Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Мацкайлова, Ольга Андреевна

• Мацкайлова, Ольга Андреевна
• доктор педагогических наук
• 2010

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Мацкайлова, Ольга Андреевна

Введение.

Глава 1. Гуманитарность как характеристика образовательного процесса в системе среднего профессионального образования.

1.1. Категория гуманитарности в педагогике.

1.2. Гуманитарность содержания и процесса обучения.

1.3. Специфика гуманитаризации среднего профессионального образования.

Выводы первой главы.

Глава 2. Целевые ориентиры в гуманитаризации учебного процесса.:.

2.1. Структурно-содержательная модель субъектной позиции студента как представление о целостном результате гуманитарно-ориентированного обучения.

2.2. Уронневая модель становления субъектной позиции студента как ориентир в педагогическом целеполагании.

2.3. Факторная модель становления субъектной позиции студента.

Выводы второй главы.

Глава 3. Принципы гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования.

3.1. Закономерности становления субъектной позиции студента

3.2. Принципы гуманитаризации учебного процесса в учреждении среднего профессионального образования.

3.3. Становление пространства обучения как критерий гуманитаризации учебного процесса.

Выводы третьей главы.

Глава 4. Технологические основы гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования. 201 4.1. Педагогическое взаимодействие в процессе гуманитарноориентированного обучения дисциплинам общеобразовательного и профессионального циклов.

4.2. Педагогическая помощь как содержание гуманитарной образовательной практики.

4.3. Методы гуманитарно-ориентированного взаимодействия в процессе обучения.

Выводы четвертой главы.

Глава 5. Требования к эффективности реализации концепции гуманитаризации учебного процесса в учреждении среднего профессионального образования.

- 5.1. Этапы реализации системы гуманитарно-ориентированного учебного процесса.

5.2. Оценка эффективности гуманитарно-ориентированного обучения студентов.

5.3. Апробация системы гуманитаризации учебного процесса в учреждении среднего профессионального образования.

Выводы пятой главы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования»

Актуальность исследования объясняется рядом причин, социального, профессионального и теоретического характера.

Среднее профессиональное образование (СПО) становится в нашей стране все более востребованным в связи со стабилизацией социально-экономического развитая. Вхождение России в Болонский процесс обусловило необходимость развития потенциала и опыта системы СПО для обеспечения практикоориенированности и формирования компетентности специалистов на ступени. бакалавриата. Педагоги-практики и ученые анализируют богатый опыт, работают над инновационными разработками в этой сфере. Оптимизация усилий возможна лишь при выделении специфики современной социальной жизни и производственных отношений, которые все более характеризуются гуманитарной направленностью на развитие способностей человека самому решать жизненные и профессиональные проблемы.' В образовании, по мнению ряда исследователей гуманитаризации, происходит последовательная смена парадигм: от технократических взглядов через гуманистические воззрения педагоги переходят к гуманитарным представлениям о целях и механизмах обучения и воспитания. Исследователи обращаются к различным аспектам гуманитаризации образования: в рамках культурологического подхода разрабатываются вопросы общей идеологии педагогической деятельности (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, JI.M. Лузина, И.А. Соловцова, A.M. Трещев); в русле личностно-ориентированного подхода приоритет отдается рассмотрению проблемы гуманитаризации содержания образования (H.A. Алексеев, В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.М. Симонов); целостный подход акцентирует внимание исследователей на изучении путей гуманитаризации образовательного процесса, его динамических характеристик (Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, Е.И. Сахарчук, Н.К. Сергеев).

В отношении среднего профессионального образования последняя группа вопросов представляется особенно мало разработанной в связи с тесной «привязкой» к каждой определенной отрасли образования и недостаточным количеством исследований, посвященных этой проблеме. Обнаруживается потребность в уточнении гуманитарности как педагогической категории, различении гуманитарности содержания и процесса обучения, конкретизации этих характеристик.

Изучение и совершенствование всякой деятельности (в т.ч. и образовательной) начинаются с обращения к ее целевым установкам, которые определяют отбор средств, динамические характеристики, а также оценку ее результативности. Как показывают исследования Н.М. Борытко, такой целью, определяющей гуманитарную ориентацию образовательного процесса, для преподавателя становится становление субъектной позиции студента. При этом особенно неразработанными остаются субъектные характеристики и проявления студента в учебном процессе, который, с позиций классической дидактики, задается программой, а индивидуализируется усилиями преподавателя. Студенту при этом остается роль исполнителя. Активизация его позиции-в учебном процессе практически полностью сводится к активизации исполнительской деятельности. Подобный стиль, очевидно, переносится студентом и в дальнейшую его профессиональную деятельность.

Вместе с тем появляются исследования, посвященные субъектным проявлениям обучаемого (В.П. Бедерханова, A.B. Белошицкий, Н.М. Борытко, С.М. Годник, В.В. Горшкова, Ф.Г. Мухаметзянова, Н.К. Сергеев, Е.И. Са-харчук, A.M. Трещев), что дает основание для разработки научного понимания субъектной позиции студента как дидактической цели, выделения алгоритмов целеполагающей деятельности педагога, а также обоснования факторов и условий становления субъектной позиции студента в системе среднего профессионального образования.

Поскольку содержанием педагогической деятельности преподавателя в гуманитарной стратегии образования становится помощь в субъектном становлении студента, то технологическим основанием такой деятельности является понимание и использование закономерностей становления субъектной позиции студента. Постулированные в принципы, они обеспечивают оптимальный характер педагогической помощи в ее различных вариантах — сопровождение, поддержка, руководство. В этом отношении в отечественной педагогической науке (исследования Н.М. Борытко, А.П. Тря-пициной, Е.И. Казаковой и др.) и практике образования накоплен немалый опыт, который нуждается в систематизации и адаптации к условиям среднего профессионального образования.

Общие закономерности становления субъектной позиции студента (Н.М. Борытко, С.М. Годник, Ф.Г. Мухаметзянова, Н.К. Сергеев, A.M. Трещев и др.) специфично проявляются у студентов СПО в связи с их возрастными, социальными, интеллектуальными особенностями, мотивацией и ценностно-целевыми установками. Особый характер проблем, типичных для обучаемых в системе СПО, требует разработки вариантов стратегии и тактики оказания педагогической помощи и обоснования принципов, "что не нашло должного отражения в существующих исследованиях.

Особенно ценными в этом отношении являются результаты комплексных исследований академика РАО Г. В. Мухаметзяновой и возглавляемого ею научного коллектива. В них раскрываются разнообразные методы гуманитарно-ориентированного взаимодействия преподавателя и обучаемых в учреждении СПО, что позволяет систематизировать эти методы по разным основаниям. Результаты исследований в данной сфере позволяют выделить и обосновать фазы становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство, которые одновременно являются и фазами педагогического взаимодействия в процессе обучения дисциплинам общеобразовательного и профессионального циклов.

Фундаментальные исследования категории образовательного пространства (Н.М. Борытко, А.Я. Данилюк, Г.Н. Сериков, научная школа Л.И. Новиковой) дают основание рассматривать его как критерий гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования, становления субъектной позиции студента СПО в учебном процессе. Гуманитарное дидактическое пространство как педагогическая категория, между тем, еще недостаточно разработано, в связи с чем не используются его богатые возможности в реализации гуманитарного потенциала обучения студентов СПО.

Имеющиеся теоретические исследования (Л.А. Валович, Г.И. Ибрагимов, В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова и ее научная школа) в сочетании с инновационной практикой преподавателей и педагогических коллективов СПО позволяют в опытно-экспериментальной работе обосновать этапы процесса гуманитаризации среднего профессионального образования, определить критерии эффективности такой деятельности, а также выявить условия эффективного функционирования гуманитарных образовательных технологий в системе СПО.

Подобные выводы необходимы для массовой практики СПО в целях возрождения этой педагогической отрасли в сочетании с мировыми тенденциями совершенствования профессиональной подготовки молодых людей, их вхождения в общество активными субъектами профессиональной и социальной деятельности, общественной культуры и собственной жизни.

Предпосылки гуманитаризации СПО создаются не только наличием целого спектра исследований, но также массовой практикой: динамичный рост производства и сферы обслуживания населения приводит к возрастанию потребнострг в специалистах среднего звена, ориентированных и готовых к взаимодействию с потребителем продукции и услуг, к решению проблем конкретного человека; стремление отдельных преподавателей и педагогических коллективов соответствовать тенденциям гуманитаризации отражается в разработке учебных программ, введении новых гуманитарно-ориентированных учебных дисциплин; имеющийся инновационный опыт все чаще не только описывается, но анализируется в теоретических исследованиях работников системы СПО, отражается в диссертационных исследованиях.

Совершенствование системы СПО проводится в соответствии с федеральной Программой развития среднего профессионального образования России на 2000-2005 гг., утв. приказом Минобразования России от 01.02.2000 № 305; в 2007-2009 гг. в рамках приоритетного национального проекта «Образование» реализовывалось направление «О мерах государственной поддбржки подготовки рабочих кадров и специалистов для высокотехнологичных производств в государственных образовательных учреждениях начального профессионального и среднего профессионального образования»; постановлением Правительства Российской Федерации от 18.07.2008 г. 543 утверждено новое Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении).

