Система формирования профессиональной надежности будущих педагогов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор наук Осадчук Ольга Леонидовна

• Осадчук Ольга Леонидовна
• доктор наук
• 2020

Оглавление диссертации доктор наук Осадчук Ольга Леонидовна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАДЕЖНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

1.1. Социокультурная значимость формирования профессиональной надежности будущих педагогов

1.2. Методология исследования системы формирования профессиональной надежности будущих педагогов

1.3. Понятийно-терминологический аппарат исследования системы

формирования профессиональной надежности будущих педагогов

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. НАУЧНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАДЕЖНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

2.1. Историографический анализ проблемы надежности в педагогической науке

2.2. Профессиональная надежность педагога как педагогический феномен

2.3. Роль саморегуляции в обеспечении профессиональной надежности педагога

2.4. Генезис профессиональной надежности педагога

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 3. МОДЕЛИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАДЕЖНОСТИ БУДУЩИХ

ПЕДАГОГОВ

3.1. Условия формирования профессиональной надежности будущих педагогов

3.2. Модель системы формирования профессиональной надежности

будущих педагогов

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 4. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ СИСТЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАДЕЖНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

4.1. Исследование отношения студентов педагогического вуза и педагогических работников к проблеме профессиональной надежности педагога

4.2. Опытно-экспериментальная проверка результативности системы формирования профессиональной надежности будущих

педагогов

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Приложение 1. Каталог защищенных в 2012-2013 гг. в РФ по специальности 13.00.08 диссертаций, посвященных проблемам

педагогического образования

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. Понятийно-терминологический аппарат исследования системы формирования профессиональной надежности

будущих педагогов

Приложение 3. Сценарий проведения фокус-группы преподавателей

педагогического вуза, участвующих в эксперименте

Приложение 4. Анкета изучения отношения педагогических работников

и студентов педагогического вуза к проблеме профессиональной

надежности педагога

Приложение 5. Педагогический тест «Оценка знаний будущих педагогов

о саморегуляции»

Приложение 6. Программа курса повышения квалификации 348 преподавателей «Формирование профессиональной надежности будущих

педагогов»

Приложение 7. Рабочая учебная программа курса по выбору «Тренинг

саморегуляции педагога»

Приложение 8. Кейсы для оценки профессиональной надежности

педагога

Приложение 9. Технологическая карта учебного занятия, проведенного в период опытно-экспериментальной апробации системы формирования профессиональной надежности будущих педагогов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Система формирования профессиональной надежности будущих педагогов»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Современная образовательная политика Российской Федерации ориентирована на качество образования, которое представляет собой его соответствие многообразным потребностям, интересам, целям личности, общества, государства. Среди различных факторов качества образования важнейшую роль играет профессионализм педагога. В статье 48 Федерального Закона «Об образовании в Российской Федерации»1 указано, что педагогические работники обязаны осуществлять свою деятельность на высоком профессиональном уровне. В то же время в «Комплексной программе повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций»2 к основным проблемам в сфере образования отнесено несоответствие профессиональной деятельности значительного числа педагогов требованиям профессионального стандарта. Согласно результатам социологического опроса, проведенного в 2015 году сотрудниками

Международного института менеджмента LINK (г. Москва) в рамках проекта «Просвещение для будущего», качество полученного среднего образования на пять баллов (в пятибалльной системе оценивания) оценили лишь 21% жителей регионов России. При этом 43% опрошенных наиболее весомым препятствием получения качественного образования признали низкую эффективность профессиональной деятельности отдельных педагогов.

В «Комплексной программе повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций» подчеркивается, что «при сохранении лучших традиций подготовки российских педагогов необходимо развивать их новые профессиональные качества в соответствии со стандартом профессиональной деятельности в области обучения, воспитания и развития». Представление о профессионализме как «свойстве субъекта

1 Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 года № 273-ФЗ (с изменениями на 29.12.2017 года).

2 Комплексная программа повышения профессионального уровня педагогических работников общеобразовательных организаций (утв. Правительством РФ 28.05.2014 года № 3241п-П8).

