Развитие теории и практики непрерывного гуманитарно-эстетического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Иванов, Сергей Алексеевич

• Иванов, Сергей Алексеевич
• доктор педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Иванов, Сергей Алексеевич

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Историография проблемы.

1.1. Теоретические основы непрерывного гуманитарно-эстетического образования.

1.2. Историко-педагогические аспекты исследуемой проблемы.

1.3. Проблемы гуманитаризации образования за рубежом

Выводы по первой главе.

Глава II. Основные тенденции гуманитаризации учебно-воспитательного процесса.

2.1. Непрерывное гуманитарно-эстетическое образование как педагогическая проблема.

2.2. Формирование содержания гуманитарно-эстетического образования.

2.3. Формы и методы реализации гуманитарно-эстетического компонента.

Выводы по второй главе.

Глава III. Интеграция гуманитарного и эстетического образования.

3.1. Интегративные процессы в системе образования.

3.2. Интеграция в методах преподавания.

3.3. Педагогические условия интеграции.

Выводы по третьей главе.

Глава IV. Организационно-педагогические условия реализации гуманитарно-эстетического образования.

4.1. Современные проблемы гуманитарно-эстетического образования и воспитания.

4.2. Подготовка педагогов к гуманитаризации образовательного процесса.

4.3. Современная модель гуманитарно-эстетического образования

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие теории и практики непрерывного гуманитарно-эстетического образования»

В современных условиях нарастания глобальных противоречий, грозящих развитию и самому существованию цивилизации, возникла необходимость методологической переориентации научного познания, мышления в целом, пересмотра господствовавшей в последние два столетия технократической парадигмы. Новая методологическая парадигма с неизбежностью должна включать человеческий фактор в число установок познания, что требует усиления внимания к проблемам непрерывного гуманитарно-эстетического образования как основы формирования адекватной современному миру научно-мировоззренческой концепции и позитивной стратегии развития целостной и гармоничной личности.

Реальные условия функционирования общеобразовательных и профессиональных учебных заведений обоснованно требуют теоретического осмысления, предусматривающего преодоление главных недостатков в развитии непрерывного гуманитарно-эстетического образования - стереотипов в научной обоснованности, в отборе содержания образования, в педагогической культуре учителя, формализме и консерватизме в оценке качества работы образовательных учреждений и их коллективов.

Понятие - "гуманитарно-эстетическое образование" в последнее время получило широкое распространение, однако это не способствовало прояснению его смысла. Вопрос о месте гуманитарно-эстетического комплекса в образовательном процессе - предмет давнего и нескончаемого спора. Спор идет о соотношении в образовании гуманитарной и естественно-научной составляющих, о соотношении классического, фундаментального гуманитарного знания и знания прагматически и технологически ориентированного.

Учитывая специфику современной жизни, возрастание социальной роли образования как гуманитарного, человеко-воспроизводственного фактора общественной жизни, следует подчеркнуть важность сбалансированности гуманитарных дисциплин в образовательном процессе. Они обеспечивают формирование образа человека и общества, способствуют обоснованию коренных ценностей человека, его жизни, прояснению ее стратегически-духовных перспектив.

Проблемы гуманитарно-эстетического образования в современной общеобразовательной и профессиональной школах заключаются, на наш взгляд, прежде всего, в межпредметной интеграции, установление содержательной, понятийной, методической, ценностно-смысловой связи в содержании образования. Эта проблема традиционна, ставшая классической для педагогической науки и практики.

Вместе с тем, переход системы образования в новое культурное измерение подготовлен развитием педагогической науки и современного педагогического мышления. В аспекте рассматриваемой нами проблемы можно выделить три наиболее значимых направления в отечественной педагогической науке:

• Понимание образования как культуросообразной и культу-рообразующей среды, малой культуры, культурного микрокосма (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, О.С. Газман, В.П. Зинченко и др.). Одна из важных задач педагогического мышления, ориентированного на культуру, - поиск ценностно-гносеологических оснований российской школы определенным образом решалась в работах И.В. Бестужева-Лады, Е.П. Белозерцева, И.Д. Гончарова, Г.Б. Корне-това, Н.Д. Никандрова и др [45; 53; 54; 141; 142; 395; 325].

• Переход от знаниевой к личностно-развивающей, ориентированной парадигме. Новый подход к возможностям образовательного процесса формируется в связи с проектированием, программно-методической разработкой и внедрением в общеобразовательную и профессиональную школы систем развивающего обучения В.В. Давыдова, JI.B. Занкова, Д.Б. Эльконина. Психолого-педагогические основы образования нового личностно-развивающего типа достаточно основательно представлены в работах И.Б. Котовой, В.А. Петровского, В.И. Слободчикова, М.А. Холодной, E.H. Шиянова, И.С. Якиманской и др. Широкую известность и признание получили педагогические концепции личностно-ориентированного образования Н.И. Алексеева, Е.В. Бонда-ревской, C.B. Кульневича, В.В. Серикова, а также ряд концептуальных идей, развиваемых Т.И. Власовой, В.И. Да-нильчуком, В.В. Зайцевым, М.В. Клариным, Н.К. Сергеевым, В.А. Ситаровым, E.H. Сорочинской, JIM. Сухоруко-вой, P.M. Чумичевой и др. [426; 395; 325; 326; 327; 328].

• Значительное повышение общей методологической культуры педагогики, дифференциация эмпирического и теоретического мышления, возможность проведения научно-педагогического исследования на теоретическом уровне, о чем свидетельствует наш анализ научной литературы позволяет сделать вывод о том, что к числу наиболее неразработанных вопросов проблемы развития теории и практики непрерывного гуманитарно-эстетического образования относятся: непрерывное гуманитарно-эстетическое образование как педагогическая проблема; интеграция гуманитарного и эстетического образования; организационно-педагогические условия гуманитарно-эстетического образования и другие.

Актуальность настоящего исследования обусловлена также: неразработанностью теории процессов становления и развития новых моделей непрерывного гуманитарно-эстетического образования; теоретических и методологических подходов к определению его содержания, широко компетентных в педагогической деятельности и ориентирующихся в системе гуманитарно-эстетического образования, что, в конечном итоге, не позволяет педагогическим коллективам общеобразовательных и профессиональных учреждений достигать достаточного уровня гуманитарно-эстетического образования учащихся и студентов; очевидной потребностью систематизировать имеющийся в общеобразовательных и профессиональных образовательных учреждениях опыт реализации концепции непрерывности, в действующих в инновационном режиме учреждениях, позволяющих достичь необходимого качества гуманитарно-эстетического образования учащихся и студентов; необходимостью изучить и классифицировать практику реализации на базе конкретных образовательных учреждений концепции непрерывного гуманитарно-эстетического образования, обеспечивающего глубокие качественные перемены в формировании и развитии прежде всего личности обучающегося, способного работать в инновационном режиме и творчески адаптироваться к новым социально-экономическим условиям; необходимостью теоретической разработки и практического внедрения реальной модели гуманитарно-эстетического образования, обеспечивающей преобразования в целепола-гании, прогнозировании, проектировании, организации, контроле и регулировании уровня качества; потребностью в определении критериев качества гуманитарно-эстетического образования на основе современных теорий и концепций.

В нашем исследовании мы опирались на синтезирующий и смыс-лообразующий культурно-исторический контекст в развитии теории и практики непрерывного гуманитарно-эстетического образования, обеспечивающий целостность и ценность образования для конкретной личности молодого человека. Основой такого подхода, его сущностью и важным условием является духовная свобода личности, когда качество образования определяется его мировоззренческой направленностью, исходя из того, что непрерывное гуманитарно-эстетическое образование зависит не только от сложившейся системы образования и внутренних содержательных аспектов образовательного учреждения, но и от организационно-педагогических условий в конкретном социально-экономическом пространстве России и от глобальных тенденций, которые находятся в постоянно меняющихся взаимоотношениях и противоречиях друг с другом.

Совокупность внутрисистемных и государственных тенденций в развитии непрерывного гуманитарно-эстетического образования обусловливают направление поиска новых моделей. Однако, противоречия в структурно-организационном и содержательно-целевом компонентах образовательной системы, снижающие эффективность привычных педагогических решений, обуславливают необходимость разработки и развития теории и практики непрерывного гуманитарно-эстетического образования.

Анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, а также изучение реального состояния исследуемой проблемы подтверждает существование основных противоречий между: теорией непрерывного гуманитарно-эстетического образования и объективными потребностями педагогической практики; сложившейся в практике традиционной моделью непрерывного гуманитарно-эстетического образования и культурно-этнических условий конкретных регионов и мегаполисов; функционирующей системой образования России и постановок новых моделей многуровневого непрерывного образования, призванного обеспечить потребность личности в обучении в течении всей жизни; потребностями личности в самореализации и развитии творческого потенциала и реальными условиями среды становления и развития компетентной и адаптированной социуму; новыми теоретическими подходами к определению сущности непрерывного гуманитарно-эстетического образования и конкретными потребностями социума; системой управления процессами развития непрерывного гуманитарно-эстетического образования и инновационной деятельностью субъектов образовательного процесса; сложившейся традиционной системой гуманитарно-эстетического образования и становлением новых нетрадиционных подходов в развитии теории и практики; гуманистическим характером современной педагогической культуры, высоким уровнем накопленных педагогических знаний, достаточным уровнем развития методологического сознания, богатым инновационным опытом проектирования и организации различных образовательных систем на интегративной основе, накопленного в течении XX века, с одной стороны, и, с другой с, традиционный предметоцентрированной, знаниево-ориентированной системой гуманитарно-эстетического образования, сохраняющей свою принципиальную организацию и сегодня.

Указанные противоречия, фундаментальные и прикладные труды стали теоретической основой разработки предлагаемого нового направления в педагогической науке и обусловили тему нашего диссертационного исследования «Развитие теории и практики непрерывного гуманитарно-эстетического образования», проблема которого сформулирована в следующем контексте: каковы теоретические и практические основы развития непрерывного гуманитарно-эстетического образования? Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект исследования - теория и практика непрерывного гуманитарно-эстетического образования.

Предмет исследования - процессы проектирования гуманитарно-эстетического образования, дидактически обеспечивающего обучение на различных уровнях его функционирования.

Гипотеза исследования предполагает, что развитие теории и практики непрерывного гуманитарно-эстетического образования более эффективно при соблюдении следующих условий: разработка теоретических концепций непрерывного гуманитарно-эстетического образования в контексте культурно-исторической традиций развития российской системы образования в условиях модернизации; создание регионального учебно-научного комплекса, решающего вопросы гуманитарно-эстетического образования; ориентация непрерывного гуманитарно-эстетического образования на экономические, социальные, образовательные запросы общества и на удовлетворение потребностей личности молодого человека; проектирование непрерывной системы гуманитарно-эстетического образования, содержащей базовые научные категории, закономерности, культурно-исторические и педагогические ценности, обеспечения качества непрерывного образования; формирование и оптимизация взаимодействия организационных структур, объединенных иерархий целей, принципов и мониторинг как средство достижения качества гуманитарно-эстетического образования на различных уровнях образования; создание алгоритма проектирования деятельности организационных структур и субъектов образования на основе интегративного и культуросообразного подходов; формирование и ориентация на внутренние факторы развития личности, при этом особое внимание уделяется проблемам внутренней мотивации, субъективации жизненных смыслов, помощь в пространстве личностно-профессионального самоопределения; ориентация на решение практических прикладных задач, связанных с проблемами обоснования и проведения самостоятельных исследований, решения практических задач гуманитарно-эстетического характера учащимися и студентами. Исходя из цели, объекта, предмета и рабочей гипотезы, были поставлены следующие задачи исследования:

1. Осуществить методологический анализ имеющихся систем непрерывного гуманитарно-эстетического образования и методологически обосновать концепцию развития непрерывного гуманитарно-эстетического образования в условиях модернизации российского образования.