К сожалению, эти предпосылки не получили пока должного теоретического осмысления. В системе СПО все более остро обнаруживаются противоречия между: тенденциями гуманитаризации профессиональных отношений и социальной жизни и недостаточной разработкой категории «гуманигарность» как характеристики учебного процесса в учреждении СПО; потребностью современного производства и общества в субъектном характере профессиональной деятельности специалистов среднего звена и неразработанностью категории субъектной позиции студента в качестве целостного результата гуманитарно-ориентированного учебного процесса СПО; инновационными поисками педагогов и коллективов СПО в направлении гуманитаризации учебного процесса в системе СПО и недостаточностью обоснования принципов его гуманитаризации; попытками оптимизировать педагогическую помощь студентам в их субъектном становлении и неразработанностью технологических основ гуманитаризации обучения в системе СПО; расширением ценного опыта гуманитаризации СПО и невыявленно-стью требований к реализации гуманитарных образовательных технологий в этой сфере.

Несмотря на всю ценность результатов исследования тенденций гуманитаризации СПО, многие 'важные вопросы остаются мало разработанными. Необходимо существенное уточнение общих и особенных характеристик гуманитаризации содержания и процесса обучения, частных отличий гуманитаризации учебного процесса в системе профессионального и общего образования; разработка технологических характеристик гуманитарно-ориентированного профессионального образования (целевых установок, комплекса внутренних факторов и внутренних условий, их закономерных связей, принципов образовательной деятельности преподавателя, способов их реализации и оценки эффективности). Требуют рассмотрения вопросы об условиях гуманитаризации СПО, о роли самого студента в этом процессе, о субъектных характеристиках студента и обеспечении устойчивой динамики становления субъектной позиции студента в учреждении СПО.

Исследовательская проблема состоит в необходимости научного обоснования способов гуманитаризации содержания и процесса среднего профессионального образования. Особенно остро эта проблема обнаруживается в учебном процессе, который не только занимает большую часть времени, но также обладает наибольшими формирующими воздействиями на студента.

С учетом этого и была избрана тема исследования: «Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования».

Объект исследования — учебный процесс в системе среднего профессионального образования.

Предмет исследования — гуманитаризация учебного процесса в учреждении среднего профессионального образования.

Цель исследования — разработать концепцию гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования.

При этом в структуре концепции мы выделяем ее 1) методологические основания, 2) ценностно-целевые установки, 3) направленные на их достижение принципы, 4) реализующие эти принципы методы и организационные формы деятельности, а также 5) требования к их применению. В связи с этим основу гипотезы исследования составили предположения о том, что гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования будет обеспечивать более эффективное в сравнении с имеющейся практикой личностно-профессиональнос становление специалиста среднего звена при соблюдении следующих условий:

1. Гуманитарность как направленность на развитие и реализацию потенциала конкретного человека для решения жизненных и профессиональных проблем в равноправном (партнерском) взаимодействии с ним будет рассматриваться в качестве ведущей характеристики не только содержания, но и самого процесса обучения, субъект-субъектного взаимодействия преподавателя со студентом.

2. Субъектная позиция студента как система его отношений к содержанию, процессу и перспективам применения изучаемого материала будет пониматься как целостный регулятив гуманитарно-ориентированного обучения, основа внутренней структуры организации учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности будущего специалиста в процессе его общего и профессионального образования.

3. Принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО будут обоснованы закономерностями оказания педагогической помощи в становлении субъектной позиции студента.

4. Технологизация гуманитарно-ориенированного обучения в системе СПО будет обусловлена направленностью на ценностно-смысловое самоопределение студента, построение гуманитарного дидактического пространства как структурированной системы осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии преподавателя и студента.

5. Организация гуманитарно-ориентированного обучения студентов в системе СПО определяется этапами диалогического взаимодействия преподавателя и студента, основанием для выделения которых является степень осознанности студентом гуманитарных ориентиров собственной учебной деятельности.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Определить научное понимание гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.

2. Разработать целевые ориентиры в гуманитаризации учебного процесса.

3. Обосновать принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.

4. Разработать технологические основы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО.

5. Выявить требования к эффективности гуманитаризации учебного процесса в учреждении СПО.

Методологическую основу исследования составили: на общефилософском уровне — идеи феноменологии и герменевтики (Г. Гадамер, Э. Финк и др.) о смысловой жизни сознания; рефлексивной философии (Г. Гегель, Р. Декарт), которая следует аристотелевской традиции созерцательного рационализма; экзистенциализма (Ж.П. Сартр, М. Хайдеггер, К. Ясперс) о человеке как проекте собственного бытия; философии культуры (М.М. Бахтин, B.C. Библер) о диалогическом характере сознания, примененные в соответствии с принципами системно-структурного и синергетического подходов; на методологическом уровне — идеи гуманитарно-целостного подхода к изучению педагогического процесса (Н.М. Борытко, B.C. Ильин, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин, И.А. Соловцова) с учетом достижений культурологической концепции образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова), идеи о гуманитаризации образовательного процесса (Н.М. Борытко, В.И. Данильчук, Г.В. Мухаметзянова, В.М. Симонов, И.А. Соловцова); на теоретическом уровне — выводы о специфических чертах современной системы СПО (Г.В. Мухаметзянова и возглавляемый ею научный коллектив), о закономерностях становления образовательного пространства (Н.М. Борытко, А.Я. Данилюк, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова, Г.Н. Сериков); теория субъектности человека в обучении (К.А. Абульхано-ва-Славская, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, A.B. Брушлинский, Ф.Г. Мухаметзянова, В.А. Сластенин, A.M. Трещев и др.).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов: теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования и проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы; эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетирование, интервьюирование, беседы), экспертная оценка, изучение педагогической документации, анализ творческих работ студентов и выполнения ими тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта преподавателей колледжа и его филиалов, опытная работа, диагностический и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп, формирующий эксперимент; статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Эмпирическую базу исследования составили: опытно-экспериментальная работа в учреждении СПО «Негосударственное образовательное учреждение среднего профессионального образования "Волгоградский колледж бизнеса"» и его 8 филиалах (Ленинском, Михайловском, Новониколаевском, Палласовском, Суровикинском, Урюпин-ском, Фроловском, Котельниковском); на кафедре начального, среднего профессионального образования и технологической подготовки Волгоградской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования; методическая работа с преподавателями на проблемных курсах Волгоградской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования в Октябрьском, Ольховском и Котовском районах; анализ планов уроков, образовательных программ, квалификационных работ преподавателей СПО, методических рекомендаций; диагностический эксперимент проводился на выборке 81 чел., студентов колледжа; фрагментарным формирующим экспериментом было охвачено более 800 старшеклассников школ и студентов учреждений СПО, а также около 30 учителей школ -и преподавателей учреждений СПО; системный формирующий эксперимент проводился со студентами трех групп (63 чел. — экспериментальная группа, 57 чел. — контрольная); отработка технологических приемов и требований, гарантирующих эффективность экспериментальной методики гуманитаризации образования, проводилась через систему семинаров и курсов повышения квалификации более чем с

1250 преподавателями (в т.ч. 23 чел. — экспериментальная группа преподавателей и более 3 тыс. — студенты СПО).

Исследование проводилось в 1992-2010 гг. и включало в себя четыре этапа:

Первый этап (1992-1998 г.) — на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам профессионального образования и субъектного становления будущего специалиста, опыта преподавания социально-экономических дисциплин выявлялись основные подходы в гуманитарном образовании специалиста. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена его эмпирическая база, организована опытная работа по проверке эффективности отдельных элементов обучения, направленного на субъектное становление обучаемых, выявление ведущих факторов и дидактических условий становления субъектной позиции в процессе обучения. Эти данные были использованы для разработки модели становления субъектной позиции обучаемого, ее опытно-экспериментальной апробации и уточнения. Частично результаты разработки теоретических основ становления субъектной позиции' обучаемых в процессе обучения и отдельные элементы организации учебного процесса обобщены в соответствующих публикациях автора. В этот период автор апробировал материалы исследования, представленные в 1998 г. на областной краеведческой конференции «Рязанская Земля. История. Памятники».

Второй этап (1998 — 2002 гг.) — на основе изученной литературы по проблеме гуманитариации образования и практического опыта разработки технологий обучения, экспериментальной проверки отдельных положений гипотезы обосновывалась система условий и принципы построения гуманитарного дидактического пространства, направленного на субъектное становление обучаемого. На этом этапе уточнялись возможности различных форм организации педагогического взаимодействия в процессе обучения, отрабатывались теоретические основы и технология построения гуманитарного дидактического пространства в развивающемся педагогическом взаимодействии преподавателя и студента. В это время автор выступал на педагогических конференциях, педагогических совещаниях, научных советах Волгоградского колледжа бизнеса, под руководством автора проводился цикл показательных уроков для школы молодых преподавателей колледжа, реализующих разработанные в исследовании теоретико-методологические подходы. Результаты и выводы исследования апробировались на многочисленных конференциях, совещаниях, в занятиях школы педагогического мастерства для молодых преподавателей колледжа и представлены в публикациях. В 2002 г. они были оформлены в защищенной диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук на тему «Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока».

