по 2) докладчикам других групп.

236. Содокладчик роль вводится по желанию группы для помощи докладчику в освещении какой-либо проблемы доклада.

237. После этого руководители лабораторий получают задание и литературу у преподавателя.1. ПРОБЛЕМЫ ДЛЯ РАЗРАБОТКИ

238. Особенности физического развития детей шести лет.

239. Психическое развитие шестилетнего ребенка.

240. Развитие личности и самосознания ребенка шести лет.

241. Роль взрослого в жизни и обучении ребенка.

242. Время на-подготовку доклада 35 минут, на устное выступление 5-7 минут, на вопросы и ответы 1-2 минуты.1. ОТРАБОТКА УМЕНИЙ1. Работа в группе.

243. Работа с книгой (статьей).3. Составление доклада.4. Подготовка вопросов.

244. Выступать с докладом, задавать вопросы отвечать на вопросы.

245. Внимательно слушать других.

246. Слушать и слышать друг друга.

247. Делать существенные дополнения.4. Задавать вопросы.5. Отвечать на вопросы.

248. Рефлексия собственной и групповой деятельности.

249. Анализ устного выступления.

250. Высказывание оценочных суждений.

251. Выставление отметки, ответственность за нее. ЭФФЕКТ

252. Учащиеся деятельны в течение 90 минут (2 уч. часа).

253. Отрабатываются общеучебных и профессиональных умений.

254. У каждого студента остается в тетради опорная схема по теме.

255. Все студенты получают отметки по данной теме.

256. Анкета «Групповое взаимодействие» Дата Ваше имя

257. Вспомните два-три примера упражнений, выполняемых индивидуально и всей командой сразу. Ответьте на вопросы:

258. Как было легче выдерживать напряжение конкурентной борьбы?а) в командном упражнении;б) в индивидуальных упражнениях.

259. Помогала ли поддержка членов команды?а) в поддержке не нуждался (лась);б) помогала.

260. Почему команда проигрывала?а)подводили конкретные игроки;б) не хватало командной сплоченности;в) невезение и прочее.

261. Что способствовало выигрышу команды:а) наличие сильных игроков в команде;б) сплоченность команды;в) везение и прочее.

262. Как Вы оцениваете свой вклад в командный успех?а) сделал(а) все, что в моих силах;б) не смог(ла) проявить себя;в) формально выполнил(а) упражнение.

263. Когда психологическое напряжение было больше?а) перед выполнением упражнения;б) во время выполнения упражнения.

264. Выбор капитанов: Капитан выбирается всей группой из числа желающих.

265. Задача: активизация эмоциональной сферы.

266. Задача: развитие социальной наблюдательности.