2. Осуществить историко-педагогический анализ и выявит истоки идеи гуманитарно-эстетического образования в учебно-воспитательном процессе, на основе чего определить основные проблемы гуманитарно-эстетического образования в современных условиях.

3. Выявить основные тенденции в развитии гуманитарно-эстетического образования в условиях XXI века.

4. Спроектировать интеграционные процессы гуманитарного и эстетического образования, взаимодействие их компонентов и современную модель функционально-ориентированную на обновление содержания образования в образовательных учреждениях.

5. Разработать и апробировать новое содержание гуманитарно-эстетического образования и необходимые условия его успешной реализации.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения: о диалектической сущности теории гуманизации отношений, рефлексивно-инновационном подходе, содержащиеся в трудах отечественных и зарубежных социологов и педагогов А.Г. Аганбегяна, И.Н. Макарова, Б.З. Мильнер, С.Ю. Степанова, В.Я. Семенова, В.Б. Соколова, Г.Х. Попова, В.Г. Поспелова, K.M. Ушакова, П.В. Худоминского, Г.П. Щедровицкого и др. [435; 438; 395; 325]; о профессиональной подготовке молодежи на основе взаимосвязи общего и профессионально-педагогического образования П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, М.И. Махмутова, A.M. Новикова, В.А. Сластенина, Е.И. Шияно-ва и др. [355; 426; 248; 395]; о системном подходе и основных положениях моделирования педагогической деятельности И.И. Блауберга, В.Н. Садовского, Б.Г. Юдина и др. [452; 395; 325; 328]; о концепция педагогнтического образования и формирования личности учителя С.И. Архангельского, В.Ф. Криво-шеева, М.М. Левиной, A.B. Мудрика, Б.Т. Лихачева, В.А. Сластенина, и др. [230; 231; 355]; о методологии программно-целевого планирования в образовании E.H. Голубкова, Н.Т. Ивановой, Л.Ф. Пресняковой и др. [395; 325; 327; 328]; о познании процессов изменения и развития личности А.Н. Аверьянова, В.Г. Афанасьева, О.С. Анисимова, E.H. Князевой и др. [395; 325; 327; 328]; о принципах личностно-ориентированной педагогики в системе управления Е.В. Бондаревской, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. [53; 54; 325; 326].

В процессе анализа научной литературы по исследуемой теме нами были выделены следующие методологические аспекты: социологический, раскрывающий эволюцию системы образования и ее зависимость от модификации социальной стратификации региональных центров, заказа социальных групп и их интересов; социально-политический, обнаруживший зависимость механизмов реализации образовательной политики от изменения функций и установок государственно-политического управления; социально-управленческий, вскрывший наиболее острые проблемы управления системой образования для необходимого качества в подготовке специалистов, отбора содержания образования и наиболее эффективных механизмов стимулирования деятельности субъектов образования; управленческо-технологический, определяющий основные управленческие технологии, механизмы перехода от технологии функционирования и административной поддержки к технологиям социально-педагогического мониторинга и диагностирования, социально-педагогического маркетинга и менеджмента, педагогического проектирования; культурологический, выделяющий культурно-ценностные аспекты в образовании, образовательной деятельности; социально-педагогический, обосновывающий связь различных подсистем образования как единого механизма в достижении непрерывности образования; сравнительно-педагогический и историко-педагогический, обеспечивающие всесторонний анализ становления инновационных учреждений различного типа.

Теоретическую базу исследования составляют работы отечественных и зарубежных специалистов, посвященные: теоретическим основам и технологиям инновационной деятельности (В.И. Загвязинский, З.Ф. Мазур, А.И. При-гожин, B.C. Подымова, В.А. Сластенин и др.) [355; 395]; теоретическим основам и технологиям педагогического образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, A.A. Вербицкий, A.A. Греков, И.Б. Котова, B.JI. Матросов, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, И.Г. Фомичева, E.H. Шиянов и др.) [355; 53; 54; 325; 395]; аксиологическому, деятельностному и личностному подходам в образовании (H.A. Алексеев, Ш.А. Амона-швили, М.В. Богуславский, Э.М. Никитин, Н.С. Розов, В.В. Сериков и др.) [10; 11; 339; 325; 395]; теориям педагогической инноватики (М.В. Кларин, А.И.

Пригожин, С.Д. Поляков, М.М. Поташник и др.) [395]; исследованию исторического опыта становления и развития системы образования в отечественной и зарубежной практике (А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Е.А. Звягинцев, A.B. Плеханов, З.А. Малькова и др.) [325; 328; 395]; проблемам прогнозирования, моделирования и проектирования образовательных систем (В.П. Беспалько, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский и др.) [325; 328; 395].

Методы исследования: для реализации задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов, системно-структурный и культурологический подход к анализу сложных системно-структурный и культурологический подход к анализу сложных педагогических объектов; диагностические, аналитические методы, анализ и сравнение требований нормативно-правовых документов, теоретических систем непрерывного гуманитарно-эстетического образования, наблюдений (длительные и кратковременные), интервью, беседы, сравнительный анализ базы данных; методы моделирования и проектирования, пролонгированное наблюдение за развитием деятельности педагогических коллективов; изучение документов, отражающих процесс и результаты деятельности, внедрение результатов исследования; изучения влияния нововведений в организацию учебно-воспитательного процесса; осуществление педагогического мониторинга, социологического опроса, сравнительного анализа отчетной документации, обобщения и описания материалов исследования, их теоретического оформления в текст диссертации.

Логика и основные этапы исследования.

Первый этап (1998-2000 гг.). Проблемно-поисковый. Его цель состояла в изучении, в теоретическом анализе и выявлении лучшего опыта в практике непрерывного гуманитарно-эстетического образования.

В результате определилось проблемное поле исследования, категориальный аппарат, основные понятия, проведен сравнительно-педагогический анализ. Особое внимание уделялось изучению современных научно-педагогических концепций непрерывного гуманитарно-эстетического образования, что позволило определить теоретические предпосылки новой концепции непрерывного гуманитарно-эстетического образования, с учетом конкретных условий образовательных учреждений города Москвы.

Второй этап (2000-2002 гг.) - опытно-экспериментальный - имел целью обоснование и создание на основе теоретического обоснования концептуальной модели системы непрерывного гуманитарно-эстетического образования, в условиях инновационного государственного общеобразовательного учебного заведения, реализующего программу непрерывной уровневой подготовки по гуманитарно-эстетическому профилю. Основные направления исследования на данном этапе предполагали: научный анализ социокультурной и образовательной среды конкретного учебно-воспитательного комплекса и систему образования города; переструктурирование содержания образования в соответствии с профилем учебного заведения; проектирование непрерывной многоуровневой модели гуманитарно-эстетического образования в изменяющихся социально-экономических и образовательных условиях г. Москвы.

Третий этап (2003-2004 гг.) был посвящен подведению итогов, анализу и обсуждению результатов исследования в педагогической, студенческой, научной среде и выработке конкретных рекомендаций, обеспечивающих развитие теории и практики непрерывного гуманитарно-эстетического образования.

Экспериментальная база: основной опытно-экспериментальной базой явился созданный по инициативе соискателя Центр образования им. A.C. Пушкина, Институт управления, экономики, права и искусства. В исследовании приняло участие около 150 преподавателей, около 300 учителей и более 5000 студентов и учащихся города Москвы.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: поставлена и решена на теоретическом уровне проблема непрерывного гуманитарно-эстетического образования, отвечающая актуальным потребностям современной системы образования России в условиях ее модернизации; разработана и внедрена концепция непрерывного гуманитарно-эстетического образования, направленная на обновление содержания обучения и воспитания в образовательных учебных заведениях; определены принципы структурной организации учебно-воспитательного комплекса «школа-вуз» как один из аспектов гуманитарно-эстетического образования: интеграции, системности, взаимосвязь основного содержания гуманитарного и эстетического образования; определены требования к качеству содержания непрерывного гуманитарно-эстетического образования; раскрыты понятия «гуманитарно-эстетического образования», «непрерывное гуманитарно-эстетическое образование»; разработаны и уточнены критерии содержания непрерывного гуманитарно-эстетического образования; обоснованы методологические подходы проектирования содержания непрерывного гуманитарно-эстетического образования, включающие: системнофункциональный; интегративный; личностно-ориентированный, направленные на развитие личностного потенциала молодого человека.

Теоретическая значимость результатов проведенного исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие педагогической теории непрерывного гуманитарно-эстетического образования как науки и как инновационной практики. Результаты исследования обосновывают необходимость формирования и развития личности молодого человека в соответствии с новым уровнем теоретического осмысления в условиях модернизации российского образования. Теоретическая значимость заключается также в определении организационных основ нового направления педагогической деятельности - системы непрерывного гуманитарно-эстетического образования. Разработаны и обоснованы требования к качеству гуманитарно-эстетического образования, что позволяет более успешнее работать в разновозрастных группах учащихся и студентов. Научно обоснованы социально-педагогические и организационно-педагогические механизмы стимулирования активности субъектов образовательного процесса, обеспечивающие качество непрерывного гуманитарно-эстетического образования в условиях современной России.

Практическая значимость исследования состоит в: разработке и использовании в практической деятельности структурной организации образовательной системы Института управления, экономики, права и искусства и Центра образования имени A.C. Пушкина № 1402 города Москвы; разработке и использовании интегративных учебных планов и программ непрерывного гуманитарно-эстетического образования; создании конкретных методических рекомендаций и технологических разработок: в области проектирования процесса гуманитарно-эстетического образования; в сфере организации и анализа структурно-функциональных компонентов гуманитарного и эстетического образования; создании программы и алгоритма программно-целевого проектирования развития системы непрерывного гуманитарно-эстетического образования; в определении дифференцированных содержательных функций каждого уровня системы непрерывного образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методологическое содержание непрерывного гуманитарно-эстетического образования.

2. Концепция непрерывного гуманитарно-эстетического образования в организации учебно-воспитательного процесса в условиях непрерывного, уровневого обучения и воспитания учащейся и студенческой молодежи, представленное теоретическими положениями, обосновывающими необходимость культурно-исторического подхода к определению понятия «непрерывное гуманитарно-эстетическое образование». В концепции отражены: иерархическая система целей и результатов гуманитарно-эстетического образования на различных уровнях, разработанных на принципах целостности, системности, педагогического эффекта, структурно-организационной и содержательно-процессуальной деятельности.

3. Содержание непрерывного гуманитарно-эстетического образования, базирующееся на принципах гуманизации, преемственности, насыщенности, модульности, оптимального сочетания базового, инварнативного и вариативного компонентов образования.

4. Основные тенденции гуманитаризации учебно-воспитательного процесса в системе непрерывного образования, в условиях учебно-научно-образовательного комплекса, сущность которого состоит в конкретизации критериев и показателей качества гуманитарно-эстетического образования с учетом социального запроса и интересов субъектов образования.

5. Непрерывность и совмещенность содержания гуманитарно-эстетического образования в системе общего и профессионального образования, в интеграции деятельности субъектов образовательного процесса на основе общих подходов к целеполаганию и проектированию содержания учебно-воспитательного процесса. Определена модель интеграции гуманитарного и эстетического образования, отражающая целостность и системность непрерывного, уровневого образования, общность и различие цели, интеграцию и дифференциацию критериев и показателей уровня.

Обоснованность и достоверность выводов исследования обеспечивались исходными методологическими позициями, основанными на положениях классической и современной теории организации учебно-воспитательного процесса. Правильность теоретических посылок и выводов проверялась путем анализа и исследовательского процесса от теоретических обобщений к моделированию и от него к конкретной педагогической деятельности.

Достоверность подтверждается всесторонним и многоаспектным, методологическим обоснованием выдвинутой модели непрерывного гуманитарно-эстетического образования; адекватностью методов исследования - методолого-теоретического и прогностического анализа, педагогического проектирования - его целям и задачам; исследование опиралось на результаты изучения практики, разработки и реализации концепции, программ, планов, проектов развития образовательного учреждения от общеобразовательной школы до учебно-научно-образовательного комплекса со всеми входящими в него образовательными структурами различного уровня. Являясь руководителем высшего и общеобразовательного учебных заведений в процессе осуществления опытно-экспериментальной работы, диссертант выступал в качестве разработчика проектов, вдохновителем педагогического коллектива, преподавателей экспериментальных курсов для учащихся и студентов.