Третий этап (2003 — 2006 гг.) — на основе изучения и критического анализа отечественной и зарубежной научной литературы по проблемам гуманитаризации общего и профессионального образования, опыта работы СПО выявлялись основные подходы к расширению полученных на предыдущем этапе выводов, выявлению наиболее общих закономерностей, которые можно положить в основу гуманитаризации профессионального образования специалистов среднего звена. Поисковая работа велась на базе учреждения среднего профессионального образования НОУ СПО «Волгоградский колледж бизнеса» и его 8 филиалов. В этот период автор апробировал разработанную концепцию в учебных пособиях и методических рекомендациях, через методическую учебу преподавателей СПО.

Четвертый этап (2007— 2010 гг.) был посвящен оформлению и апробации результатов исследования. В это время под руководством автора концепция гуманитаризации СПО, реализующая разработанные в исследовании теоретико-методологические подходы, внедрялась в НОУ СПО «Волгоградский колледж. бизнеса» и его филиалах, в Волгоградской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, в Волгоградском государственном педагогическом университете и других образовательных учреждениях. Результаты и выводы исследования апробировались на конференциях, совещаниях, педагогических и методических советах, заседаниях учебно-методических объединений, при написании под руководством автора дипломных работ студентов ГОУ ВПО «Волгоградский государственный педагогический университет».

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях СПО и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в разработке концепций гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, что позволило перейти к разработке технологических основ гуманитаризации обучения: критерия гуманитаризации (становление гуманитарного дидактического пространства), фаз становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство (информационная, мотивационная, диалогическая, проективная), этапов реализации системы методов гуманитарно-ориентированного обучения (как этапов в освоении методики гуманитаризации). На основе апробации разработанной концепции выявлены требования к организации гуманитарно-ориенированного обучения в учреждении СПО.

Уточнение категории гуманитарности позволило выявить типичные ошибки, не позволяющие в полной мере раскрыть потенциал гуманитаризации образования, выделить значимые для гуманитаризации обучения особенности СПО, уточнить характеристики гуманитаризации содержательного и процессуально-технологического аспектов обучения. Впервые субъектная позиция студента обоснована в качестве результата, а закономерности ее становления— объективной основы принципов гуманитаризации учебного процесса в системе СПО. В исследовании обоснованы шесть основных моделей — три структурно-содержательных (субъектной позиции студента, факторная модель становления позиции и концептуальная модель деятельности преподавателя) и три динамических (уровиевая модель становления субъектной позиции, дидактической ситуации и технологическая модель деятельности преподавателя), — определены требования, практическая реализация которых приводит к более эффективному, в сравнении с традиционной практикой, личностно-профессиональному становлению специалиста, ориентированного на решение гуманитарных проблем.

Качественная новизна представленной концепции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО состоит в том, что она реализует гуманитарно-целостный подход к исследованию, проектированию и организации СПО, когда результатом является становление субъектной позиции студента, а технологическим критерием — становление гуманитарного дидактического пространства как осознанного образа среды обучения.

Теоретическая значимость результатов исследования: определено научное понимание гуманитарности и гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, что может служить для анализа педагогического потенциала различных аспектов системы общеобразовательной и профессиональной подготовки специалистов среднего звена; разработанные содержательная и динамическая модели становления субъектной позиции студента могут использоваться для выявления тенденций гуманитаризации образовательного процесса в системе СПО, а также изучения закономерностей личностно-профессионального становления студента; обоснованная концептуальная модель деятельности преподавателя, включающая принципы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, может быть положена в основу проектирования, построения и реализации гуманитарно-ориентированной деятельности преподавателя СПО; разработанные технологические основы гуманитаризации учебного процесса в системе СПО (технологическая модель деятельности преподавателя) расширяют научные представления об управлении качеством общей и профессиональной подготовки студентов СПО; и выявленные требования к реализации концепции гуманитаризации учебного процесса в системе СПО являются вкладом в развитие общей теории гуманитаризации современного образования.

В целом теоретическая значимость представленной в исследовании концепции обусловлена моделированием способов гуманитаризации процесса СПО, что является вкладом в развитие теории целостного учебно-воспитательного процесса (научная школа проф. В. С. Ильина), обоснование научных основ гуманитаризации современного образования; в разработку содержания, методов и форм подготовки специалистов среднего звена, отвечающей современным тенденциям гуманитаризации социальных и производственных отношений.

Практическая ценность результатов исследования: обоснованные характеристики гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, позволяет административно-методической службе учреждения СПО более эффективно управлять качеством обучения специалистов среднего звена; и представленная в исследовании уровневая модель становления субъектной позиции студента может использоваться педагогами СПО как ориентир в диагностике, целеполагании и оценке результативности гумани гарно-ориентированного образовательного процесса; обоснованные принципы гуманитаризации учебного процесса могут стать основой при разработке администрацией учреждения СПО концепции работы учреждения или поиске отдельным преподавателем стиля педагогической деятельности; выделенные технологические основы гуманитаризации учебного процесса пригодны для разработки педагогами различных методик обучения в системе СПО; выявленные требования к реализации разработанной в исследовании концепции эффективны при оценке педагогами и административно-методической службой СПО результативности учебно-воспитательного процесса в системе СПО.

Разработанная и экспериментально проверенная в исследовании модель гуманитаризации учебного процесса в системе СПО может служить основой для поиска новых педагогических решений в повышении результативности обучения в указанной системе. Разработанные в ходе исследования рекомендации к занятиям и учебные пособия, программы, а также апробированные методы гуманитарно-ориентированного обучения имеют практическую ценность при решении проблем гуманитаризации подготовки специалистов среднего звена, отвечающих требованиям современного производства и сферы обслуживания населения.

Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в работе Научно-исследовательского центра современных проблем воспитания и Межвузовской лаборатории методологии гуманитарно-целостных исследований в образовании при кафедре педагогики Волгоградского государственного педагогического университета, выступления па кафедре социальной педагогики и психологии Астраханского государственного педагогического университета, а также на 30 конференциях (Волгоград, 1999-2010 гг.; Оренбург, 2004 г.; Воронеж, 2004-2009 гг.; С.-Петербург, 2005 г.; Ульяновск, 2005-2009 гг.; Шуя, 2005 г.; Казань, 2005-2007 гг.; Ко-ряжма, 2005; Тольятти, 2006 г.; Москва, 2007 г.; Ростов на Дону, 2009 г.; Казань, 2010 г.;'Саратов, 2008, 2010 гг.), публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати (всего 83 работы общим объемом 77,98 п.л., в том числе 5 монографий, около 64 научных статей и тезисов, 13 из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ), использование разработанных в исследовании теоретических положений в выполненных и защищенных под руководством диссертанта дипломных работах студентов ВГПУ и курсовых работах слушателей ВГАГЖ ПРО.

Внедрение результатов исследования в практику СПО осуществлялось при проектировании и реализации образовательных программ в Негосударственном образовательном учреждении среднего профессионального образования «Волгоградский колледж бизнеса» и его 8 филиалах в Волгоградской области; во Фроловском промышленно-экономическом техникуме, Арчединском лесном колледже, Волжском медицинском колледже Волгоградской области; в Волгоградских медицинских колледжах № 1 и 2, Медицинском колледже № 6, г. Михайловка Волгоградской области, Политехническом колледже г. Камышина Волгоградской области, Волгоградском строительном техникуме, Волгоградском колледже управления и новых технологий, Жирновском нефтяном техникуме, Калачевском техникуме интернате, «161 Школе техников Ракетных войск стратегического назначения» Министерства обороны Российской Федерации, Вольском педагогическом колледже им. Ф. И. Панферова Саратовской обл., гимназии № 4 г. Оренбурга (разными формами внедрения были охвачены более 1250 преподавателей и более 3 тыс. студентов).

При разработке и реализации программ учебных курсов и рекомендаций по их изучению, трех учебных и учебно-методических пособий для слушателей Волгоградской государственной академии повышения квалификации и переподготовки работников образования (кафедра начального, среднего профессионального образования и технологической подготовки), студентов естественно-географического факультета, факультета истории и права, факультета социальной и коррекционной педагогики Волгоградского государственного педагогического университета.

На защиту выносится концепция гуманитаризации учебного процесса в системе СПО, включающая в себя следующие положения:

1. Гуманитаризация учебного процесса означает включение самого студента как равноправного значимого субъекта в диалогическое взаимодействие при определении целей, отборе средств, коррекции и оценке результатов учебно-профессиональной деятельности. Роль преподавателя в таком взаимодействии заключается в обеспечении осознания студентом собственных внутренних ориентиров, побуждающих и направляющих его учебно-профессиональную деятельность, соотнесении их с потребностями общества. Важнейшими характеристиками гуманитаризации учебного процесса являются возбуждение познавательной активности и включение в содержание обучения субъективного опыта студента, полномасштабное использование его собственной учебно-производственной деятельности.