систематически, эффективно и надежно выполнять профессиональную деятельность в разнообразных условиях» (С.А. Дружилов) дает основание считать профессиональную надежность педагога (the reliability of the teacher) одним из проявлений профессионализма.

Если профессиональная компетентность педагога - это «способность профессионально выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в обществе на настоящий момент образовательными нормативами и стандартами», профессиональное мастерство педагога - «способность к творческому преодолению нормативных пределов педагогической деятельности» (И.А. Колесникова, Е.В. Титова), то профессиональная надежность педагога - это «способность действовать в условиях помех, сохраняя при этом высокое качество профессиональных достижений, с одной стороны, и целостность, гармоничность своего внутреннего мира - с другой» (Ю.А. Афонькина).

Согласно результатам исследований, выполненных Н.Г. Кондратюк, В.А. Бодровым, В.Я. Орловым, M.A. Котиком и др., одним из факторов надежности деятельности человека является саморегуляция. В работах Н.Г. Ермохиной, Т.Ф. Вострокнутовой, С.А. Миргород и др. показано положительное влияние опыта саморегуляции на характер и результаты профессиональных действий педагогов в различных ситуациях. Согласно данным проведенного автором опроса, 82% студентов выпускных курсов педагогического университета указали, что профессиональная надежность педагога особенно значима в сложных педагогических ситуациях, требующих саморегуляции, а именно в ситуациях: столкновения с новой, непривычной и психологически трудной для педагога профессиональной проблемой; нахождения педагога в состоянии переутомления, которое побуждает к импульсивным действиям; жесткого дефицита времени на принятие педагогом решения о том, как действовать; актуализации трудно управляемых факторов образовательной среды; трудновоспитуемостью обучающихся и «неконтактностью» их родителей и др.

С этими данными согласуются результаты авторского исследования, которое выявило высокий уровень профессиональной надежности в подобных

ситуациях только у 48% педагогических работников организаций общего и среднего профессионального образования, имеющих стаж работы от 5 до 15 лет. Это свидетельствует о том, что проявление педагогами профессиональной надежности в ситуациях затруднений (т.е. внутренних и внешних препятствий в достижении педагогической цели) посредством опоры на опыт саморегуляции является острейшей практической проблемой образования.

Необходимость формирования профессиональной надежности будущих педагогов путем совершенствования опыта саморегуляции педагогической деятельности подтверждается анализом содержания профессиональных стандартов педагогической деятельности. Так, в профессиональном стандарте педагога3 обозначена трудовая функция «Развивающая деятельность». К числу трудовых действий воспитателей, учителей, реализующих эту функцию, в данном профессиональном стандарте отнесено формирование системы регуляции поведения и деятельности обучающихся. Нельзя не согласиться с высказанной Квинтилианом мыслью: «Что может быть честнее и благороднее, как учить других тому, что сам наилучшим образом знаешь».

Государственный заказ на педагогическое образование на современном этапе развития РФ также диктует новые требования к личности педагога как ключевой фигуре инновационной деятельности в сфере образования. В соответствии с этим заказом результатом освоения основных профессиональных образовательных программ подготовки педагогов являются компетенции, необходимые для качественной реализации педагогической деятельности. Следует отметить, что к числу таких компетенций в ФГОС ВО относится «готовность действовать в нестандартных ситуациях, нести социальную и этическую ответственность за принятые решения»4. Данная готовность является элементом опыта саморегуляции педагогической деятельности.

3 Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 05.08.2016 года № 422н).

4 Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» (уровень магистратуры)» (утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 21.11.2014 года № 1505).

Социально-экономическая и социокультурная значимость формирования профессиональной надежности будущих педагогов определяется необходимостью удовлетворения образовательных потребностей не только общества, государства, но и личности. Результаты проведенного автором опроса показали, что прямыми заказчиками на развитие готовности к проявлению профессиональной надежности в ситуациях затруднений выступают сами педагогические работники, а также студенты вуза - будущие педагоги.