Обоснованность проведенных исследований подтверждается репрезентативностью выборок, диагностических срезов на разных этапах эксперимента, независимой экспертизой и аттестацией, статистической значимостью полученных экспериментальных данных, применением разнообразных методов исследования, адекватных его предмету и задачам, органическим соединениям исследовательского поиска и процесса обновления системы непрерывного гуманитарно-эстетического образования.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и научно-практические выводы нашли отражение в монографиях, научных статьях и докладах, методических рекомендациях. Результаты исследования неоднократно обсуждались и получили одобрение на Всероссийских и региональных научно-практических конференциях: «XXI век и личность» (г. Москва 1999 г.), «Счастливое детство» (г. Москва 2000 г.), на международных научно-практических семинарах «Социально-эмоциональное развитие личности» (Нидерланды 1998-2000 гг.), «Культура, образование детства» (Санкт-Петербург 1998-2000 гг.), на городских конференциях «Содержание общего образования» (1998, 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 гг., г. Москва), на заседаниях коллегии Министерства образования РФ, Московского департамента образования.

Внедрение результатов исследования. Осуществлялось в деятельности Центра образования имени A.C. Пушкина № 1402 и Института управления, экономики, права и искусства, педагогических колледжей г. Москва.

Личный вклад диссертанта в разработку проблемы состоял: в создании концептуальной модели непрерывного гуманитарно-эстетического образования в условиях учебно-научно-образовательного комплекса, включающего в себя государственно-образовательные учреждения, реализующие непрерывность гуманитарно-эстетического образования учащихся и студентов; в руководстве с 1993 года по настоящее время Московским образовательным центром имени A.C. Пушкина № 1402, Институтом управления, экономики, права и искусства, на базе которых последовательно создавались учебно-образовательные комплексы: в 1993 году - образовательный центр, в 1998 году - институт, с входящими в него структурными подразделениями: детским образовательным учреждением, общеобразовательной школой, факультетами дополнительного и специального образования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Иванов, Сергей Алексеевич

Выводы по четвертой главе

1. Современные проблемы гуманитарно-эстетического образования связаны с уровнем социально-экономического развития страны, а также специальных научных знаний и образовательных дисциплин, формирующих личность молодого человека с учетом комплекса взаимосвязанных и взаимообусловленных гуманитарно-эстетических вопросов во взаимосвязи с национальными и межнациональными традициями отечественной педагогической науки и практики. Формирование системы гуманитарно-эстетического образования и воспитания наиболее динамично происходит в высших учебных заведениях по отношению к общеобразовательным школам, ориентированным на переход от предметно-ориентированного к личностно-ориентированному образованию через гуманитарную доминанту создаются реальные условия реализации гуманитарно-эстетического образования.

2. Подготовка педагогов к гуманитаризации образовательного процесса связана с развитием личности учителя во всех ее проявлениях. В тоже время профессионально-специальное начало предопределяет характер гуманитаризации системы образования. Она призвана расширить и углубить личностный смысл учебной деятельности обучающегося и профессиональной деятельности педагога. Как показали результаты исследования, целью гуманитарно-эстетического образования является прежде всего профессионализация подготовки педагога, реализуется логика: профессионализация - гуманитаризация - эстетизация.

3. Результатом проведенного исследования является примерная современная модель гуманитарно-эстетического образования.

Во-первых, мы сделали попытку построить более или менее адекватную обобщенную модель в контексте личностно-ориентированного образования культурологического типа, позволяющую адекватно интерпретировать основные процессы, происходящие в этом контексте (гуманизация и гуманитаризация, культурная идентификация, свободное саморазвитие и самоопределение фундаментализация и дифференциация образовательных процессов и др.). Использование модели такого рода позволяет осуществлять предварительное проектирование образовательных процессов, итоговую оценку их эффективности, а, самое главное, создает мощный концептуальный фундамент для развития в перспективе соответствующего содержания гуманитарно-эстетической направленности.

Во-вторых, мы попытались обсудить возможные направления разработки отдельных компактных моделей гуманитарного и эстетического образования, позволяющих актуализировать личностные аспекты образователыюго процесса в ситуациях непосредственного общения между преподавателями и учащимися и студентами.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная ситуация оказалась сегодня определяющей прежде всего для непрерывного гуманитарно-эстетического образования. Именно они сегодня переживают бурные изменения подобно тому, как в начале XX века говорили о физике. Все, связанное с переориентацией смысла и назначения гуманитарно-эстетических дисциплин, которые сегодня выдвинулись в лидеры, обусловлено прежде всего происходящими событиями в стране и в мире, все они в том или ином виде касаются человека, его статуса, возможностей его адаптации и самоутверждения в качестве субъекта деятельности. Принципиально важным является то, что все отмеченные проблемы в исследовании тесно взаимоувязываются с глобальными перспективами жизнедеятельности человека, самосохранения его нравственно-эстетических начал. Указанная ситуация, связанная с выдвижением непрерывного гуманитарно-эстетического образования, обусловлена также тем, что оно не оказалось сторонними от происходящего. Все тенденции развития человечества в том или ином виде находят или уже нашли отражение в методологии гуманитарных наук, в формировании их новых направлений. Так, известно, что уже активно обсуждаются проблемы становления глобальной социологии; интенсивно идет процесс ее оформления, решаются задачи адаптации философии.

Что касается теоретического освоения реальности, а также и предметно - практического, не говоря уж о практически- духовном виде, в самом непосредственном отношении стали признаваться в качестве имеющих отношение к человеку не просто в локальном смысле, а в глобально значимом, которое рассматривается как необходимое для самоутверждения человека в качестве субъекта деятельности. Необходимо отметить, что все стремления сконцентрировать внимание на проблемах человека, раньше воспринимались как целесообразные только для гуманитарных наук. Более приближенной к проблематике человека была естественная наука. На современном этапе проблема гуманитарно-эстетического образования приобрела значение особой парадигмы. Именно педагогическая наука и практика заставили обратить внимание на проблему, на ее сущность через организацию учебно-воспитательного процесса в системе образования России. И именно эта проблема выступает средством разрешения противоречий между предметно-практическим, теоретическим и практически- духовным освоением реальности. Она выступает актуальной для многих специалистов, исследующих систему образования, она рассматривает в качестве "своей" не только для представителей гуманитарных, но и естественных, и технических наук, так как все они работают с тем объектом, который тоже содействует самоутверждению молодого человека.

Методологии развития теории и практики непрерывного гуманитарно-эстетического образования в качестве объекта исследования концентрировала внимание на направлениях, формах, методах решения указанной проблемы. Осознание необходимости решения указанной проблемы определяется многими обстоятельствами, в том числе и самим характером и уровнем развития всех историко-педагогических тенденций развития непрерывного гуманитарно-эстетического образования. Важно то, что сегодня на иных: глобальных основаниях актуализируется деятельность людей, оформляется их самосознание. Чему способствует как раз система общего и профессионального образования, проявляющиеся в ней тенденции гуманитарно-эстетической направленности.

Исходной посылкой к написанию настоящей диссертационной работы было осознание того факта, что именно концепция гуманитарно-эстетического образования, лежащая в основе современной научнопедагогической теории и практики, нуждается в серьезнейшем теоретическом переосмыслении. Действительно, если мы попытаемся проанализировать даже самые яркие образцы знаньево - ориентированной педагогики, в том числе учебники по педагогике 50-70-х годов, мы неизбежно столкнемся со славословием в адрес гуманитарно-эстетического образования. Именно этот конструкт на всех этапах развития советской педагогики выступал в качестве наиболее общей цели воспитания и образования молодежи, как в системе общего, так и в системе профессионального образования.

В диссертации исследованы возможности современной интеграции традиционных подходов к личности педагога среди которых мы, весьма условно, выделили «интегративный подход», «системно - дея-тельностный подход», а также «дифференциально-творческий подход». Другими источниками обновления современных представлений о личности являются модели и концепции аналитической психологии и философии, а также модели и методы современной гуманистической психологии. С точки зрения методологических подходов, особую роль играют распространившиеся в последние десятилетия подходы к описанию развития сложных нелинейных самоорганизующихся систем (синергетика).

Развитие системы образования в рыночных условиях создаёт немало сложных проблем, исследование которых является актуальной и важной задачей. Происходящая в России демократизация и гуманитаризация системы образования, сочетание государственных учебных заведений с частными, создали простор для новаторства, использования многообразных форм и методов обучения. Однако, необходимость построения новой образовательной и воспитательной парадигмы XXI века достаточно хорошо осознана и обоснована не только педагогами и историками, но и представителями самых разных областей знания. Существующие и прогнозируемые закономерности научно-технического, экономического, экологического развития общества требуют от выпускника-специалиста не только узкопрофессиональных знаний, отвечающих стандарту той специальности, которую он получит, но высокой общечеловеческой культуры, творческого стиля мышления, умения налаживать деловые, личные контакты и партнерские отношения, свободно ориентироваться в системе ценностей, выработанных человечеством.

В исследовании подчеркивается, что гуманитаризация образования - это и есть, в сущности, воспитание любви к культуре, к человеку вообще, что означает качественное изменение системы образования в целом. Гуманитарная подготовка должна осуществляться не только в направлении увеличения учебных часов и разнообразия курсов (что сделать, в общем, несложно), а в изменении самой концепции образования, в том числе и профессионального. Идущий в педагогической науке и практике объективный процесс переосмысления содержания и способов управления гуманитаризацией образования, важность формирования целостного мировосприятия и самосознания учащихся и студентов предъявляют новые требования к организации системы непрерывного гуманитарно-эстетического образования, к обновлению его целей и содержания. Современное образование должно способствовать не только подготовке к работе на современном производстве, но также и формированию ценностных ориентации, решению морально-нравственных проблем на основе знания широкого круга научных проблем и умения ориентироваться в важнейших достижениях мировой культуры.

Гуманитаризировать образование - значит сделать его личностно ориентированным, субъективно значимым для каждого человека. Такой подход имеет в виду не только гуманитарно-эстетические, но и все другие науки, выступающие в качестве учебных дисциплин. Суть его в том, чтобы теоретически осмыслить развитие системы общего и профессионального образования, выявить субъективные компоненты, что, в свою очередь, подразумевает постоянный исследовательский поиск в области педагогико-культурного значения науки, освоение учащимися уже существующего знания данного типа. Гуманитаризация образования не сводится к простому увеличению часов на изучение гуманитарных дисциплин, а отсюда к повсеместному перераспределению нагрузки между преподавателями в пользу «гуманитариев». Гуманитаризация образования предполагает гораздо более широкое изменение самого содержания образования. Основные черты этих изменений должны быть следующие:

- Фундаментализация образования в сочетании с професионализа-цией. Это значит, что фундаментальные и узкопрофессиональные образовательные дисциплины и вопросы должны преподаваться не отдельно, а в тесной связи друг с другом.

- Универсализация образования, что предполагает, в первую очередь использование разными предметами и предметными областями достижений в области содержания и методов деятельности различных дисциплин, ориентацию на межпредметные, междисциплинарные проблемы и содержание, на новые направления научного исследования.

- Прикладной характер деятельности - ориентация на решения практических прикладных задач, связанных с проблемами обоснования и проведения учащимися самостоятельного исследования, решения практических задач во время учебы и производственной практики.