2. Целевые ориентиры в гуманитаризации учебного процесса в системе СПО определяются направленностью обучения па становление субъектной позиции студента как целостного регулятива, системы его отношений к содержанию, процессу и перспективам применения в предстоящей профессиональной деятельности изучаемого материала. Через функции самопонимания, самореализации, самоутверждения, саморазвития и самооценки субъектная позиция студента обеспечивает целостность процесса его личностно-профессионального становления. Ориентиром в целе-полагании являются четыре уровня становления субъектной позиции студента: идентификации (неопределенные профессионально-личностные смыслы, реактивное поведение, подчинение авторитетам), индивидуализации (поиск референтной группы, гармонизация жизненных и профессиональных смыслов), согрлализации (ролевое профессиональное поведение, ценностное самоутверждение в профессии), интеграции (нахождение своего профессионального стиля, относительная «самодостаточность» и нормотворчество). Конкретная цель в работе со студентом определяется рядом вариативных для каждого уровня и инвариантных факторов: смысловая наполненность учебно-производственной деятельности, соотношение ценностей студента и группы, коммуникация со значимым Другим (студентами, преподавателем, руководителями производственной практики).

3. Гуманитаризация учебного процесса обеспечивается соблюдением принципов презумпции человеческого достоинства (запрет на манипулирование студентом, предоставление ему права и возможности «самостоятельно реагировать на обстоятельства»), кулътуросопричастности (создание в обучении особой атмосферы творчества, общественного мнения, выработка традиций и ритуалов учебного взаимодействия, выведение изучаемого материала и применяемых методов обучения в профессиональный контекст), двудоминантности (взаимоизменение преподавателя и студента) и педагогической помощи в обучении (научение самостоятельному решению профессиональных и жизненных проблем, преодолению трудностей). Ориентиром для преподавателя является выделение в содержании обучения профессионально и личностно значимых изменений в субъектах образовательного процесса (в студенте и самом себе); в методах — переносимых в предстоящую профессиональную деятельность способов разнопланового взаимодействия студентов друг с другом, учебным материалом и с преподавателем; в формах организации — внутренней структуры этих взаимодействий. Соотнесенность содержания и методов общего и профессионального образования с проблемами человеческого бытия, множественность интерпретаций, диалогизм, ценностно-смысловая наполненность задает гуманитарность учебного процесса, делает его дидактическим пространством становления субъектной позиции студента.

4. Технологические основы гуманитаризации учебного процесса включают в себя: а) ориентировку на критерий технологизаг^ии — становление гуманитарного дидактического пространства как структурированной системы осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии преподавателя и студентов, направленном па трансляцию общей и профессиональной культуры в процессе духовно-практической деятельности по самостроительству (саморазвитию, самосовершенствованию) взаимодействующих субъектов; б) выделение по уровням субъективации (гуманистической ориентировки) участников педагогического взаимодействия четырех фаз становления среды обучения в целостное гуманитарное дидактическое пространство (информационная, когда актуализируются потенциалы становления субъектной позиции студента; мотивагщонная, в которой актуализируется эмоционально-смысловой составляющей субъектной позиции; диалогическая, предусматривающая акцентирование на деятельностно-ценностной составляющей субъектной позиции студента; проективная, направленная на стимулирование поведенчески-нормативной составляющей субъектной позиции и связанных с нею функций самореализации и самоутверждения в профессиональной деятельности); в) реализацию педагогической помощи студентам в преодолении возникающих затруднений с выбором адекватной конкретному затруднению стратегии педагогического руководства, поддержки или сопровождения; г) отбор соответствующего стратегии помощи комплекса методов педагогического взаимодействия, среди которых доминирующее значение имеет групповое обучение и разнообразное рефлексивное взаимодействие (с преподавателем, учебным текстом, текстами первоисточников, другими студентами, группой, с профессиональным окружением).

5. Эффективность гуманитаризации учебного процесса в учреждении СПО обусловлена выполнением следующих требований: последовательность прохождения этапов (диагностический, поисковый, договорной, деятельностный и рефлексивный), каждый из которых специфичен не только целевыми, содержательными и процессуальными характеристиками; но и структурой принципов педагогического взаимодействия; необходимость мониторинга эффективности применяемых методов педагогического взаимодействия на основе уровневой модели становления субъектной позиции студента; осознанное педагогическое творчество преподавателей по освоению и применению эффективных методов педагогической помощи студенту на основе принципа презумпции человеческого достоинства.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация (382 с.) состоит из введения (16 е.), пяти глав (57, 63, 61, 73 и 49 е.), заключения (13 е.), списка использованной литературы (381 наименование) и 23 приложений. Диссертация содержит в тексте 7 таблиц, 6 иллюстраций.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мацкайлова, Ольга Андреевна

Выводы пятой главы

Диагностический, поисковый, договорный, деятельностный и рефлексивный этапы экспериментальной работы определяются как этапы развития педагогического взаимодействия преподавателя и студента, а также студентов между собой. Диагностический и поисковый этапы эксперимента, в реальном педагогическом процессе были объединены в один с постепенным переносом акцента в работе с диагностических на поисковые цели (стимулирование интереса к самостоятельной деятельности, осознание ее значимости для успешной адаптации к обучению в колледже, профессиональной самореализации). Договорный этап имел целью оформление мотивации обучения студентов и стимулирование их инициативы в учебном взаимодействии. Деятельностный этап осуществлялся с целью было сделать устойчивыми проявления субъектности студентов в их учебной работе на уроке за счет упрочения самооценки, обеспечения эффективной самореализации и самоутверждения студентов в учебной деятельности на уроке и вне его. Рефлексивный этап имел целью закрепить гуманитарный характер урока, когда основным содержанием образовательного процесса становится самосовершенствование каждого из его субъектов в едином ценностно-смысловом пространстве.

2. Мониторинг (диагностика и коррекция) эффективности экспериментальной методики составила особую исследовательскую задачу в процессе формирующего эксперимента, который проводился на базе Волгоградского колледжа бизнеса. В качестве диагностической целостной шкалы мы использовали разработанную уровневую модель становления субъектной позиции студента, а в организации деятельности предложили студентам выйти за рамки учебного процесса в другие формы организации активности, в которых бы наиболее полно проявлялись функции самопонимания, самореализации, самоутверждения, саморазвития и самооценки студентов: экспериментальная методика гуманитаризации учебного процесса позволяет обеспечить ускоренное становление субъектной позиции студента; особенно ускоренное развитие наблюдается на деятельностном и рефлексивном этапах эксперимента; каждый этап характеризуется доминированием, наряду с принципом презумпции человеческого достоинства, другого принципа и лишь рефлексивный этап предполагает системное применение всех принципов; гуманитаризация пространства урока достигается не только (и не столько) подбором содержания, сколько применяемыми методами обучения, именно этот аспект задает преемственность школьного и среднего специального образования.

Качественный анализ данных диагностических срезов, их статистическая обработка результатов свидетельствуют об эффективности проводимой в ходе эксперимента работы по педагогической помощи становления субъектной позиции студента в гуманитарном пространстве урока: в два с половиной раза возросла доля студентов уровня социализации; существенно повысился процент студентов уровня интеграции; качественное улучшение готовности к самоутверждению, самореализации, саморазвитию и прочих функций субъектной позиции студента.

3. Для обеспечения эффективности методики необходимо уделить особое внимание системе повышения квалификации преподавателей, направленного на осознанное их педагогическое творчество преподавателей по освоению и применению эффективных методов педагогической помощи студенту на основе принципа презумпции человеческого достоинства: творческие мастерские; методические посиделки (позволяют в непринужденной обстановке обсудить определенную педагогическую проблему и выработать по этой проблеме правильную точку зрения); конкурсы «Преподаватель года» и «Директор года» (выявление талантливых и инициативных преподавателей, директоров филиалов, повышения престижа профессии преподавателя (директора), распространения педагогического опыта); круглый стол» (форма публичного обсуждения или освещения каких-либо вопросов, когда участники высказываются в определенном порядке); методический фестиваль (обмен опытом с последующим внедрением новых педагогических идей и находок); решение педагогических задач (задачи должны затрагивать новые формы и приемы организации и проведения воспитательной, социально-педагогической работы); дискуссия (эффективная форма коллективного обсуждения теоретических вопросов, позволяющая выявить противоречия между распространенными житейскими представлениями и тем, как они трактуются наукой); деловые игры (позволяют в нестандартной форме осмысливать содержание новых идей, развивать творческие способности); методический ринг (дает возможность выявить прежде всего общую эрудицию его участников).

4. Выделены следующие уровни педагогического творчества преподавателя:

1) Воспроизведение готовых рекомендаций, когда педагог действует «по методике», «по шаблону», использует опыт других педагогов без адаптации его к конкретной ситуации. В нашем учебном заведении это первая ступенька для начинающих педагогов, которые обучаются в школе молодого преподавателя.

2) Оптимизация деятельности педагога и студентов на занятиях, когда творчество проявляется в умелом выборе и целесообразном сочетании содержания, методов и форм обучения и воспитания. Следующая ступенька для педагогов в школе молодого преподавателя.

3) Использование творческих особенностей живого общения со студентами.

4) Использование готовых приемов с привнесением личностного начала, соответствующего творческой индивидуальности педагога, особенностям студента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование убедительно показало, что становление субъектной позиции студента СПО наиболее эффективно осуществляется в гуманитарном пространстве. Однако на сегодняшний день в ссузах продолжает господствовать преимущественно технократический подход, в рамках которого зачастую игнорируется субъектность участников образовательного процесса. В диссертационном исследовании представлен один из возможных путей гуманитаризации процесса подготовки специалистов среднего звена, ориентированный на становление его субъектной позиции.