В то же время контент-анализ диссертаций по теории и методике профессионального образования выявил, что 73% из них посвящено проблемам овладения будущими педагогами в период подготовки в вузе определенной суммой специальных знаний, умений и навыков, 19% - проблемам усвоения ценностей, соответствующих педагогической профессии, и лишь 8% - проблемам развития профессионально-личностных качеств, которые имеют отношение к профессиональной надежности будущих педагогов. В связи с этим актуальными становятся исследования, ориентированные на выявление средств и механизмов развития именно такого рода качеств будущих педагогов. В указанных обстоятельствах неразработанность системы формирования профессиональной надежности будущих педагогов правомерно рассматривать как актуальную научную проблему.

Определения ключевых понятий по теме исследования:

- система формирования профессиональной надежности будущих педагогов - это множество функционирующих в целостном образовательном процессе вуза взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой целью развития у будущих педагогов готовности к проявлению профессиональной надежности в ситуациях затруднений посредством опоры на опыт саморегуляции в соответствии с профессиональным стандартом педагогической деятельности и государственным образовательным стандартом;

- профессиональная надежность педагога - это интегративное качество, отражающее единство личностных свойств и профессиональных умений, которое

обусловливает способность к сохранению педагогической целесообразности и эффективности действий в различных, в том числе затруднительных ситуациях;

- саморегуляция педагогической деятельности - это процесс управления собственной активностью, направленной на достижение принимаемых педагогических целей в любых условиях окружающей среды;

- опыт саморегуляции будущих педагогов - это комплекс знаний, умений, ценностных ориентаций, творческих стремлений, волевых усилий, обеспечивающих поддержание эффективности педагогической деятельности в различных ситуациях.

Степень разработанности проблемы. К настоящему времени в науке сформировались теоретические предпосылки исследования системы формирования профессиональной надежности будущих педагогов.

В педагогике выделилось и активно разрабатывается направление, связанное с исследованием разных уровней системы профессионального образования (С.Я. Батышев, Т.Ю. Ломакина, М.В. Никитин, А.М. Новиков, Е.В. Ткаченко и др.). В работах И.А. Зимней, А.К. Марковой, А.А. Орлова, Н.Ф. Радионовой, Н.К. Сергеева, В.В. Серикова, А.П. Тряпицыной и др. представлены концепции педагогического образования, ориентированного на готовность будущих педагогов к личностно-профессиональному саморазвитию.

В публикациях Ю.А. Афонькиной, И.С. Ворошиловой, И.А. Колесниковой,

B.П. Панасюк, Д.А. Романова, Ю.Н. Слепко, А.А. Солтык, Е.В. Титовой,

C.А. Хазовой и др. затрагивается проблема профессиональной надежности педагога. В них профессиональная надежность педагога рассматривается как характеристика профессионализма и способности к нравственно-волевому самообладанию в затруднительных ситуациях педагогической деятельности. Вместе с тем целостная концепция профессиональной надежности педагога в различных ситуациях его деятельности в науке отсутствует и, соответственно, не раскрыты вопросы о структуре, составе, функциях, нормах, формах нарушений профессиональной надежности педагога вследствие его неготовности к саморегуляции.

Выполнены исследования, посвященные саморегуляции как проявлению произвольной активности человека (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, Г.С. Прыгин и др.) в ситуациях целеполагания, удержания поставленной цели, выбора действий, адекватных неординарной ситуации, реализации замыслов.

A.К. Осницким разработана концепция регуляторного опыта, который обеспечивает совладание с возникающими у субъекта проблемами в проектировании, организации и осуществлении деятельности.

Взаимосвязь развития у обучающихся способности к саморегуляции со становлением субъектности обосновывается также в работах Л.И. Анцыферовой, Н.В. Бяковой и др. Показана возможность развития субъектности обучающихся в результате выполнения профессионально ориентированных заданий проектно -исследовательского характера и в самостоятельной учебной деятельности, связанной с решением проблемных задач (В.И. Загвязинский, В.А. Козаков, П.И. Пидкасистый, Е.А. Ямбург и др.).