Исследование подтверждает, что сегодня другими становятся учебники по гуманитарно-эстетическим предметам, в которых все меньше прежней схематичности в раскрытии сущности явлений культуры или творческого пути изучаемых авторов, монологизма и дидактизма в изложении материала, оторванности школьной и вузовской практики от новейших открытий большой науки. Новые учебники вводят учащихся в пространство культуры, учат учиться, самостоятельно овладевать умениями и навыками прочтения художественных произведений как культурных явлений. Меняется сам характер урока гуманитарных и эстетических предметов. В лучших своих образцах это урок партнерства, сотрудничества учителя и учащихся, увлекательные диалоги их участников о себе, человеке, мире, диалоги о культуре и диалоги культур, в ходе которых формируется личность, ее система ценностей, гуманитарное, планетарное мышление. Другим становится и современный учитель гуманитарных и эстетических предметов. Это не урокодатель, запрограммированный всей образовательной системой, а Личность, Мастер, соединяющий в себе философа и литературоведа, культуролога и эстетика, лингвиста, психолога, педагога. В связи с этим усложняются задачи по подготовке такого учителя в вузе и на факультетах по профессиональной переподготовке.

В диссертации предложены новые подходы и концептуальные идеи к организации уроков гуманитарных и эстетических дисциплин в свете культурологического подхода, формирующейся стратегии гуманитарно-эстетического образования. Ее развитие и разработка требуют объединения усилий исследователей, учителей, органов образования, педагогической общественности. На этом пути актуальнейшими становятся следующие задачи:

- создание программ синхронных курсов и спецкурсов по литературе и МХК и учебных пособий к ним;

- вычленение общих понятий, идей, концепций, блоков знаний в содержании школьных предметов (прежде всего гуманитарных);

- обеспечение учителя и ученика подробными культурологическими комментариями к изучаемым классическим произведениям;

- разработка учебных комплексов (бумажных и электронных вариантов) к литературным курсам и отдельным темам с учетом установления интеграционных связей между литературой, другими искусствами, гуманитарными предметами;

- технологизация идей учебного диалога на уроках гуманитарных и эстетических дисциплин и дальнейшее исследование, связанное с разработкой урока-диалога;

- развитие внутренней речи учащихся и управление этим процессом;

- внедрение в учебный процесс новых приемов обучения, игровых методик, способствующих постижению разных типов сознания и систем ценностей в эволюции человека и развитии человеческого общества;

- усиление внимания к литературному творчеству учащихся с целью превращения их в процессе обучения из потребителей в творцов текстов культуры;

- уточнение и разработка показателей и критериев гуманитарно-эстетического развития учащихся как одного из компонентов личности "человека культуры".

В заключении уместно заметить, что предпринятое нами исследование имеет явно выраженный «открытый» характер, что предполагает дальнейшее рассмотрение и углубление затронутых проблем и аспектов. В частности, уже на сегодняшний день, нам кажутся весьма перспективными следующие проблемы:

• разработка дифференциальных личностных моделей культурологического типа с учетом специальности и профиля образования, а также с опорой на индивидуально-психологические и культурные особенности;

• исследования соотношений между отдельными компонентами культурологической модели личности в образовательных процессах, связей и отношений взаимной обусловленности между компонентами образования.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Иванов, Сергей Алексеевич, 2004 год

1. Абрамов Ю.Ф. Об интеллигенции и интеллигентно-сти//Философ. Науки. М., 1991. с. 62-63.

2. Абульханова Славская К.А. Психология мышления. - М., 1968.-208 с.

3. Абульханова Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М., 1977.

4. Агаджанова Л.В. Формирование эстетического компонента профессиональной подготовки учителя иностранного языка в университете с помощью экранно-звуковых средств. Дисс. канд. пед. наук. Ташкент. 1990.

5. Агарков О.М. Об адекватности восприятия музыкального метра. // Музыкальное искусство и наука. Сборник статей / Ред.-сост. Е.В. Назайкинский. Вып. 1. -М., 1970. - С. 95-135.

6. Актуальные вопросы теории и истории отечественной школы. Сб. тез. молодых ученых. М., 1995. 54 с.

7. Актуальные проблемы высшей и средней специальной школы (отечественный опыт) Экспресс-информ. НИИ проблемы высшей школы. М., 1988.

8. Александров Е.П. К вопросу о структуре отношения к музыке. // Тезисы докладов межвузовской научно-практической конференции. Таганрог, 1994.- С. 31-34.

9. Амонашвили Ш.А. Единство воли. М., 1987.

10. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.,1984.

11. Анализ роли искусства в идеологической борьбе при изучении курса «Эстетическое воспитание: метод, рекомендации». М., 1980. 39 с.

12. Андреев A.JI. Искусство, культура, сверхкультура, (философия искусства H.A. Бердяева). М., 1991. - 67 с.

13. Андреев A.JI. Место искусства в познании мира. М., 1980. -255 с.

14. Андреев A.JI. Методологические проблемы искусства как формы познания: Автореф. канд. дис. -М., 1973., 25 с.

15. Андреев A.JI. Философско-гуманитарно-эстетический анализ гносеологических аспектов искусства: Автореф. докт. дис М., 1982. -42 с.

16. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. Сост. П.А. Лебедев. М., 1987. с. 71.

17. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала XX в. с. 546-550.

18. Апресян Г.З. Эстетика и художественная культура социализма. М., 1984. 327 с.

19. Арановский М.Г. Мышление, язык, семантика. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. -М., 1974.-С. 90-128.

20. Арановский М.Г. О двух функциях бессознательного в творческом процессе композитора. // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования: в 4 т./ Под. Общей ред. A.C. Прангишвили и др. -Тбилиси, 1978. Т.2. - С. 583-590.

21. Арановский М.Г. Сознательное и бессознательное в творческом процессе композитора. // Вопросы музыкального стиля. Сборник статей. Л., 1978. -С. 140-156.

22. Арутюнова Н.Д. Понятие пресуппозиции в лингвистике// Известия АН СССР. Сер. лит. и языка. 1973, Т.32, № 1.

23. Арущанов В.И. Социальные факторы развития вузовской науки//А1ша mater. M., 1991. № 2. с. 36-47.

24. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980.

25. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 1-2. Л., 1963.-378 с.

26. Асмолов А.Г. Знаем ли мы себя? М., 1989. - 41 с.

27. Асмолов А.Г. О роли установки в структуре деятельности. АКД. М., 1976.

28. Асмус В.Ф. Античные мыслители об искусстве. Хрестоматия 2 изд. М., 1938.

29. Афасижев Т.И. Тхакушинов А.К. Гуманитаризация образования. М., Социология образования. 1995. № 5.

30. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.,1969.

31. Бадальянц О.В. Сущность образования: исторический аспект//Образование в Сибири. 1995. № 1. с. 35-40.

32. Барт Р. Война языков // Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика. М.: Прогресс, 1989;

33. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.,1982.

34. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1974. с. 329-330.

35. Белинский В.Г. О воспитании детей и вообще о детской книге. См.: Антология педагогической мысли России второй половины XIX в. M., 1987. с. 30.

36. Белозерцев Б.П. Русское образование: уроки истории, идеи и принципы//А1ша mater. 1994. № 5-6. с. 13-16.

37. Белый А. Из книги "Поэзия слова". Пушкин, Тютчев и Баратынский в зрительном восприятии природы//Семиотика. М.,1977.

38. Беляева JI.A. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии//Понятийный аппарат педагогики и образования. Екатеринбург. 1995. с. 36-45.

39. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образова-ние//Вопросы философии. М., 1990. № 1. с. 163-168.

40. Бердяев H.A. Кризис искусства. М., 1990. - 48 с.

41. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства. В 2-х тт. М., 1994., - Т. 1. - 542 с.

42. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс.1986.

43. Бехтерев В.М. Вопросы воспитания в возрасте первого детства. СПб. 1909.

44. Библер B.C. Мышление как творчество (введение в логику мысленного диалога). М., 1975. - 400 с.

45. Блинова М.П. Некоторые вопросы музыкального воспитания школьников в свете учения о высшей нервной деятельности: Пособие для учителей пения. M.-JL, 1964. - 104 с.

46. Блохина Л.П. Роль модуляций частоты основного тона в акустическом выражении эмоциональных состояний. // Возможности судебной видеофонографической экспертизы. Сборник научных трудов./ Отв. ред. Н.П. Майлис. М., 1989. - 167 с.

47. Богин Г.И. Схемы действий читателя при понимании текста: Учебное пособие. Калинин, 1989. - 70 с.

48. Боборыкин П.В. Воспоминания. М., 1965. с. 58.

49. Бовуар С.Д. Прелестные картинки//Иностранная литература. М., 1967. №7. с. 132-268.

50. Болгарский Б.В. Очерки по истории математики. Минск: Высшая школа, 1979.

51. Большаков В.П. Философское основание воспитания эстетической культуры. Дисс. д-ра философ, наук. СПб. 1993. 285 с.

52. Бондаревская Е.В. Личностно-ориентированное образование. Опыт разработки парадигмы. Ростов-на-Дону. 1997.

53. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-на-Дону. 2000. с.З.

54. Бонфельд М.Ш. Формирование музыкальной культуры в спецкурсе эстетика музыкальной речи. // Музыкальная культура и личность. Межвузовский сборник научных трудов. Владимир, 1987. - С. 43-50.

55. Борев Ю.Б. Программа курса «Эстетика». М., 1992. 64 с.

56. Бордовский Г., Извозчиков Д. Эдукология как наука об обра-зовании//А1та mater. M., 1991. № 3. с. 24-32.

57. Браунштейн А.Е. На стыке химии и биологии. М., 1987. 239 с.

58. Брудный A.A. Понимание и текст//3агадка человеческого понимания. М., 1991.

59. Брушлинский A.B. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления. // Мышление:. Сборник статей / Отв. ред. A.B. Брушлинский.- М., 1982. С.6-57.

60. Брушлинский А.В. Психология мышления и кибернетика. -М., 1970. 189 с.

61. Буева JI. Человек, культура и образование в кризисном социуме//Alma mater. 1997. № 4. с. 11-17.

62. Бурлина Е.Я. О взаимодействии образования и воспитания в вузовском курсе эстетики./В кн. Эстетическое воспитание студентов: теория, опыт, прогнозы. Свердловск. 1983. с. 123-129.

63. Буров А.И. Предмет и содержание эстетического воспитания, его соотношение с другими видами воспитания.//Советская педагогика. 1971. № 6. с. 39-46.

64. Буров А.И. Эстетика: проблемы и споры. М., 1975. с. 37-42.

65. Бурьянек Й. К историческому развитию теории музыкального мышления. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. М., 1974. - С. 29-58.

66. Вадзинская А. О. О преподавании изящных искусств в женских среднеучебных заведениях.//Вестник воспитания. 1985. № 4. с. 97111.

67. Валицкая А.П., Мосолова Л.М., Щедрина Г.К. Принципы построения вузовского курса «Мировая художественная культура» ./В кн. Эстетическое воспитание в вузе. Л., 1990. с. 110-119.

68. Василеску Г.Я. Сущность эстетической культуры личности, диалектика ее формирования и развития/философский и социологический анализ/. Дисс. д-ра философ, наук. М., 1993. 333 с.

69. Вейс П.Ф. О трех сторонах творческого музыкального мышления детей. // Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. Тезисы VI научной конференции. -М., 1982. С. 245-247.

70. Вартофский М. Модели. Репрезентация и научное понимание. М., 1988. с. 394.

71. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. / Пер. с англ. В.П. Зинченко. М., 1987. - 335 с.

72. Вестник образования. 1992. № 10.

73. Вестник образования. 1994. № 12. с. 10-11.

74. Ветлугина H.A. Музыкальное развитие ребенка. М., 1968. -415 с.

75. Виноградов Л.В. Раскрыть музыку в его целостности. // Искусство в школе. № 2. - 1994. - С. 20-26.

76. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат. М.,1958.

77. Вишнякова Н.В. Креативная психопедагогика. Минск. 1999. с. 15-17.

78. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. М., 1992. - 272 с.

79. Волков Н. Л. Учить творчеству. М., 1987.

80. Вопросы музыкального стиля. Сборник статей. Л., 1978.176 с.

81. Восприятие музыки. Сборник статей / Ред.-сост. В.Н. Максимов. М., 1980. - 256 с.

82. Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1986. - 354 с.

83. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте.-М., 1991.-92 с.

84. ВыготскийЛ.С. Воображение и творчество в детском возрасте : Психологический очерк. М., 1994.

85. Высоцкая М.С. К исследованию современного художественного мышления (на материале жанров симфонии и оперы 60-80-х годов): Автореф. канд. дис. М., 1996. - 24 с.

86. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического ис-следования.М., 1981.

87. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка. // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. М., 1992. - С. 96-108.

88. Гальперин П.Я., Запорожец А.В. Эльконин Б.Д. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе. // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. М., 1992. - С. 230-242.

89. Гарипова Н.М. Формирование интонационного восприятия музыки в гуманитарно-эстетическом воспитании как системе: Автореф. канд. дис. М., 1990. - 17 с.

90. Гаспаров Б.М. О некоторых принципах структурного анализа музыки. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. М., 1974. - С. 129-152.

91. Гельман 3. «Дон-Кихот путей не выбирает.» или был ли Сервантес химиком?//А1та mater. M., 1991. № 5. с. 52-63.

92. Гете И.В. Статьи и мысли об искусстве. М., 1963.

93. Головинский Г.Н. О вариантности восприятия музыкального образа. // Восприятие музыки. Сборник статей / Ред.-сост. В.Н. Максимов.-М., 1980.-С. 127-140.

94. Голубева Г.А. Взаимодействие нравственного и правовоговоспитания. M., 1989. 158 с.

95. Горюнова JI.B., Школяр JI.B. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки. // Музыка в школе. № 1. -1991.-С. 30-36.

96. Горюхина Н. А. Музыкальное становление. Методика анализа. // Музыкальное мышление: Проблемы анализа и моделирования. Сборник научных трудов. Киев., 1988. - С. 3-10

97. Горюхина H.A. Обобщение как элемент художественного мышления. // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей / Отв. ред. И. Ляшенко. Киев, 1989. - С. 47-54.

98. Готсдинер А.Л. О стадиях формирования музыкального восприятия. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. М., 1974. - С. 230-251.

99. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Дорога к книге.М.,1996.

100. Граник Г.Г., Бондаренко С.М., Концевая Л.А. Когда книга учит.- М., 1991.

101. Граник Г.Г., Соболева О.В. Понимание текста: проблемы земные и космические//Вопросы психологии. 1993. № 5.

102. Грачева И.С. Уроки русской литературы. Спб.,1994.

103. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музыку. М., 1969.77 с.

104. Гройсман А.Л. Семиотика личностного восприятия музыки.

105. Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. Тезисы VI научной конференции. / Под. ред. Ю.Б.Алиева и др.- М., 1982. -С. 162-164.

106. Громеницкий С. О нравственном воспитании детей//Русская школа. СПб 1960. № 1. с. 104-122.

107. Гуманитарные науки и гуманитаризация образова-ния//Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. СПб., 1994. с. 29.

108. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика. 1981. 176 с.

109. Гусева Н. Три философских очерка об образовании. М.: ИНИОНРАН. 1992.51 с.

110. Гусинский Э.Н. Образование личности. М.,1994.

111. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Образование личности: Пособие для преподавателей. М., 1994. - 134 с.

112. Даам X. Свет естественного разума в мышлении Вл. Соловь-ева//Вопросы философии. М., 1992. № 8. с. 134-143.

113. Давыдов В.В., Маркова А.К. Развитие мышления в школьном возрасте. // Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. М., 1992. - С. 132-147.

114. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону. 2000.

115. Дельгадо X. Мозг и сознание. М., 1971. - 264 с.

116. Детская энциклопедия. М., 1959. Т. 3.

117. Джинджихашвили Н.Я. К вопросу о психической необходимости искусства. // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования: в 4-х т./ Под общ. ред. A.C. Прангишвили и др. Тбилиси, 1978. -Т.2. - С. 493-503.

118. Дзикевич С.А. Введение в эстетику. Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. М., 1998. 35 с.

119. Дисциплинарность и взаимодействие наук. М., 1986. 280 с.

120. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста. Саратов,1987.

121. Добров Г.М., Коренной A.A. Информация и управление: философско-методологический аспекты. М., 1985.

122. Добрынина В.И., Туманян О.В. Гуманитаризация высшей школы и курс истории и теории мировой и отечественной культуры//Молодежная культура: проблемы и перспективы развития. Горький. 1990. с. 54-60.

123. Долженко О.В. Очерки по философии образования. Учебное пособие. М., 1995. 239 с.

124. Доманский В.А. Литература и культура. Культурологический подход к изучению гуманитарных и эстетических дисциплин в школе. Методическое пособие для учителей-словесников. Томск 2002.

125. Дрыгин М.А. и др. Философия в вузе: альтернативный путь?//Философ. науки. М., 1991. № 6. с. 151-153.

126. Дука A.B. Политический дискурс оппозиции в современной России. // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. Т. 1. №1.

127. Дыс Л.Б. Музыкальное мышление как объект исследования. // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей / Отв. ред. И. Ляшенко. Киев, 1989. - С. 35-44.

128. Единство научного знания. М., 1988. 335 с.

129. Емельянов В.В. Философские науки. М., 1990. № 8.

130. Заборова В.В. Профилирование преподавания эстетики как проблема./В кн. Эстетическое воспитание студентов в учебном процессе. Рига. 1989. с.23-28.

131. Заика Е.В. Комплекс игр для развития воображения// Вопросы психологии. 1993. № 2.

132. Замышляев В.И. Культура как фундаментальное основание для системы образования и педагогики/Юбразование в Сибири.

133. Землянухина JI.B. Эстетика, этнография, быт. ММ., 1994.

134. Земцовский И.И. Семасиология музыкального фольклора. // Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. М., 1974. - С. 177-206.

135. Зинченко В.П. Мир образования и образование мира: философские, лингвистические и психологические аспекты.//Мир образования. 1996. №3. с. 7-15.

136. Зинченко В.П. Наука неотъемлемая часть культу-ры?//Вопросы философии. М., 1990. № 1. с. 33-50.

137. Зись А.И. Эстетика: идеология и методология. М., 1984. 237 с.

138. Златоустова JI.B. Кедрова Т.Е., Хитина М.В. Принципы распознавания эмоциональных состояний по комплексу фонетических признаков. // Возможности судебной видеофонографической экспертизы. Сборник научных трудов./ Отв. ред. Н.П. Майлис. М., 1989. - 167 с.

139. Златопольская A.JI. Концепция «общей воли» Ж.Ж. Руссо иреволюционная мысль в России XVIII XIX веков//Философские науки. М., 1991. №9. с. 16-29.

140. Зоткин А.О. Философские основания педагогической деятельности. Автореф. дисс. канд. философ, наук. Томск. 1997. 18 с.

141. Зуев Д.Д. Школьный учебник. М., 1983. 239 с.

142. Иваницкий A.M. Сознание: критерии и возможные механизмы. // Наука и разум. Сборник статей. М., 1994. С. 113-120.

143. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX в. М., 1991.392 с.

144. Иванов А.Е. Подготовка дипломированных специалистов конца XIX начала XX в.//А1та mater. M., 1991. № 4. с. 74-80.

145. Иванова Л.Г. Пути использования образов в решении задач. // Самосознание, речь и мышление. Сборник статей. / Отв. Ред. М.М. Муканов. Вып. 11. - Алма-Ата, 1981. - С. 29-42.

146. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М.: Просвещение1984.

147. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. М.,1992.

148. История европейской эстетики. Учебная программа для студентов и аспирантов. М., 1997. 35 с.

149. История кульутрного строительства в СССР. Т 2. Ч. 1.

150. История художественных стилей. Реформаторский курс. М., 1997. 36 с.

151. Кабалевский Д.Б. Воспитание ума и сердца. Изд.2-е испр. и доп.-М., 1984.-206 с.

152. Кадцын Л.М. Переживания в процессе слухового восприятия музыкальных произведений. // Музыкальное мышление: Проблемы анализа и моделирования. Сборник научных трудов. Киев., 1988. - С. 104110.

153. Калганова Т.А. Как проанализировать урок литературы (Материалы к аттестации учителей)//Литература в школе, 1996, N1.

154. Калмыкова А. Проблема нравственного воспитания нашего времени (Доклад, прочитанный на I всероссийском съезде по вопросам семейного воспитания)//Русская школа. 1913. № 1-2. с. 110.

155. Каменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. М., 1989. с. 261.

156. Кан-Калик В.А., Н.Д.Никандров. Педагогическое творчество. М.: Педагогика. 1990.

157. Кантор В.К., Киселева М.С., Толстой Л.Н. «Руссоизм», русская культура.//А1та mater. M., 1991. № 4. с. 30-43.

158. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993.

159. Карпинская P.O. Человек и природа проблемы коэволю-ции//Вопросы философии. М., 1982. № 10. с. 37-44.

160. Карпова Е.Ф. Взаимодействие логического и эмоционального действенный метод активизации музыкально-слухового самоконтроля. // Методы активизации музыкального воспитания. Сборник статей / Отв. ред. Г.В. Яковлев. - Вып.2. - Саратов, 1975. - С. 22-30.

161. Карынкулгов А.К. Интернациональное единство народа и образования//Вопросы философии. М., 1982. № 10. с. 34-42.

162. Каспржак А.Г. Универсальное образование как модели/Современная гимназия и универсальное образование. М.,1995.

163. Касьян A.A. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки //Педагогика 1998 №2 С. 17-22.

164. Кеплер И. Стереометрия винных бочек. М., Л. 1935.

165. Кедров Б.М. Классификация наук; прогноз К. Маркса о науке будущего. М., 1985. 543 с.

166. Кечхуашвили Г.Н. Музыка и фиксированная установка. // Бессознательное. Природа, функции, методы исследования: в 4-х тт./ Под общ. ред. A.C. Прангишвили и др. Тбилиси, 1978. - Т.2. - С. 571574.

167. Кирнарская Д.К. Музыкально-языковая способность как компоненет музыкальной одаренности: Автореф. канд. дис- JL, 1989. -23 с.

168. Кифер Ф. О пресуппозициях//Новое в зарубежной лингвистике, вып.8. Лингвистика текста. М., 1978.

169. Кияновская Л.А. Функции программности в восприятии программного произведения: Автореф. канд. дис Л., 1985. - 24 с.

170. Киященко Н.И. Сущность прекрасного. М. 1977. 192 с.

171. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Д., Каган М.С. Эстетическая культура и эстетическое воспитание. М., 1983.

172. Киященко Н.И., Лейзеров Н.Л. Сущность эстетического воспитания и его роль во всестороннем и гармоническом развитии лично-сти./В кн. Теория эстетического воспитания. М. 1979. с. 5-30.

173. Клюев Е.В. Между двух стульев.М., 1990.

174. Коган А.Б., Белоусова З.И., Жукова Г.Ф., Коган С.А. Некоторые проблемы воспитания в педагогическом вузе/В кн. Актуальные проблемы формирования эстетической культуры студенческой молодежи. Днепропетровск. 1976. с. 42-54.

175. Коган Л.Н. Художественная культура и художественное воспитание. М., 1979. 620 с.

176. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека. М. 1984.

177. Колесникова Н.М. Значение отечественных традиций культуры в эстетическом воспитании./В кн. Эстетическое воспитание студентов: теория, опыт, прогнозы. Свердловск. 1983. с. 91-98.

178. Колокольцев E.H. A.C. Пушкин в портретах и иллюстрациях. Пособие для учащихся. М.: Просвещение. 1999. 104 с.

179. Комарова А.И. Эстетическое воспитание студентов. Львов. 1984. 159 с.

180. Коменский Л.А. Всеобщий свет от исправления дел челове-ческих//Философия и жизнь. М., 1992. № 2. с. 49-51.

181. Кон И.С. В поисках себя: личность и ее самосознание. М.: Политиздат. 1978. 367 с.

182. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений. М.: Знание. 1966. 48 с.