Первая задача исследования состояла в уточнении научных представлений о гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования: выявить особенности категории гуманитарности в педагогике; определить общие и отличительные черты гуманитарности содержания и процесса обучения; выделить специфику гумантаризации среднего профессионального образования.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования позволил выявить онтологический смысл гуманитаризации образовательного процесса.

Гуманитаризация учебного процесса означает включенность самого обучающегося в качестве равноправного значимого субъекта организации диалогического взаимодействия: определения целей, отбора средств, коррекции и оценки результатов. Роль преподавателя в таком взаимодействии заключается в обеспечении субъектной активности обучаемого, оказании ему необходимой педагогической помощи в реализации конструктивной субъектности.

Основными чертами гуманитаризации оучения являются: отношение человека фактам и воздействиям, смысл, который они для него приобретают; смещение акцента с выведения общих законов на поиск индивидуального, особенного; признание сложности, противоречивости, неисчерпаемости и постоянной изменчивости человеческого в человеке. Суть гуманитарно-ориентированной педагогической деятельности состоит в сохранении и восстановлении экологии обучаемого/воспитанника: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности.

Аспекты гуманитаризации содержания обучения представлены интегрированием в знании общечеловеческих ценностей (осмысливая знания и ценности, студент приобретает свою качественную определенность, неповторимость, устойчивость, формирует свою субъектность); акцентированием внимания на культурологическом значение материала (введение в учебные планы мировоззренческих и человековедческих, «личностнообразующих» курсов, духовно-личностная направленность каждого учебного предмета, раскрытие гуманитарных аспектов естественнонаучных дисциплин, изменение целевых ориентиров на каждом конкретном уроке); овладением методологическими знаниями и умениями (реализуется в освоении студентами совокупности способов, приемов, методов решения поставленных задач и процессе выбора из данной совокупности наиболее рационального метода).

Гуманитаризация образования не должна сводиться только к содержательным аспектам. Гуманитаризация — интенсивный процесс образования системы когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентахми и принимаемых студентом в качестве собственного внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего деятельность личности. Важнейшими характеристиками и основой процесса гуманитаризации образования являются возбуждение познавательной активности участников педагогического взаимодействия; включение субъектного опыта студента в образовательный процесс.

Особенностями среднего специального образования являются: гибкость, мобильность и краткосрочность обучения, в распределении учебного времени между общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовкой в программах среднего профессионального образования— превалирование общепрофессиональной и специальной подготовки. Важным направлением развития системы среднего профессионального образования является внедрение новых образовательных технологий, таких, как проблемное обучение, модульное построение образовательного процесса, дистанционное образование, информационные, компьютерные и телекоммуникационные технологии, что предполагает возможность гуманитаризации и содержания, и процесса образования.

Гуманитаризация содержания обучения в системе среднего специального образования предусматривает, что интегрирование в знании общечеловеческих ценностей осуществляется в процессе общенаучной, общепрофессиональной и специальной подготовки посредством имитации профессиональной деятельности в заданных условиях изучаемой дисциплины; акцентирование внимания на культурологическом значение материала — это не только историко-культурологические факты, содержащиеся в различных дисциплинах, но и восприятие учебного материала как субъективной образовательной ценности; он должен осознаваться как культурное явление, если связывается мыслительной или иной продуктивной деятельностью студента; в овладении методологическими знаниями используется временя специальной профессиональной подготовки.

Главное стратегическое направление гуманитаризации процесса обучения в СПО — это развитие социально-активной личности, осуществляющееся использованием активных форм обучения, способствующих качественному приращению человеческого у студента — формирования субъекта, как носителя активности, посредством полномасштабного использования собственной учебно-познавательной деятельности студента.

Вторая задача исследования заключалась в целевых ориентиров в гуманитаризации учебного процесса:

0 определить субъетную позицию студента как дидактическую цель; и разработать основы целеполагания в формировании субъектной позиции студента; выявить факторы и условия становления субъектной позиции студента.

Проведенный теоретический анализ педагогической и общенаучной литературы показал, что субъектная позиция студента как система его отношений к содержанию, процессу и перспективам применения преподаваемого материала, в качестве формы проявления активности задает внутреннюю структуру организации учебно-познавательной, профессиональной и жизнедеятельности будущего специалиста в процессе его общего и профессионального образования. Субъектной позиции присущи такие сущностные характеристики как осознанность; ценностный характер, формирующийся во взаимодействии педагога и студента; связь с поверхностным (нормативно-поведенческим) и глубинным (смысловым) слоями деятельности.

Через функции самопонимания (рефлексивная мыследеятельность субъекта, «произведение» личностного смысла), самореализации (выявление, раскрытие и опредмечивание своих сущностных сил), самоутверждения (осознание себя и отношение к себе через предъявление своего «конкретного Я» другим людям, для которых оно выступает в качестве объекта), саморазвития (самосозидание человека, обеспечивающий неповторимость и открытость его индивидуальности) и самоог^енки (сопоставление потенциала, стратегии, процесса и результата своей и других учебно-профессиональной деятельности) субъектная позиция студента обеспечивает целостность процесса его профессионально-личностного становления.

Система выделенных функций позволяет наиболее полно определить понимание субъектной позиции студента и выявить ее внутреннюю структуру. Эмоционально-смысловая составляющая, обеспечивающая функции самопонимания и саморазвития, является основанием субъектно-сти позиции. Она определяет морально-этические представления человека, связанные со способом удовлетворения его фундаментальных потребностей. Деятельно-ценностная составляющая, «отвечающая» за функции самооценки и саморазвития, раскрывает механизм становления и развития субъектной позиции студента и определяет ее мировоззренческий аспект, связанный с самоопределением. А поведенчески-нормативная составляющая, благодаря которой происходит самореализация и самоутверждение студента в учебной и учебно-производственной деятельности, раскрывает интенции процесса становления позиции, ее результативный аспект и определяет студента как субъекта культурно-образовательного процесса.

Процесс становления субъектной позиции студента включает в себя четыре уровня: идентификации («неопределенная, размытая идентичность», реактивное поведение, подчинение авторитетам), индивидуализации (поиск референтной группы, гармонизация отношений с окружением), социализации (ролевое поведение, ценностное самоутверждение в группе), интеграции («зрелая идентичность», относительная «самодостаточность» и нормотворчество).

Процесс становления субъектной позиции студента определяется рядом вариативных для каждого уровня и инвариантных факторов и условий. К числу инвариантных факторов относятся смысловая наполненность деятельности, соотношение ценностей индивида и группы, коммуникация со значимым Другим. Они стимулируются демократическим стилем ведения учебных занятий, признанием значимости студента со стороны группы, свободой его самовыражения. Эти и другие условия становления субъектной позиции студента колледжа конструируются в ситуации урока.

Ценностно-смысловое самоопределение студента в процессе обучения как механизм развития его субъектной позиции обеспечивается разнообразным рефлексивным взаимодействием: с преподавателем, с учебным текстом, с текстами первоисточников, с другими студентами, с группой, с профессиональным окружением. Совокупность таких взаимодействий создают дидактическую среду становления субъектности будущего специалиста. Системный подход позволяет превратить процесс обучения из среды в г\елостное пространство становления субъектной позиции студента.

Третья задача исследования заключалась в обосновать принципы гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования: п выделить закономерности становления субъектной позиции; я разработать способы педагогической помощи как содержание гуманитарной образовательной практики; п оптимизировать систему принципов гуманитаризации образовательного процесса.

Основными закономерностями становления субъектной позиции студента ссуза являются: использование индивидуальных маршрутов развития при проектировании интегрированных планов и программ; представление для освоения живого ценностного знания; педагогическая пог мощь в преодолении возникающих затруднений должна быть адресной и направленной на изменение (дополнение) субъекта, а не на изменение содержания и процесса образования; организация процесса безусловного принятия другого, предполагающее взаимосвязанное саморазвитие чувства собственного достоинства. Выявленные закономерности обнаруживают определенную автономность, но в то же время находятся во взаимосвязи. Они же определяют принципы гуманитаризации учебного процесса.

В исследовании выявлены принципы гуманитаризации учебного процесса: презумпции человеческого достоинства (запрет на манипулирование студентам, предоставление ему права и возможности «самостоятельно реагировать на обстоятельства»), кулыпуросопричастности (создание в учебном процессе особой атмосферы творчества, общественного мнения, выработку традиций и ритуалов обучения, выведение изучаемого материала и применяемых методов обучения в социокультурный контекст), двудоминантности (взаимоизменение педагога и студента) и педагогической помощи (оказание помощи студенту в затруднительной ситуации, чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с трудностями).