Поиск способов развития субъектности обучающихся исследователями связывается с введением в содержание образования «личностных результатов», «личностного опыта» (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич,

B.И. Данильчук, В.В. Сериков, Ю.В. Сенько, И.С. Якиманская и др.). В.С. Ледневым подчеркивается взаимообусловленный характер деятельностного содержания образования и его личностно развивающего потенциала.

Идеи, высказанные Е.И. Исаевым, С.В. Кульневичем, В.И. Слободчиковым о самосозидающей сущности человека, объясняют возможность личностного саморазвития за счет внутренней активности. Результаты исследований, выполненных Н.И. Гусляковой, Л.М. Митиной, Л.В. Сгонник и др. свидетельствуют, что профессионально-личностное развитие педагогов активизируется внутренними факторами, в том числе субъектной позицией (И.А. Лескова) и способностью к саморегуляции (Н.Г. Ермохина, С.А. Миргород и др.).

В.В. Сериковым раскрыты теоретико-методологические основы личностно развивающего образования, имеющего своей целью и механизмом развитие у

человека «способности быть личностью», одна из функций которой как раз и состоит в саморегуляции в сложных ситуациях. Е.А. Крюковой разработана концепция проектирования личностно развивающих педагогических средств, основанных на понимании механизмов личностной социализации человека. Способность к саморегуляции рассматривается представителями данной научной школы как одна из «личностных функций», имеющая особую профессиональную значимость для педагога.

Выявлены возможности развития способности к самоорганизации у обучающихся средствами таких образовательных технологий, как: проблемное (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь), контекстное (А.А. Вербицкий), проектное (В.В. Гузеев, Е.С. Полат, W. Kilpatrick,), интерактивное (Л.Н. Вавилова, Т.С. Панина, R. Slavin) обучение, технология развития критического мышления (С.И. Заир-Бек, Ю.Н. Кулюткин, Ch.Temple, K. Meredith, J. Steel).

Теоретически обоснованы идеи педагогической поддержки, которая рассматривается как помощь обучающемуся в реализации личностно -творческого потенциала при достижении образовательных целей (Е.А. Александрова, В.П. Бедерханова, И.Д. Демакова, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин).

При разработке понятия ситуации затруднения будущих педагогов потребовалось обращение к понятию «педагогическая ситуация», представленному в работах В.С. Безруковой, А.С. Белкина, В.В. Серикова, В.А. Сластенина и др., к концепции ситуационного подхода к проектированию личностно развивающих педагогических систем (Н.В. Ходякова).

Теоретический анализ литературы показал, что в педагогике и психологии накоплен ценный научный материал, разработаны и апробированы оригинальные подходы, которые могут быть использованы для разработки содержания и технологии формирования профессиональной надежности будущих педагогов. В то же время концептуализация системы формирования профессиональной надежности будущих педагогов в предшествующих исследованиях не была осуществлена.

Таким образом, актуальность исследования обусловлена противоречиями:

- между социальным заказом на подготовку педагогов, способных поддерживать целесообразность и эффективность собственных профессиональных действий при решении постоянно усложняющихся образовательных задач, и невозможностью удовлетворения этого заказа в традиционной системе подготовки педагогических кадров;

- между наличием социокультурных и научных предпосылок построения системы формирования профессиональной надежности будущих педагогов и их недостаточной актуализацией в качестве ресурса обновления теории и практики высшего педагогического образования;

- между требованиями профессиональных стандартов педагогической деятельности, государственных образовательных стандартов педагогического образования к новым профессиональным качествам педагогов и недостаточной изученностью условий формирования профессиональной надежности будущих педагогов;

- между необходимостью практических преобразований в подготовке педагогов в организациях высшего образования, вызванных современными реалиями российского общества, особенностями развития педагогической профессии, и отсутствием модели, которая отражает знания о системе формирования профессиональной надежности будущих педагогов.