183. Кон И.С. Позитивизм в социологии. Исторический очерк. Л. 1964.207 с.

184. Кон И.С. Философия и методология истории. М. 1977.

185. Конев В.А. Философия образования (культурантропологиче-ский аспект) МО РФ, Управление образования администрации Самарской области, Самарский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования. Самара. 1996. 91 с.

186. Коротов В.М. Размышление над «Философией воспитания». Открытое письмо Б.Т. Лихачеву. М. 1996. 18 с.

187. Костюк А.Г. О мелодической ориентации музыкального восприятия. // Восприятие музыки. Сборник статей / Ред.-сост. В.Н. Максимов. М., 1980. - С. 112-126.

188. Котляревский И.Г. К вопросу о понятийности музыкального мышления. // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспектыисследования. Сборник статей / Отв. ред. И. Ляшенко. Киев, 1989. - С. 28-34.

189. Краевский В.В. Образование и идеология в контексте гуманизации образования/Философия и культурология гуманистического об-разования//Гуманизация образования. 1996. № 1. с. 5-8.

190. Кривошеев В.Ф. Подготовка учительских кадров. М. МГПИ. 1980-129 с.

191. Кривошеев В.Ф. Роль учителя в формировании активной жизненной позиции учащихся. Новгород. 1981,-91 с.

192. Кривошеев В.Ф. Развитие высшей педагогической школы в условиях зрелого социума. М. МГПИ им. В.И. Ленина. 1984, 182 с.

193. Кривошеев В.Ф. Нравственно правовое воспитание учащихся. Пособие для классных руководителей. М. НИИ школ МО РФ 1985, 157 с.

194. Кривошеев В.Ф. Научно исследовательская работа и практика в общеобразовательной школе. М. НИИ школ МО РФ 1986, 217 с.

195. Кривошеев В.Ф., Киселев Н.В. Управление модернизацией образования в Российской Федерации: тенденции и перспективы. М: ИОО МО РФ, 2003 185 с.

196. Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К. Совместная деятельность, общение и формирование творческих способностей // Человек в мире диалога. Тезисы докладов и сообщений. Л., 1990-125.

197. Кудрявцева С.П. Пути и методы эстетического воспита-ния./В кн. Современные проблемы теории эстетического воспитаний и критика буржуазных концепций. М., 1973. с. 23.

198. Кудрявцева С.П., Левашева Т.Н. Эстетическое воспитание и педагогический процесс./В кн. Эстетическая культура советского человека. Л., 1976.

199. Кузин B.C. Изобразительное искусство и методика его преподавания в школе. М: Агар. 1998 335 с.

200. Кузин B.C. Психология. Учебник. 3-е издание. М., 1997. 301 с.

201. Кузнецова Т.Ф. Философия и проблема гуманитаризации образования. М., 1990. с. 31.

202. Кузьмина Е.И. Психология свободы. М., 1994.

203. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.

204. Кузьмичев И.К. Введение в эстетику художественного сознания. Лекции. Н. Новгород. 1995. 286 с.

205. Кукин А.Б. Гуманитарное образование в становлении личности молодого работника. Автореф. дисс. канд. философ, наук. Омск. 1996. 33 с.

206. Куликов В.Б. Педагогическая антропология: Истоки. Направления. Проблемы. Свердловск. 1988. 191 с.

207. Кульневич C.B. Менеджмент профессионального самоопределения: Учебное пособие. Воронеж, 1998.

208. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Высшая школа 1986.

209. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диало-ге.М.,1989.

210. Кушнир A.M. Зачем ребенок приходит в школу? // Школьные технологии. 1996. №6. С. 96 112.

211. Лебедева Г.К. проблема утомляемости и пути сохранения устойчивой работоспособности учащихся на уроках музыки: Авторф. канд. дис.-М., 1981. 16 с.

212. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем: Введение в методику начального литературного образования. М.,1994.

213. Лежников В.П. Гуманизация образования: сущность, цели,пути (философский аспект). М., 1996. 40 с.

214. Леонтьев A.A. Основы психолингвистики. М.: Смысл. 1997.

215. Леонтьев A.A. Творческий путь Алексея Николаевича Леонтьева // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983.

216. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1975.

217. Леонтьев А.Н. Философия психологии. М. 1994.

218. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия/РАО, Институт теории педагогики и образования, лаборатория теоретических проблем дидактики. М., 1995. 49 с.

219. Ливехуд Б. Человек в сообществе. Социальные формы на примере лечебно-педагогических учреждений/Перевод с немецкого. Калуга. 1992. 167 с.

220. Лингвистический энциклопедический словарь.М.,1990.

221. Литяйкина О.Г. Проблемы эстетического воспитания в педагогических концепциях России конца XIX первой трети XX века. Дисс. канд. пед. наук. Саранск. 1997. 150 с.

222. Лифшиц М.А. Поэтическая справедливость. Идея эстетического воспитания в истории общественной мысли. М., 1993. 471 с.

223. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М., 1996. 463 с.

224. Лихачев Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. М., 1985. 176 с.

225. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура. М., 1991.

226. Лотман Ю.М. Анализ поэтического текста. Л., 1972.

227. Лотман Ю.М. Культура и взрыв.М., 1992.

228. Лубенко В.В. Воспитание детей и взрослых синтезом искусств по стержневой системе. М.: ВНМЦ народного творчества., 1990. с. 26.

229. Лукьянов Б.Г. В мире эстетики. М., 1988.

230. Луначарский A.B. О народном образовании. М., 1958. 559 с.

231. Луначарский A.B. Собрание сочинений в 8 томах. М., 1967.

232. Ляшенко И.Г. Целеполагание и деятельность музыкального мышления. // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей / Отв. ред. И. Ляшенко. Киев, 1989. - С. 9-18.

233. М.С. Каган «Системный подход и гуманитарное знание»: Л.,1991

234. М.С. Каган «Философия культуры»: СПб., 1995

235. М. Эпштейн. Парадоксы новизны. М.,1988.

236. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М. 1992.

237. Мартынов Ф.Т. Формирование у студентов эстетического отношения к жизненной среде как средство воспитания коммунистического гуманизма./В кн. Эстетическое воспитание студентов: теория, опыт, прогнозы. Свердловск. 1983. с. 16-20.

238. Масловская C.B. Педагогические условия развития эстетической культуры учащихся. Дисс. канд. пед. наук. Оренбург. 1999. 150 с.

239. Мастера искусства об искусстве. Т. 5. М., 1969.

240. Матвейчик H.H. Проблема формирования специалиста нового типа в процессе непрерывного образования: философско-социологический аспект. Автореф. дисс. канд. философ, наук. Минск. 1995.20 с.

241. Махмутов М.И. Проблемное обучение. M., 1975.

242. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М, 1993.-262 с.

243. Медушевский В.В. Музыкальная педагогика: озариться ли ей солнцем смысла? // Методологические проблемы музыкальной педагогики. Материалы межреспубликанской научно-практической конференции / Отв. ред. Э.Б.Абдуллин, Т.А.Осипенкова. М., 1991. - С. 14-18.

244. Медушевский В.В. Музыкальное мышление и логос жизни. // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей / Отв. ред. И.Ляшенко. Киев, 1989. - С. 18-28.

245. Медушевский В.В. О закономерностях и средстивах художественного воздействия. М., 1976. - 253 п.

246. Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное восприятие». // Восприятие музыки. Сборник статей / Ред.-сост. В.Н. Максимов.-М., 1980.-С. 141-155.

247. Медушевский В.В. Строение музыкального произведения в связи с его направленностью на слушателя: Автореф. канд. дис. М., 1970.-24 с.

248. Мейтув П.Л., Буторин В.И. Развитие индивидуального творческого мышления. М., 1994. 163 с.

249. Методика эстетического воспитания. Практический курс. Программа. М., 1992. 13 с.

250. Методические рекомендации и комплекс программ по эстетическому воспитанию и образованию студентов педагогических вузов. Л., 1986. 135 с.

251. Мигдал А.Б. Физика и философия. Вопросы философии. 1990. № I.e. 29.

252. Милка А.Г. О психологических предпосылках функциональности в музыке. // Бессознательное. Природа, функции, методы ииследо-вания: в 4-х т./ Под общ. ред. А.С.Прангишвили и др. Тбилиси, 1978.1. Т.2.-С. 575-582.

253. Минькова Р.Д. Философские вопросы естествознания (гуманитарный аспект). Методическое пособие для учителя. М., 1994. 59 с.

254. Миронов Б.Н. Историк и социология. JL, 1984. 174 с.

255. Миронов В.Б. Век образования. М., 1990. 175 с.

256. Митрофанов К.Г., Шаповал С.А. Об основных понятиях концепции гуманитарного образования в сб. Проблемы гимназического образования). М., 1996.

257. Михайлов М.И. В мире эстетики. Из истории эстетических категорий. Учебное пособие. Н. Новогород. 1993. 58 с.

258. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М., 1993.

259. Молодежь в современном мире: проблемы и суждения (Материалы «круглого стола»)//Вопросы философии. М., 1990. № 10. с. 1233.

260. Музыкальное мышление: Проблемы анализа и моделирования. Сборник научных трудов. Киев, 1988. - 112 с.

261. Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей / Отв. ред. И. Ляшенко. Киев, 1989. - 181с.

262. Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995. 356 с.

263. Набоков В. О хороших читателях и хороших писате-лях//Русская словесность. 1995, N 1.

264. Назайкинский Е.В. Музыкальное восприятие как проблема музыкознания. // Восприятие музыки. Сборник статей / Ред.-сост. В.Н. Максимов. -М., 1980.-С. 91-111.

265. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. -М., 1972.-383 с.

266. Назайкинский Е.В. Оценочная деятельность при восприятии музыки. // Восприятие музыки. Сборник статей / Ред.-сост. В.Н. Макси

267. MOB. M., 1980. - С. 195-228.

268. Налимов B.B. Вероятностная модель языка. М., 1974.272 с.

269. Налимов В.В. Непрерывность против дискретности в языке и мышлении. Тбилиси, 1978. - 84 с.

270. Налимов В.В. Спонтанность сознания: вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., 1989. - 288 с.

271. Нанивская В.Т. Анатомия репрессивного сознания/УВопросы философии. М., 1990. № 5. с. 47-60.

272. Народное образование в СССР. Сборник документов 191701973 гг. М., 1974. с. 140.

273. Неменский Б.М. Мудрость красоты: о проблеме эстетического воспитания. М., 1987. 253 с.

274. Нечаев H.H. Методы творчества. М., 1990.

275. Нечаев А. Нравственное чевство и его воспитание. Русская школа. 1966. № 5-6. с. 106-117.

276. Новиков JLA. Семантика русского языка. М.,1982.

277. Новое в зарубежной лингвистике. Вып.8. Лингвистика текста.М.,1978. Вып.16. Лингвистическая прагматика.М.,1985. Вып. 17. Теория речевых актов.М.,1986.

278. Нравственно-эстетические аспекты деонтологии воспитания. Программа спецкурса и методические указания для студентов. М., 1998. 31 с.

279. Новиков Л.А. Семантика русского языка. М., 1982. с.85.86.

280. Овчинников Н.Ф. Тенденции к единству науки: познание и природа. М., 1988. 268 с.

281. Остроменский В.Д. Восприятие музыки как педагогическая проблема. Киев, 1975. - 199 с.

282. Осухова Н. Гуманистические ориентации учителя, пересмотр целей и поиск технологий//А1ша mater. 1991, № 12. с. 30-35.

283. Очеретовская Н.Ф. Содержание и форма в музыке.-JI., 1985.- 112 с.

284. Павлов А.П. Реформа среднего образования. Вестник воспитания. 1950. № 1. с. 1.

285. Падучева Е.В., В.В. Виноградов и теория несобственно-прямой речи//Известия РАН. Серия литературы и языка. Т.49. 1995, N 3.

286. Пелипенко A.A., Яковенко И.Г. Культура как система. М.: Языки русской культуры. 1998.