Педагогическая помощь в преодолении возникающих затруднений должна быть адресной и направленной на изменение (дополнение) субъекта, а не на изменение содержания и процесса образования. Оказание помощи студенту в затруднительной ситуации с тем, чтобы он научился самостоятельно решать свои собственные проблемы и справляться с трудностями, предполагает помощь в познании себя и адекватном восприятии окружающей среды. По степени инициативности педагога, его включенности в процесс преодоления затруднений педагогическая помощь может осуществляться в стратегии педагогического руководства (предполагает такую помощь студенту в преодолении затруднений, когда педагог берет на себя инициативу и ответственность в определении целей, отборе средств и коррекции деятельности студента), поддерэюки (состоит в совместном со студентом определении его интересов, склонностей, способностей, ценностно-целевых установок, возможностей и способов преодоления затруднений, препятствующих его саморазвитию) или сопровождения (создание и развитие разносторонних условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора). Для этого необходимо развитие поисковой активности, готовности к принятию самостоятельных решений, овладение общей ориентировочной основой исследовательской деятельности, воспитания Деловитости, самостоятельности и ответственности, предприимчивости и целеустремленности.

Четвертая исследовательская задача ставилась как разработка технологических основ гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования: классифицировать методы гуманитарно-ориентированного взаимодействия; выявить специфику педагогического взаимодействия по фазам становления гуманитарного дидактического пространства в процессе обучения дисциплинам общеобразовательного и профессионального циклов; обосновать гуманитарное дидактическое пространство как технологический признак гуманитарно-ориентированного учебного процесса.

Выбор методов взаимодействия зависит от различного сочетания обстоятельств и условий протекания учебного процесса. Избирается оптимальный комплекс методов обучения, технологизируется учебный процесс. Доминирующее значение здесь имеет групповое общение, которое в итоге способствует проявлению гуманитарной позиции, так как особенностью технологий группового обучения является то, что академические знания помогают студентам выявлять жизненные ценности: взаимопомощь, самоуважение, умение слушать, дружба. Разновидностями технологий группового обучения являются: групповой опрос, общественный смотр знаний, учебная встреча, диспут, нетрадиционные уроки.

На основании уровней субъективации (гуманистической ориентировки) участников педагогического общения возможно смоделировать четыре фазы становления образовательной среды в целостное гуманитарное пространство учебного процесса: информационная (не востребуются никакие аспекты субъектности студента, имеет пропедевтическое значение и характеризуется индифферентным отношением студентов к изучаемому материалу); мотивационная (характеризуется эмоциональной вовлеченностью студентов в процесс обучения, сопереживанием, увлекательностью предлагаемых методов и форм обучения, направленных преимущественно на актуализацию эмоционально-смысловой составляющей субъектной позиции); диалогическая (ускоренное развитие деятельностно-ценностной составляющей субъектной позиции студента в процессе многоаспектного учебного взаимодействия студента с однокурсниками в группах переменного состава); проективная (стимулирование поведенчески-нормативной составляющей субъектной позиции и связанных с нею функций самореализации и самоутверждения).

Гуманитарный характер учебного процесса делает его пространством субъектного становления студента, и гуманитарное пространство учебного процесса в контексте становления субъектной позиции студента понимается как структурированная система осознанных отношений в диалогическом (субъект-субъектном) взаимодействии педагога и студентов, направленном на трансляцию культуры в процессе духовно-практической деятельности по самостроительству (саморазвитию, самосовершенствованию) взаимодействующих субъектов.

Пятая задача заключалась в выявлении требований к эффективности гуманитаризации учебного процесса в учреждении среднего профессионального образования на основе апробации разработанной концепции: выделить этапы реализации системы гуманитарно-ориенированного образования; и разработать критерии и методики оценка эффективности гуманитарных образовательных технологий;

0 выявить условия гуманитаризации образовательного процесса в учреждении среднего профессионального образования. и Диагностический, поисковый, договорный, деятельностный и рефлексивный этапы реализации проекта гуманитарного пространства урока определяются как этапы развития педагогического взаимодействия преподавателя и студента, а также студентов между собой. Диагностический и поисковый этапы эксперимента, в реальном педагогическом процессе были объединены в один с постепенным переносом акцента в работе с диагностических на поисковые цели (стимулирование интереса к самостоятельной деятельности, осознание ее значимости для успешной адаптации к обучению в колледже, профессиональной самореализации). Договорный этап имел целью оформление мотивации обучения студентов и стимулирование их инициативы в учебном взаимодействии. Деятельностный этап осуществлялся с целью было сделать устойчивыми проявления субъектности студентов в их учебной работе на уроке за счет упрочения самооценки, обеспечения эффективной самореализации и самоутверждения студентов в учебной деятельности на уроке и вне его. Рефлексивный этап имел целью закрепить гуманитарный характер урока, когда основным содержанием образовательного процесса становится самосовершенствование каждого из его субъектов в едином ценностно-смысловом пространстве.

Оценка эффективности экспериментальной методики составила особую исследовательскую задачу в процессе формирующего эксперимента, который проводился на базе Волгоградского колледжа бизнеса. В качестве диагностической целостной шкалы мы использовали разработанную уровневую модель становления субъектной позиции студента, а в организации деятельности предложили студентам выйти за рамки учебного процесса в другие формы организации активности, в которых бы наиболее полно проявлялись функции самопонимания, самореализации, самоутверждения, саморазвития и самооценки студентов: экспериментальная методика гуманитаризации учебного процесса позволяет обеспечить ускоренное становление субъектной позиции студента; особенно ускоренное развитие наблюдается на деятельностном и рефлексивном этапах эксперимента; в каждый этап характеризуется доминированием, наряду с принципом презумпции человеческого достоинства, другого принципа и лишь рефлексивный этап предполагает системное применение всех принципов; в гуманитаризация пространства урока достигается не только (и не столько) подбором содержания, сколько применяемыми методами обучения, именно этот аспект задает преемственность школьного и среднего специального образования.

Качественный анализ данных диагностических срезов, их статистическая обработка результатов свидетельствуют об эффективности проводимой в ходе эксперимента работы по педагогической помощи становления субъектной позиции студента в гуманитарном пространстве урока: ы в два с половиной раза возросла доля студентов уровня социализации; а существенно повысился процент студентов уровня интеграции; в качественное улучшение готовности к самоутверждению, самореализации, саморазвитию и прочих функций субъектной позиции студента.

Для обеспечения эффективности методики необходимо уделить особое внимание системе повышения квалификации преподавателей в различных формах ее организации: в творческие мастерские; п методические посиделки (позволяют в непринужденной обстановке обсудить определенную педагогическую проблему и выработать по этой проблеме правильную точку зрения); я конкурсы «Преподаватель года» и «Директор года» (выявление талантливых и инициативных преподавателей, директоров филиалов, повышения престижа профессии преподавателя (директора), распространения педагогического опыта); и круглый стол (форма публичного обсуждения или освещения каких-либо вопросов, когда-участники высказываются в определенном порядке); н методический фестиваль (обмен опытом с последующим внедрением новых педагогических идей и находок); а решение педагогических задач (задачи должны затрагивать новые формы и приемы организации и проведения воспитательной, социально-педагогической работы); дискуссия (эффективная форма коллективного обсуждения теоретических вопросов, позволяющая выявить противоречия между распространенными житейскими представлениями и тем, как они трактуются наукой); деловые игры (позволяют в нестандартной форме осмысливать содержание новых идей, развивать творческие способности); методический ринг (дает возможность выявить прежде всего общую эрудицию его участников).

В дальнейшем исследовании предполагается выявить особенности в становлении субъектной позиции студентов колледжа и связанную с ними специфику построения урока, а также варианты построения уроков различных учебных дисциплин.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Мацкайлова, Ольга Андреевна, 2010 год

1. Абулъханова, К. А. Психология и педагогика / К. А. Абульханова, Н. В. Васина, В. А. Сластенин. М.: «Совершенство», 1998. 620 с.

2. Абулъханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К. А. Абульханова-Славская. М., 1980. 334 с.

3. Абулъханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности. М.: Наука. 1980. 335 с.

4. Аверин, В. А. Психология детей и подростков / В. А. Аверин. СПб., 1997.

5. Адлер, А. Индивидуальная психология, ее гипотезы и результат // Теории личности в западноевропейской и американской психологии. Самара, 1996. С. 154 — 180.

6. Аксенова, Г. И. Формирование субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки: Дис. . канд. пед. наук. Г. И. Аксенова. Москва, 1998.

7. Аксинъева, М. А. Организация педагогической поддержки студентов в среднем профессиональном образовательном учреждении: автореф. дисс. . канд. пед. наук / М. А. Аксиньева. Ростов н/Д., 2006. 26 с.

8. Активизация познавательной деятельности у младших школьников. Минск, 1987.

9. Алексеев, Н. ^.Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дис. . д-ра пед. наук / Н. А. Алексеев. Тюмень , 1997. 310 с.

10. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманитарпая основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. Мн.: Университетское, 1990.

11. Андреев, В. И. Педагогика творческого саморазвития / В. И. Андреев. Казань, 1996. 567 с.

12. Анг^ыферова, Л. И. Личность и деятельность: проблемы развития личности // Материалы симпозиума. М., 1969. С. 37.

13. Артемова, Л. К Модель выпускника-гимназиста профильного класса / Л. К. Артемова // Педагогика. 2004. № 9. С. 53

14. Асадулин, Р .М. Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук / Р. М. Асадулин. М., 2000. 35 с.

15. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А. Г. Асмолов. М.-Воронеж, 1996. 768 с.