Указанные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в выявлении сущностных характеристик системы формирования профессиональной надежности будущих педагогов.

Тема исследования: «Система формирования профессиональной надежности будущих педагогов».

Объект исследования: подготовка педагогов в организациях высшего педагогического образования.

Предмет исследования: теоретические основы системы формирования профессиональной надежности будущих педагогов.

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование, разработка и апробация системы формирования профессиональной надежности будущих

педагогов.

Гипотеза исследования: система формирования профессиональной надежности будущих педагогов, методологическую основу исследования которой составляют системный, синергетический, субъектный, личностно развивающий, ситуационный подходы, будет результативной, если будет включать:

- целевой компонент: социальный заказ на формирование профессиональной надежности будущих педагогов; цель - развитие готовности к проявлению профессиональной надежности в ситуациях затруднений посредством опоры на опыт саморегуляции;

- содержательный компонент: ценностно-смысловые ориентиры, понятие о саморегуляции и средствах ее осуществления будущими педагогами;

- организационно-деятельностный компонент - имитационное моделирование в образовательном процессе ситуаций затруднений в педагогической деятельности, преодоление которых способствует приобретению будущими педагогами опыта саморегуляции и проявлению своей профессиональной надежности;

- оценочно-результативный компонент - уровни (высокий, средний, низкий) и критерии готовности будущих педагогов к проявлению профессиональной надежности (знания о саморегуляции, регулятивные действия, профессиональная надежность в различных ситуациях в период педагогических практик и в послевузовский период).

В соответствии с гипотезой поставлены задачи исследования:

1. Обосновать социокультурную значимость формирования профессиональной надежности будущих педагогов; определить методологическую основу, понятийно-терминологический аппарат исследования системы формирования профессиональной надежности будущих педагогов.

2. Провести историографический анализ проблемы надежности в педагогической науке; рассмотреть профессиональную надежность педагога как педагогический феномен; раскрыть роль саморегуляции в обеспечении профессиональной надежности педагога.

3. Выявить педагогические средства формирования профессиональной надежности будущих педагогов.

4. Разработать структурно-функциональную модель системы формирования профессиональной надежности будущих педагогов и апробировать эту систему в опытно-экспериментальной работе.

Методологическая основа исследования включает:

• системный подход к исследованию феномена и процесса формирования профессиональной надежности будущих педагогов как системы, в которой готовность будущих педагогов к проявлению профессиональной надежности в ситуациях затруднений посредством опоры на опыт саморегуляции выступает в качестве цели - системообразующего начала (П.К. Анохин), и которая обладает динамической структурой (В.С. Ильин), предполагающей поэтапную реализацию поставленной цели и средств ее достижения (В.А. Ганзен, В.П. Кузьмин, В.С. Свидерский, Э.Г. Юдин);

• синергетический подход к изучению формирования профессиональной надежности будущих педагогов как нелинейного процесса, требующего внешних влияний, согласуемых с внутренними тенденциями изменения этой системы (Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, С.В. Кульневич), к прогнозированию профессиональной надежности педагогов в послевузовский период (Б.С. Гершунский, Д. Халперн);

• субъектный подход к выявлению педагогических средств формирования профессиональной надежности будущих педагогов как проявления субъектно-авторской позиции (К.А. Абульханова, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков);

• личностно развивающий подход, ориентирующий на исследование процесса формирования профессиональной надежности как одного из аспектов становления ценностно-смысловой сферы личности будущих педагогов (В.В. Зайцев, Е.А. Крюкова, В.В. Сериков);

• ситуационный подход к разработке технологии создания условий, востребующих проявление профессиональной надежности будущих педагогов в образовательном процессе вуза (Н.М. Борытко, М.М. Кашапов, В.В. Сериков,

Н.В. Ходякова).