287. Перспективные формы, средства и методы эстетического воспитания в СССР. Методические рекомендации. М., 1987. 114 с.

288. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. - 208 с.

289. Петриков С.М. Текстуальное музыкальное мышление. -Бийск, 1993.-626 с.

290. Петровский А. Быть личностью. М. 1990.

291. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Пособие для уч-ся и студ-в сред, и высш. муз. учеб. заведений. М., 1994. - 303 с.

292. Петухов В.В. Психология мышления: Учеб.-метод. пособие. -М., 1987.-90 с.

293. Петушкова Н.Е. Личностные ориентации в содержании и структуре современного высшего образования: Ставроп. пед. ин-т//Многоуровневое высшее педагогическое образование. Омск. 1994. с. 25-28.

294. Печко Л.П. Художественное образование. М., 1996.

295. Печко Л.П. Эстетическая культура воспитания личности. М.,1991.

296. Печко Л.П. Эстетическая культура личности и ее развитие./В кн. Приобщение личности к эстетической культуре в педагогическом процессе. М., 1991. с. 6-19.

297. Пиличаускас A.A. Познание музыки как педагогическаяпроблема. М., 1991. - 43 с.

298. Планы семинарских занятий по эстетике. Для студентов 3-4 курса дневного и вечернего отделений факультетов культуроведения, народного музыкального творчества и библиотекарского факультета. М., 1996. 10 с.

299. Познавательные процессы и способности в обучении/Под ред. В.Д.Шадрикова.М.,1990.

300. Пономарев Я. Психология творчества. М. 1976.

301. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. -М., 1967. -264 с.

302. Потебня A.A. Мысль и язык. Киев, 1926. - 207 с.

303. Преемственность в эстетическом воспитании студентов. Методические рекомендации. Свердловск. 1982. с. 3-6.

304. Проблемы преподавания социальной философии (материалы «круглого стола»//Философские науки. М., 1991. № 9. с. 61-72.

305. Проблемы гуманитаризации высшего образования (формирование нового мышления будущего специалиста^ Сб. статей. Новосибирск., 1990. 230 с.

306. Проблемы музыкального образования и педагогики. Межвузовский сборник научных трудов. СПб. 1994. 134 с.

307. Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. М., 1974. - 336 с.

308. Программа курса «Мировая художественная культура». Сост. И. Урманов. Рязань. 1997. 21 с.

309. Программа курса «Философия и история образования». Сост. Ю.С. Перепелова, Н.И. Дунина и др. Рязань. 1997. 49 с.

310. Программа по дисциплине «Эстетика», факультет русского языка и литературы. Рязань. 2000. 16 с.

311. Программы высших педагогических учебных заведений.

312. Введение в историю и теорию эстетики: для всех специальностей. М., 1991. 8 с.

313. Программы эстетических дисциплин для факультета начального образования. СПб. 1996. 142 с.

314. Психическое развитие младших школьников: Эскперимен-тальное психологическое исследование / Под ред. Давыдова B.B. М., 1990.- 160 с.

315. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола»)//Вопросы философии. М., 1993. № 5. с. 3-42.

316. Психологический словарь /Под ред. В.В. Давыдова и др. М.,1983.

317. Психология: Словарь/Под ред. A.B. Петровского и М.Г. Ярошевского. М.,1990.

318. Пясковский И.И. К проблеме историко-стилевой эволюции музыкального мышления. // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей / Отв. ред. И. Ляшенко. -Киев, 1989.-С. 141-152.

319. Равкин З.И. Развитие образования в России: новые ценностные ориентиры. Аксиологические аспекты./ЯТедагогика. 1995. № 5. с. 87-90.

320. Радюхина Е.И. Формирование эстетической культуры учителя в системе повышения квалификации. Дисс. канд. пед. наук. М., 1997. 105 с.

321. Радюхина Е.И. Экспериментальная программа формирования эстетической культуры учителей в системе повышения квалификации в институтах усовершенствования учителей. М., ИОО МО РФ. 1996. 12 с.

322. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. 2-е изд. испр.-М., 1994.-141 с.

323. Ражников В.Г. Психолого-педагогическая модель музыкальной культуры. М., 1993. - 134 с.

324. Редюхин В.И. Новый миф и синергетика образования. // Синергетика и образование. М.: Гнозис. 1997. С. 226 233.

325. Резвицкий И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. М.,1984.

326. Резниченко П.Т., Прокофьев Ф.И. О системе эстетического воспитания студентов./В кн. Актуальные проблемы эстетической культуры студенческой молодежи. Днепропетровск. 1976. с. 55-60.

327. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,1994.

328. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования: ценностные основания и концепции базового гуманитарного образования в высшей школе. М., 1993. 193 с.

329. Розов М. Ценности и образование//А1та mater. M., 1991. № 12. с. 36-47.

330. Романова Е.Ю. Формирование творческой активности младших школьников в процессе эстетического образования. Самара. 1999.

331. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- М., 1940.

332. Рудь И.Д., Цуккерман И.И. О возможности теоретико-информационного подхода к некоторым проблемам музыкального мышления и восприятия. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. М., 1974. - С. 207-229.

333. Румянцева Т.Д. Воспитание как восхождение к свободе в философско-педагогических взглядах христианско-гуманистических мыслителей России конца XIX начала XX вв./Проблемы культуры, языка, воспитания. Архангельск. 1994. с. 141-146ю

334. Савина Е.А. Особенности представлений детей 5-10 лет одуше. // Вопросы психологии № 3. - 1995. - С.21-27.

335. Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека»//Вопросы философии. М., 1990. № 5. с. 61-74.

336. Салин В.А. Философская вера в системе гуманизации образованиям/Гуманизация образования. 1995. № 3. с. 26-30.

337. Самсонидзе Л.П. О взаимоотношении художественного слова и музыкально-интонационного мышления. // Музыкальное мышление: Проблемы анализа и моделирования. Сборник научных трудов. -Киев, 1988.-С. 48-52.

338. Сиденко A.C., Чернушкевич В.А. Как стать автором педагогической разработки?// Школьные технологии. 1996. №6. С. 84-95.

339. Селиванов В.В. Эстетическое воспитание в вузе: проблемы перестройки./В кн. Эстетическое воспитание в вузе. Л., 1990. с. 37-47.

340. Семашко А. Система и принципы эстетического воспитания студенчества./В кн. Эстетическое воспитание студентов. М., 1980. с. 7587.

341. Сергеев Е.А. ТВ: возможности формирования эстетической активности./В кн. Теория эстетического воспитания. М., 1979. с. 227255.

342. Сесюнина И.Б. Философские проблемы образова-ния//Образование в Сибири. 1995. № 1. с.10-15.

343. Скворцов Б.П. Основы эстетики. Учебное пособие. Белгород.1996.

344. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997. 306 с.

345. Сманцер А.П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов: теория и практика. Минск. 1995.

346. Смирнов П.И. От гармонии деятельности к гармонии деятельности. // Журнал социологии и социальной антропологии. 1999. Т.2.2./ Электронный журнал «ИССЛЕДОВАНО В РОССИИ» http ://zhurnal.ape.relarn.ru/articles/2000/047.pdf 65 5.

347. Смирнова Г.Е. Проблема техники в философии экзистенциа-лизма//Техника: Вопросы истории и теории. Л., 1972. Вып. 12. с. 72-79.

348. Смирнова Г.Е. Фундаментализация экологического зна-ния//Фундаментальные и прикладные исследования в развитии науки (научно-аналитический обзор). М., 1990. с. 30-44.

349. Смирнова Г.Е. Диалектика интеграции общественных, естественных и технических наук (научно-аналитический об-зор)//Диалектико-материалистическая методология основа естественно-научного и социального познания. М., 1987. с. 161-202 с.

350. Советский энциклопедический словарь. М., 1983. 863 с.

351. Соловьев B.C. Стихотворения. Эстетика. Литературная критика. -М, 1990.-575 с.

352. Соловьев B.C. Философия искусства и литературная критика. -М, 1991.-703 с.

353. Сохор А.Н. Воспитательная роль музыки. Л., 1975. - 64 с.

354. Сохор А.Н. Музыка. // Музыкальная энциклопедия: в 6-ти т. -М., 1976.-Т.З.-С. 730-751.

355. Сохор А.Н. Социальная обусловленность музыкального мышления и восприятия. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г.Арановского. М., 1974. - С. 59-74.

356. Спутник учителя музыки. Учебное издание / Сост. Т.В. Че-лышева. М., 1993. - 240 с.

357. Старчеус М.С. Выразительный человек (о внешнем и внутреннем в музыкально-сценическом высказывании). // Музыка. Миф. Бытие. Сборник статей. М., 1995. - С.65-98.

358. Сталин И.В. Марксизм и вопросы языкознания. М., 1950. 55 с.

359. Старчеус М.С. Об инвариантных механизмах музыкальноговосприятия. // Восприятие музыки. Сборник статей / Ред.-сост. В.Н. Максимов. М., 1980. - С. 167-177.

360. Стоковский JI. Музыка для всех нас. М., 1963. - 216 с.

361. Суколенов И.В. Информационное поле в системе современного гражданского образования и воспитания учащихся. М., ИОО МО РФ. 2001. 19 с.

362. Суколенов И.В. Проблемы современного методического комплекта в реформируемой системе российского образования. М., ИОО МОРФ. 1998.20 с.

363. Суна У.Ф. Уровень эстетической культуры студентов и некоторые вопросы ее повышения./В кн. Эстетическое воспитание студентов. М., 1980. с. 167- 179.

364. Суна У.Ф. Учеба важнейший компонент системы эстетического воспитания студентов./В кн. Эстетическое воспитание студентов в учебном процессе. Рига. 1989. с. 6-15.

365. Суслова Н.В. Концепция структурной модели музыкального мышления. // Методология музыкального образования: проблемы, направления, концепции. Отв. ред. Э.Б. Абдуллин. М., 1999. - С.74-81.

366. Сусоева О.В. Психологический анализ профессиональной деятельности преподавателя по формированию у студентов эмоционально-художественного отношения к музыке. Автореф. канд. пед. наук. Тверь. 1999. 26 с.

367. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия и концепция неопедагогики: стратегии развития педагогической теории и практики. Казань. 1996. 71 с.

368. Тарасов Г.С. Музыкальная психология. // Спутник учителя музыки. Учебное издание / Сост. Т.В. Челышева. М., 1993. - С. 26-62.

369. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М. 1988.- 173 с.

370. Тенденции в образовании по вопросам окружающей среды. Париж. ЮНЕСКО., 1977. 271 с.

371. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969. - 304 с.

372. Толстой И.И. Заметки о народном образовании в России. М., 1970. с. 13.

373. Торопова A.B. Проблема бессознательного в музыкальной педагогике. К началам музыкально-психологической антропологии. -М., 1997.-106 с.

374. Трубецкой С.Н. Университет и студенчество. Антология русской классической социологии. М., 1995.

375. Трудкова Е.Г. Эстетическое воспитание студентов педагогического вуза средствами поморских народных музыкальных традиций. Дисс. канд. пед. наук. Мурманск. 1998. 167 с.

376. Уваров С.С. О преподавании истории относительно народному воспитанию. СПб. 1913. с. 23-25.

377. Успенский Г.И. Собрание сочинений в 9 томах. М., 1956. Т. 5. с. 34-35.

378. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки Тбилиси, 1961.-241 с.

379. Фазылзянова Г.И. Интегрированный подход в системе образования. М., 1998.

380. Фарбштейн A.A. Музыкальная эстетика и семиотика. // Проблемы музыкального мышления. Сборник статей / Под ред. М.Г. Арановского. М., 1974. - С. 75-89.

381. Фастовец Е.В. Эстетика. Учебное пособие для студентов вузов. Рязань. 1996. 215 с.

382. Фейгенберг И.М. Видеть предвидеть - действовать. М.,1986.

383. Философский энциклопедический словарь. М., 1989. 816с.

384. Философское сознание: драматизм обновления. М., 1991. 413 с.