16. Асмолов, А. Г. Психология личности: Учебник / А. Г. Асмолов. М., 1990. 367 с.

17. Афанасьев, В. Г. Общество: системность, познание и управление / В. Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1981. 432 с.

18. Багдасарьян, Н. Г. Высшая техническая школа в пространстве культуры (Социология и философия проблемы) / Н. Г. Багдасарьян; Моск. гос. техн. ун-т им. Н. Э. Баумана. М.: Изд-во МГТУ, 1996. 80 с.

19. Бакулевская, С. С. Становление интеллектуально-творческой деятельности старшеклассника в процессе решения эвристических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук/С. С. Бакулевская. Волгоград, 2001. 21 с.

20. Балакирева, Е. И. Учебно-игровая деятельность как средство формирования креативной личности школьников / Е. И. Балакирева. Саратов, 1996.

21. Басов. А. Н. Педагогические условия социального закаливания старшеклассников: Автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Н. Басов. Кострома, 1999. 22 с.

22. Бахтин, М. М. Автор и герой: к философским основам гуманитарных наук / М. М. Бахтин. СПб.: Азбука, 2000. 336 с.

23. Бахтин, М. М. Проблемы поэтики Достоевского / М. М. Бахтин. М., 1979. 270 с. .

24. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров. 2-е изд. / М. М. Бахтин. М., 1986. 445 с.

25. Бедерханова В.П. Становление личностью ориентированной позиции педагога: Монография. Краснодар, 2001. 220 с.

26. Бедерханова, В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: дисс. . д-ра пед. наук. Краснодар, 2002. 413 с.

27. Белова, С. В. Функции учебного диалога в усвоении старшеклассниками ценностно-смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф. дис. . канд. пед. наук / С. В. Белова. Волгоград, 1995. 18 с.

28. Белоишцкий, А. В. Гуманизация образовательного процесса военного вуза / Культура поведения в парадигме педагогике ненасилия. С.-Пб, 2006. с. 384.

29. Белошицкий, А. В. Становление субъектности офицеров в образовательном процессе военного вуза: Монография / Белошицкий А. В. Воронеж, 2006. 232 с.

30. Бережная, И. Ф. Формирование социальных ориентаций подростков в детском загородном лагере: Дис. . канд. пед. наук — И. Ф. Бережная. Воронеж, 1998. 151 с.

31. Берн, Э. Секс в человеческой любви / Э. Берн. М. 1990.

32. Беспалъко, В. П. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. М., 1989.

33. Библер В. С. Нравственность. Культура. Современность // Этическая мысль. М., 1990. С. 16-58.

34. Библер, В. С. От наукоучения к логике культуры/В. С. Библер. М., 1991. 440 с.

35. Бобровская, А. Н. Профессиональное самоопределение старшеклассника в проектной деятельности: дис. канд. пед. наук / А.Н.Бобровская -Волгоград, 2005. 143 с.

36. Богатырева, Н. Н. «Мосинский левша» — гарантия успеха / Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». № 12. М., 2007. С. 30-36.

37. Богоявленская, А. Е. Активные формы и методы обучения биологии. Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники / А. Е. Богоявленская. М.: Просвещение, 1996. 192 с.

38. Богоявленская, Д. Б. Диагностика становления творческой личности // Тезисы симпозиума «Психодиагностика школы». Таллин, 1980. С.5-12.

39. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. М.: МГУ, 1982. 199 с. •

40. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. М., 1968.

41. Большая советская энциклопедия. М., 1975. Т. 20.

42. Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: мультимедиа-энциклопедия. М.: «Кирилл и Мефодий», «Большая Российская энциклопедия», 2000. 2 CD.

43. Бондаревская, Е. В. Введение в тексты и Ценностные основания личностно ориентированного воспитания гуманистического типа // Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д., 1995. С. 3-27.

44. Бондаревская, Е. В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич. Ростов н/Д., 1999. 560 с.

45. Бондаревская, Е. В. Теория и практика личностно-ориентированного образования / Е. В. Бондаревская. Ростов н/Д., 2000. 352 с.

46. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания //Педагогика. 1995. № 4. 29-36 с.

47. Бондаревская, Е. В. Методологические стратегии личностно ориентированного воспитания // Известия Российской академии образования. 1999. №3.

48. Бондаревская, Р. С. Организация диагностико-коррекционной и развивающей работы с учащтмися 3-5-х классов: метод, разраб. / Р. С. Бондаревская. СПб., 1994. 24 с.

49. Борисова Н. В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н. В. Борисова. Волгоград, 2001. 21 с.

50. Борисова, Л. Н. Педагогические условия развития профессиональной рефлексии у студентов педагогического колледжа: дис. . канд. пед. наук / Л. Н. Борисова. Курск, 1999. 190 с.

51. Борисова, Н. В. Педагогические условия развития функции самореализации личности старшеклассников в учебно-деловой игре: дис. . канд. пед. наук /Н. В. Борисова. Волгоград, 2001. 187 с.

52. Борисова, Т. Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: автореф. . канд. пед. наук / Т. Ф. Борисова. М., 1999. 204 с.

53. Борисова, Т. Ф. Образовательное пространство как фактор социального воспитания школьников: дис. . канд. пед. наук / Т. Ф. Борисова. М., 1999.204 с.

54. Борытко Н. М. Современный урок: система, процесс, деятельность: учебн. пособ. / Н. М. Борытко. Волгоград, 2006. С. 73-74.

55. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности: монография/Н. М. Борытко. Волгоград, 2001 ь 181с.

56. Борытко, Н. М. Воспитание профессионально-трудовой направленности учащихся старших классов гимназии: дис. . канд. пед. наук/ Н. М. Борытко. Волгоград, 1994. 192 с.

57. Борытко, Н. М. Педагог в пространствах современного воспитания: монография / Н. М. Борытко. Волгоград, 20012. 214 с.

58. Борытко, Н. М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Н. М. Борытко. Волгоград, 2000. 225 с.

59. Борытко, Н. М. Теория и практика становления профессиональной позиции педагога-воспитателя в системе непрерывного образования: авто-реф. дис. . докт. пед. наук / Н. М. Борытко. Волгоград, 2001. 46 с.

60. Борытко, Н. М. Теория обучения. Учебник для студентов педагогических вузов / Н. М. Борытко. Волгоград, 2006. С. 20.

61. Борытко, Н. М. Введение в педагогику толерантности: учеб. пособие для ст-тов пед. ву-зов / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А! М. Байбаков; под ред. Н.М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИШС РО, 2006ь 80 с.

62. Борытко, Н. М. Методология психолого-педагогических исследований: Учебник для магистрантов и студ. пед. вузов / Н. М. Борытко, А. В. Моложавенко, И. А. Соловцова; Под ред. Н. М. Борытко. Изд. 2-е, испр. и доп. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. 284 с.

63. Борытко, Н. М. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Н. М. Борытко, И. А. Соловцова, А. М. Байбаков; под ред. Н. М. Борытко. М.: Академия, 2007. 496 с.

64. Братусъ, Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. М., 1988.

65. Брапщева, Г.Г. Философия образования: сб. материалов конф.; сер. "Symposium", вып. 23. СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, 2002. С.336-340

66. Брушлинский, А. В. Избранные психологические труды / А. В. Брушлин-ский; ред.-сост. Т.К. Мелешко-Брушлинская и В. В. Знаков. Москва: Ин-т психологии РАН , 2006. 621 с. ■

67. Бубер, М. Два образа веры / М. Бубер. М., 1995. 464 с.

68. Бухвалов, В. А. Развитие учащихся в процессе творчества и сотрудничества / В. А. Бухвалов. М., 2000. 144 с.

69. Валитова, Р. Р. Толерантность как этическая проблема: автореф. дис. . канд. филос. наук / Р. Р. Валитова. М., 1997. 20 с.

70. Валицкая, А. П. Культуротворческая школа: концепция и мораль образовательного процесса // Педагогика. 1998. № 4.

71. Ващенко, А Н. Страницы истории Волгоградской потребительской кооперации /АН. Ващенко, И. А. Лысенко. Волгоград, 1999.

72. Ващенко, А. Н. Система кооперативного образования Волгоградской области: научно-практич. пособ. / А. Н. Ващенко. Волгоград, 2000.

73. Венгер, А. Л. Схема индивидуального обследования для детей младшего школьного возраста / A. JI. Венгер, Г. А. Цукерман. Томск, 1993.

74. Вербицкий, А. А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении / А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева. М., 2000. С. 79.

75. Верзилин, H. М. Основы методики преподавания ботаники / H. М. Верзилин. М. 1955. С. 88.

76. Верзилин, H. М. Проблемы методики преподавания биологии / H. М. Верзилин. М., 1974.

77. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. М.: НМЦ СПО, 1999. 538 с.

78. Водзинская, В. В. Понятие установки, отношения к ценностной ориентации в социологических исследованиях // Философские науки: Научн. докл. высш. шк. 1968. №2. 188 с.

79. Волович, Л. А. Социокультурные основания подготовки современного специалиста в средней профессиональной школе / Л. А. Волович. Казань: ИСПО РАО, 1999.56 с.

80. Воспитательная система школы: Проблемы и поиски / Сост. Н. Л. Селиванова. М., 1989. 80 с.