Теоретическую базу исследования составили:

- идеи о деятельностном содержании и технологиях профессионального образования (С.Я. Батышев, А.М. Новиков, В.А. Сластенин), которые служат основой инноваций в системе высшего педагогического образования (Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына);

- представления о критериях профессиональной надежности педагогов в сложных ситуациях (Ю.А. Афонькина, И.А. Колесникова, Ю.Н. Слепко) и о развитии профессиональной надежности как процессе становления высокого уровня профессионализма (Г.С. Никифоров);

- положения об опыте саморегуляции как условии, обеспечивающем сохранение профессиональной эффективности в меняющихся обстоятельствах (А.К. Осницкий);

- концепции саморегуляции различных видов деятельности человека (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова), развития способности к саморегуляции как личностной функции (Н.С. Киргинцева, Е.В. Тихонова, F. Enrique, D.H. Schunk, B.J. Zimmerman и др.);

- положения о развитии субъектности обучающегося посредством различных форм самостоятельной учебной деятельности (В.А. Козаков, П.И. Пидкасистый и др.);

- представления о интегрировании предметного содержания и субъектного опыта в целостную структуру содержания образования (Н.А. Алексеев, А.В. Зеленцова, И.А. Лескова, Ю.В. Сенько, И.С. Якиманская и др.);

- положения о самосозидающей сущности человека (Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), самоорганизации как движущей силе личностного развития (С.В. Кульневич);

- концепции личностно развивающего образования, раскрывающие целевые, содержательные и процессуальные характеристики образовательного процесса, обеспечивающего формирование различных видов личностного опыта педагога: опыта избирательности, субъектности, смыслообразования, волевой

саморегуляции и др. (Е.А. Крюкова, В.В. Сериков);

- теоретические основы образовательных технологий: ситуационно-событийной технологии формирования личностного опыта (С.В. Белова, Е.М. Сафронова, Н.В. Ходякова), имитационно-игровых и контекстных методов обучения (А.А. Вербицкий, Т.В. Черникова), методов анализа ситуаций (С.И. Заир-Бек, J. Steele, K. Meredith, Ch. Temple, S. Walter, D.F. Halpern), педагогической поддержки (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова, С.М. Юсфин) и др.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов исследования:

1) теоретические методы (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, индукция, дедукция, аналогия, типология, классификация, экстраполяция, моделирование) - для раскрытия теоретико-методологических основ построения системы формирования профессиональной надежности будущих педагогов, а также интерпретации полученного эмпирического материала;

2) эмпирические методы (педагогическое наблюдение, опрос, анализ продуктов деятельности, экспертная оценка, педагогическое и психологическое тестирование, педагогический эксперимент) - на этапе опытно-экспериментальной проверки результативности системы формирования профессиональной надежности будущих педагогов;

3) методы математической статистики (расчет коэффициентов корреляции между переменными, определение влияния независимых переменных на зависимую переменную, вычисление различий между переменными) - для обработки эмпирических данных;

4) прогностические методы (проспективный анализ, сценарное моделирование) - для определения направлений изменения профессиональной надежности педагогов в ходе профессионального развития.

Организация исследования. Исследование осуществлялось на протяжении 16 лет в три этапа.

В ходе первого этапа (2003-2006 гг.) был проведен анализ научного

развития идеи надежности, осмыслено ее отражение в теории и практике образования. В результате было выбрано направление и тема научного исследования, обоснована его актуальность, определены научный и понятийный аппараты. Была выполнена работа по формированию концепции исследования, на ее основе разработана модель системы формирования профессиональной надежности будущих педагогов и ее организационно-методическое обеспечение в виде учебных пособий, учебно-методических материалов, диагностического инструментария.

Второй этап (2007-2011 гг.) включал апробацию системы формирования профессиональной надежности будущих педагогов путем проведения педагогического эксперимента.

В рамках третьего этапа (2012-2019 гг.) был обработан, проанализирован и интерпретирован полученный эмпирический материал, уточнены и скорректированы теоретические положения о системе формирования профессиональной надежности будущих педагогов, результаты исследования обсуждены в среде научно-педагогической общественности, сформулированы выводы, завершено литературное оформление текста диссертации.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили организации высшего образования, осуществляющие профессиональную подготовку педагогических кадров (Омский государственный педагогический университет, Сибирский государственный университет физической культуры и спорта). Всего на разных этапах исследования было задействовано 625 человек, из них: 180 слушателей курсов повышения квалификации работников образования, 20 преподавателей, 389 студентов, 36 педагогических работников образовательных организаций города Омска.