385. Фреге Г. Смысл и денотат // Семиотика и информатика. Вып. 7 1977.

386. Фрейд А. Введение в детский психоанализ М., 1991. - 76 с.

387. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. / Пер. с нем Т.В. Барышниковой М., 1989. - 456 с.

388. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: работы разных лет. М., 1991.559 с.

389. Фуко М. Ницше, Фрейд, Маркс // Кентавр. Выпуск 11. 1994 №2 с.48.

390. Фукуяма Ф. Конец истории?//Вопросы философии. М., 1990. № 3. с. 134-155.

391. Харчева В.Г. Студенты технических вузов о гуманитаризации высшего образования/ТВестник Российской академии наук. 1995. № 3. с. 228.

392. Цветаева А. Воспоминания. М., 1971. с. 30.

393. Ценностные аспекты развития науки. М., 1990. 292 с.

394. Ценности познания и гуманизации науки. М., 1992. 238 с.

395. Ценностно-нормативные ориентиры современного старшеклассника. М.: Центр социологии РАО, 1993. 96 с.

396. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. М., 1988. - Кн. 1 - 382 с.

397. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы, суждения, мнения: Пособие для учащихся муз отд. педвузов и консерваторий. М., 1994. - 373 с.

398. Чередниченко Т.В. Музыка в истории культуры: Пособие для ст-в немузыкальных вузов. Вып. 2. - М., 1994. - 175 с.

399. Чиж Г.Л. Память как компонент системы музыкального мышления. // Музыкальное мышление: сущность, категории, аспекты исследования. Сборник статей / Отв. ред. И. Ляшенко. Киев, 1989. - С. 64-68.

400. Чижик И.К. Педагогические аспекты проблемы моделирования музыкального мышления. // Музыкальное мышление: Проблемы анализа и моделирования. Сборник научных трудов. Киев, 1988. - С. 37-42.

401. Чистяков В.В. Системный подход в современной педагогической антропологии. Учебное пособие. Ярославль. 1995. 131 с.

402. Чистякова Г.Д. Смысловая структура текста как определяющий фактор его понимания//Семантика, логика, интуиция в мыслительной деятельности человека. М., 1979.

403. Чуковский К.И. Кнутом иссеченная муза//К.И. Чуковский. Соч. В 2 т. Т.2. Критические рассказы. -М.,1990.

404. Шабалина E.H., Литвиненко В.В. Эстетическое воспитание в системе коммунистического воспитания молодежи./В кн. Актуальные проблемы формирования эстетической культуры студенческой молодежи. Днепропетровск. 1976. с. 6-18.

405. Шабельников В.К. Одномоментаная (симультанная) категоризация, ее формирование и психологический механизм. // Самосознание, речь и мышление. Сборник статей. / Отв. Ред. М.М. Муканов. -Вып. 11.-Алма-Ата, 1981. С. 3-15.

406. Шагинян М. Семья Ульяновых. Саратов. 1981. с. 58-59.

407. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. М., 1993. 181 с.

408. Шадриков В.Д. Познавательные процессы и способности в обучении. М., 1990. с. 132.

409. Шепель В.М. «Управленческая гуманитарология». М.: Педагогика. 1994. № 1.

410. Шаповал С.А. "Другой" как центральное понятие педагогической концепции (в печати). Она же. Синергетика и педагогика (в печати).

411. Шерозия А.Е. Психика, сознание, бессознательное. Тбилиси, 1979.-171 с.

412. Шехтер М.С. К проблеме свернутых действий, // психологический журнал № 1. - 1995. - С. 19-25.

413. Шиянов Е.Б. Теоретические основы гуманизации педагогического образования. Дисс. д-ра пед. наук. М., 1991. 400 с.

414. Шиянов E.H., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов-на-Дону. 1995. 310 с.

415. Шмагина Т.С. Музыка в московских школах:/ Сценарии уроков с методическими комментариями: Пособие для учителя. М., 1993.-128 с.

416. Шманова М.В. Эстетический компонент процесса гуманизации и гуманитаризации высшего образования. Саранск. 1999.

417. Шпейнер Р. Истина и наука: пролог к "Философии свободы" .-М., 1993.

418. Шпикалова Т.Я. Народное искусство на уроках декоративного рисования. М. 1979. 191 с.

419. Шрагина Л.И. Логика воображения. Одесса, 1995.

420. Шубинский В. Педагогика творчества учащихся. М., 1988.

421. Шуман Р. О музыке и музыкантах. Собр. ст., Т. 1 М., 1975.

422. Шуман Р. Избранные статьи о музыке. М., 1956.

423. Щедровицкий Г. Схема мыследеятельности системно -структурное строение, смысл, содержание. - М., 1987.

424. Щедровицкий Г.П. О принципах анализа объективной структуры мыслительной деятельности на основе понятий содержательно-генетической логики. // Вопросы психологии. № 2 - 1964. - С. 28-41.

425. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. 154 с.

426. Щедровицкий П.Г. Пространство свободы: тенденции развития образования, философия образования.//Народное образование. 1997. № 1. с. 46-51.

427. Щедровицкий П.Г. Система педагогических исследований (Методологический аспект)//Педагогика и логика. М., 1993. с. 7.

428. Щерба Л.В. Опыты лингвистического толкования стихотво-рений/ЯЦерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. М.,1959.

429. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в идеологии. М., 1971. 351 с.

430. Щурков Н. Философское воспитание: определение поня-тия.//Воспитание школьников. 1996. № 2. с. 2-4.

431. Эллис А., Гершунский Б.С. В поисках парадигмы духовной интеграции./ЯПкола. 1995. № 2. с. 72-73.

432. Эмоциональные и познавательные характеристики поведения. /Отв. ред. В.А. Лабунская. Ростов-на-Дону, 1990. - 176 с.

433. Энциклопедия семейного воспитания и обучения. Под ред. П.Ф. Каптерева. М., 1928. с. 14.

434. Эстетика. Программа и методические рекомендации для студентов и преподавателей вуза культуры по специальности «Культурология». СПб., 1994. 87 с.

435. Эстетика. Программа курса и семинарских занятий (культурологический аспект). М., 1998. 15 с.

436. Эстетика. Учебное пособие для гуманитарных факультетов вузов. Киев. 1991. 301 с.

437. Эстетическое воспитание в вузе. Межвузовский сборник. Л., Вып. 7. 156 с.

438. Эстетическое воспитание студентов в учебном процессе. Межвузовский сборник научных трудов. Рига. 1989. 99 с.

439. Эстетическое воспитание: вопросы теории и практики. М., 1999. 144 с.

440. Юдин Б.Г. Интеграция общественных, естественных и технических наук: основные проблемы и тенденции (научно-аналитический обзор). М., 1987. 3 с.

441. Юнг К.Г. Аналитическая психология. С.-Петербург., 1994. - 136 с.

442. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.-144 с.

443. Якобсон П.М. Психология художественного восприятия. М., 1993-251с.

444. Якобсон С.Г. Взаимоотношение детей в совместной деятельности // Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания. М.: НИИ ОП, 1976 142с.

445. Якобсон П.М. Эмоциональная жизнь школьника: психологический очерк. М., 1966. - 291 с.

446. Яковлев Н.М. Методика и техника урока. М.: Просвещение, 1959.- 126с.

447. Яковлев Р. Философия образования. //Халах школе, (Народная школа). -1996.-№ 5.-е. 1-11.

448. Яковлев Р. Философия образования.//Народная школа. 1996. №5. с. 1-11.

449. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности. Вопросы психологии, 1982 N 6, с.57-65.

450. Яноушек Я. Коммуникация трех участников совместной дея-тельности//Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981, с. 168-177

451. Ярошевский М.Г. Руководитель в ролевой структуре первичного коллектива // Проблемы руководства научным коллективом. М.: Наука, 1982, с.50-73.

452. Ясько A.M. Почему отстает педагогическая наука?// Советская педагогика.-1983.- № 4.- С. 91-93.

453. Ярошевский М.Г. Достоевский и идейно-философские искания естествоиспытателей//Вопросы философии. М., 1982. № 2. с. 103112.

454. Berger, P.L., & Luckmann, Т. (1967). The social construction of reality. New York: Anchor.

455. Cassirer, E. (1944). An essay on man. New Haven: Yale University Press.

456. Cazden, C. (1986). Classroom discourse. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3rd ed., pp. 432-463). New York: Mac-millan for the American Educational Research Association.

457. Chandler, Daniel. The Act of Writing. A Media Theory Approach (1995), the University of Wales, Aberystwyth.

458. Cooley, C.H. (1912) Human Nature and the Social Order, New York: Scribners.

459. Crusius, T.W. (1991). Philosophical hermeneutics. Urbana, IL: National Council of Teachers of English.

460. Derrida, J. (1976): Of Grammatology (trans. G. C. Spivak). Baltimore MD: Johns Hopkins University Press.

461. Derrida, J. (1978): Writing and Difference (trans. A. Bass). Chicago IL: University of Chicago Press.

462. Fiske, John & John Hartley (1978): Reading Television. London: Methuen.

463. Hirsch, E.D., Jr. (1987). Cultural literacy. Boston: Houghton Mifflin.

464. Holquist, M. (1983): 'The Politics of Representation', Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparative Human Cognition 5(1): 2-9.

465. Holquist, M. (1990): Dialogism: Bakhtin and his World. London: Routledge.

466. Huitt, W. (1995). An overview of a systems model of human behavior. Valdosta, GA: Valdosta State University. WWW document. URL:

467. Jakobson, Roman (1971): 'Language in Relation to Other Communication System. In Roman Jakobson (Ed.): Selected Writings, Vol. 2. Mouton: The Hague, pp.570 579.

468. Klingberg L. Abriss der allgemeinen Didaktik. Berlin, 1965.

469. Langer, J., & Applebee, A.N. (1986). Reading and writing instruction: Toward a theory of teaching and learning. In E.Z. Rothkopf (Ed.), Review of Research in Education (Vol. 13.). Washington, DC: American Educational Research Association.

470. Langer, S.K. (1969). Philosophy in a new key. Cambridge, MA: Harvard University Press.

471. Langholz Leymore, Varda (1975): Hidden Myth: Structure and Symbolism in Advertising. New York: Basic Books. P. 8.

472. Lester, N.B., & Onore, C.S. (1990). Learning change: One school district meets language across the curriculum. Portsmouth, NH: Boyn-ton/Cook.

473. LLoyd-Jones, R., & Lunsford, A. (1989). The English coalition conference: Democracy through language. Urbana, IL: National Council of Teachers of English.

474. Marshall, J.D. (1989). Patterns of discourse in classroom discussions of literature (Report No. 2.9). Albany, NY: Center for the Learning and Teaching of Literature.

475. Mead, G.H. (1934) Mind, Self and Society, Chikago: University of Chikago Press.

476. Morris, Charles W. (1938/1970): Foundations of the Theory of Signs. Chikago: Chikago University Press.

477. Olson, D. R. (1977): 'From Utterance to Text: The Bias of Language in Speech and Writing', Harvard Educational Review 47 (3): 257-81.

478. Olson, D. R. (1986): 'Interpreting Texts and Interpreting Nature: The Effects of Literacy on Hermeneutics and Epistemology', Visible Language 20 (3): 302-17.

479. Rogers, C.R. (1961) On Becoming a Person, Boston: Houghton Mifflin.

480. Rogers, C.R. (1969) Freedom to Learn, Columbus, Ohio: Merrill.

481. Sineshaw, Tilahun, The Status of Meta-narratives in the Profes-sionalization of Teaching. WWW document. URL: http://www.lib.wmc.edu/pub/jcp/lssuel-l/sineshaw.html).

482. Stam, Robert, Robert Burgoyne & Sandy Filterman-Lewis (1992): New Vocabularies in Film Semiotics: Structuralism, PostStructural-ism and Beyond. London: Routledge.

483. Turner, Graeme (1992): British Cultural Studies: An Introduction. New York: Routledge.