Список литературы диссертационного исследования доктор наук Осадчук Ольга Леонидовна, 2020 год

Литература:

1. Кузнецов И.Н. Энциклопедия студента // URL: https://alleng.org/d/ref/ref005.htm

2. Осадчук О.Л. Азбука самостоятельной работы студента: учебное пособие // URL: https://elibrary.ru/item.asp ?id=23311264

Ход занятия

Этапы, время Деятельность преподавателя Деятельность студентов

Установление Приветствует студентов. Сообщает тему и план занятия.

Продолжение приложения 9

проблемы (5 мин) Предлагает сформулировать и записать в тетрадях цель собственной деятельности на занятии и критерии ее достижения. Предлагает методом «мозгового штурма» в парах выделить типичные затруднения, возникающие у студентов вуза при подготовке к экзаменам. Составляет на доске перечень выделенных студентами затруднений. Записывают тему, цель собственной деятельности на занятии и критерии ее достижения. В парах выделяют затруднения.

Разработка решения проблемы (20 мин) Предлагает провести индивидуальную ревизию имеющихся ресурсов успешной подготовки к экзаменам и заполнить таблицу №1, включающую графы «Сильные стороны», «Слабые стороны», «Возможности», «Угрозы». Предлагает индивидуально преобразовать проблемы в цели успешной подготовки к экзаменам и заполнить таблицу №2, включающую графы «Проблемы», «Цели», «Показатели достижения целей». Предлагает индивидуально осуществить перевод целей в содержание деятельности: выбрать способы эффективной подготовки к экзаменам (тайм-менеджмента, запоминания материала) и заполнить таблицу №3, включающую графы «Цели» и «Способы достижения целей». Предлагает в парах провести взаимоконтроль составления таблиц. Индивидуаль но заполняют таблицу №1. Индивидуально заполняют таблицу №2. Индивидуально заполняют таблицу №3. Проверяют, устраняют недочеты.

Реализация решения проблемы (70 мин) Предлагает, объединившись по желанию в группы из 4 человек, используя методику направляющего текста, подготовить эксперта по одной из предложенных техник самопрограммирования на успех на экзамене (самовнушения, визуализации, репетиции публичного выступления). Предлагает экспертам перейти в другие группы и провести взаимообучение. Осуществляет контроль за взаимообучением. Самостоятельно готовят эксперта. Эксперты проводят взаимообучение.

Окончание приложения 9

Оценивает групповую работу студентов. Предлагает разделиться на пары и методом «мозгового штурма» решить задачу: Не очень уверенный в себе студент пришел на экзамен, который он считает трудным. Какие техники успешной самопрезентации может использовать студент на экзамене? Обсуждает правильность решения задачи. Оценивает парную работу студентов. Предлагает в парах распределить роли («студент» и «преподаватель») и проиграть ситуацию экзамена, затем обменяться ролями и повторно проиграть ситуацию. Наблюдает за проигрыванием ситуации. В парах решают задачу. Дают ответы на задачу. Распределяют роли. Дважды проигрывают ситуацию экзамена.

Оценка решения проблемы (15 мин) Предлагает обсудить ход игры, ответив на вопросы: Какие эмоции возникали во время игры? Они помогали или мешали деятельности? С чем они были связаны? Какая роль вызывала затруднения, а какую было выполнять легко? Какими результатами своей деятельности на занятии довольны, над чем нужно поработать еще? Обобщает ответы, делает выводы. Предлагает каждому провести самооценку эффективности собственной деятельности на занятии в соответствии с ранее выделенными критериями достижения цели. Подводит итоги занятия. Благодарит за работу, прощается. Устно отвечают на вопросы. Проводят самооценку эффективности собственной деятельности, показав пальцами количество поставленных баллов.