81. Вучева, В. В Образование в аспекте идеи гуманизации // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона. Ростов н/Д., 2007. С. 55-60.

82. Бюст, О. Я. Гуманитаризация высшего образования: проблемы и перспективы // Гуманитаризация образования: новые подходы: Тез. докл. регион. науч.-метод. конф. Владивосток: Изд-во ДВГАЭУ, 1999. С. 9-10.

83. Гавриленко, Н. В. Духовная культура личности в системе гуманитарного образования (социально-философский анализ): автореф. дис. . канд. филос. наук/Н. В. Гавриленко. Красноярск, 2000. 18 с.

84. Гадамер, Г. Г. Актуальность прекрасного: пер. с нем. / Г. Г. Гадамер. М.: Искусство, 1991. 367 с.

85. Гадамер, Х.-Г. Истина и метод. Основы философской герменевтики / Х.-Г. Гадамер. М., 1988. С. 354.

86. Гадэ/сиев, Г. М. Учебно-технологический комплекс подготовки школьников к проектно-преобразовательной деятельности // Наука и школа. № 3.2003. С. 25-28.

87. Газман О. С. Базовая культура и самоопределение личности // Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы / Под ред. О. С. Газмана, Л. И. Романова. М., 1989. С. 4 — 15.

88. Газман О. С., Петровский А. В. Воспитатель // Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. М., 1993. Т. 1. С. 168 — 169.

89. Газман О. С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки. // Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М., 1995.

90. Геллер, Г. А. Защищенность личности школьника как проблема школьного воспитания: дис. . канд. пед. наук / Г. А. Геллер. Курск, 1997. 207 с.

91. Герасименко, С. В. Организация исследовательской деятельности в педагогическом колледже / С. В. Герасименко // Научно-практическая конференция: тез. докл. Волгоград, 2000. С. 66-67.

92. Гинзбург, М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения / М. Р. Гинзбург // Вопр. психологии. 1994. № 3. С. 43-52.

93. Говорунов, А. В: Гуманитаризация и гуманизм / А. В. Говорунов // Проблемы гуманитаризации высшего образования: сб. науч. тр. / С.-Петерб. гос. инженер.-экон. акад.; Редкол.: Е'. А. Гусева (отв. ред.) и др.. СПб., 1996. 153 с.

94. Головаха, Е, И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи / Е. И. Головаха. Киев, 1988. 144 с.

95. Горовая, В. И. Гуманитаризация образования и профессиональная культура специалиста / В. И. Горовая, С. И. Уляев. М.: Нар. образование; Ставрополь: Сервисшкола, 2004. 131 с.

96. Горшкова, В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. В. Горшкова. СПб, 1993. 37 с.

97. Гребешок, О.С. Общая педагогика: курс лекций / О. С. Гребенюк. Калининград, 1996. С. 51.

98. Грибанова, Ю. А. Модель профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка / Ю. А. Грибанова, Н. А. Кучменко // Прил. к журналу «Среднее профессиональное образование». № 12. М., 2007. С. 111-112.1. Григорьев Д. Ф. 2001: 59

99. Григорьева, Л. А. Стимулирование старшеклассников к выбору мировоззренческих позиций: автореф. дис. . канд. пед. наук/ Л. А. Григорьева. СПб., 1998. 24 с.

100. Гриммак, Л. П. Общение с собой / Л. П. Гриммак. М., 1991. 320 с.

101. Данилов, A.A. Поурочные разработки к учебнику «История России XX век»: 9-й кл.: кн. для учителя; 6-е изд./ A.A. Данилов, Л. Г. Косули-на. М.: Просвещение, 2000. 336 с.

102. Данилова, С. Н. Методическое пособие по применению методов активного обучения. № 2 / С. Н. Данилова. Ленинград, 1990. 67 с.

103. Данильчук, В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе: монография / В. И. Данильчук. Волгоград: Перемена, 1996. 185 с.

104. Данилюк, А. Я. Теория интеграции образования // А. Я. Данилюк. Ростов н/Д, 2000. 440 с.

105. Данюшенков, В. С. Теория и методика формирования познавательной активности школьников в процессе обучения физике: автореф. дис. . д-ра пед. наук / В. С. Данюшенков. М., 1995. С. 16.

106. Дворянская, Е. Г. Развитие субъектной позиции будущих учителей в педагогическом вузе как гуманистическая основа их профессионального обучения: дис. . канд. пед. наук/ Е. Г. Дворянская. Хабаровск, 1999.

107. Дистерверг, А. Руководство к образованию немецких учителей / А. Дистерверг // Хрестоматия по истории педагогики. Минск, 1971. С.221.

108. Дьячкова, М. А. Педагогические условия воспитания гуманистической направленности личности старших школьников (на материале гуманитарных предметов и школьного музея): дис. . канд. пед. наук/ М. А. Дьячкова. Екатеринбург, 1997. 198 с.

109. Ермаков, С. В, Понятие педагогической деятельности в теории развивающего обучения: дис. . канд. филос. наук / С. В. Ермаков. Красноярск 1997. 177 с.

110. Есипович, К. Б. Управление познавательной деятельностью студентов / К. Б. Есипович. М.: Просвещение, 1988. 287 с.

111. Жданова, С. Н. Социально-педагогический подход к формированию культуры освоения мира учащимися / С. Н. Жданова // Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия. СПб., 2006. 159 с.

112. Зеленцова, А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): автореф. дис. .канд. пед. наук//

113. A. В. Зеленцова. Волгоград, 1996. С. 7.

114. Зинченко, В. П. Аффект и интеллект в образовании / В. П. Зинченко. М.: Тривола, 1995. 64 с.

115. Зинченко. В. П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии /

116. B. П. Зинченко, Е. Б. Моргунов. М., 1994. 304 с.

117. Иванова С. П. Современное образование и психологическая культура педагога / С. П. Иванова. Псков, 1999. 564 с.

118. Иванова, Т. А. Гуманитаризация общего математического образования: монография / Т. А. Иванова. Н. Новгород, 1998. 206 с.

119. Ионова, И. В. Развитие личностной саморегуляции как условие воспитания психологической культуры будущего учителя / Н. В. Ионова // Культура поведения в парадигме педагогике ненасилия. С.-Пб, 2006. С. 82.

120. Исаева, Л. А. Педагогические технологии эвристического типа как фактор гуманитаризации образования в техническом вузе / Л. А. Исаева,

121. C. Д. Пинчук // Гуманитаризация образования: новые подходы: Тез. докл. регион, науч.-метод, конф., 11-12 марта 1999 г.: Сборник; под науч. ред.: В. Г. Белкина и др. Владивосток: Изд-во ДВГАЭУ, 1999. 135 с.

122. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. С.-Пб., 1996. 414 с.

123. Кадырова, Ф. М. Современные вызовы гуманитарной подготовки будущих педагогов в условиях глобализации образования / Ф. М. Кадырова // Казанский педагогический журнал. Казань, 2005. С. 41.

124. Казакова, Е. И. Диалог на лестнице успеха (Школа на пороге нового века) / Е.И.Казакова, А. П. Тряпицына. СПб.: Петербург- XXI век, Пресс-Атташе, 1997. 160 с.

125. Казеев, А. Ф. Стратегия развития колледжа в условиях модернизации образования / А. Ф. Казеев // Материалы межрегиональной научно-практич. конф. 28 апреля 2005 г. Пенза, 2005. С. 3-5.

126. Калюткин Ю. Образовательная среда / Ю. Калюткин, С. Тарасов // Новые знания. 2001. №1. С. 6.

127. Каменева, Т. М. Педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в условиях личностно-ориентированного образования / Т. М. Каменева // Развитие личности в образовательных системах южно-российского региона. Ростов н/Д., 2007. С. 296.

128. Караковский Б. А., Новикова Л. К, Селиванова Н. Л. Воспитание? Воспитание.Воспитание!: Теория и практика школьных воспитательных систем / Под ред. Н. JI. Селивановой. 2-е изд. доп. и перераб. М.: Пед. общество России, 2000. 256 с.

129. Караковский, В. А. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / В. А. Караковский, JI. И. Новикова, Н. JI. Селиванова. М.-, 1996. 160 с.

130. Караковский, В. А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса / В. А. Караковский. М., 1993. 80 с.

131. Карпов, Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе: В поисках новой педагогической альтернативы / Е. Карпов // Экономика в школе. № 2. 2001. С. 3-10.

132. Киров, А. Ю. Занятие-семинар в работе литерной студии педагогического колледжа / А. Ю. Киров. Менталитет, мировоззрение credo в педагогике ненасилия. С.-Пб, 2007. С. 194!

133. Климов, Е. А. Как выбирать профессию / Е. А. Климов. М.: Просвещение, 1983. 159 с.

134. Ковалев, А. Г. Личность воспитывает себя / А. Г. Ковалев. М.: Политиздат, 1983.256 с.

135. Кодатенко, О. М. Педагогическая поддержка социализации личности подростка: дис. . канд. пед. наук / О. М. Кодатенко. Саратов, 1998.

136. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М.: Академия, 2000. 176 с.

137. Козырев, Ю. Н. Достоинство человека как объект социологического измерения / Ю. Н. Козырев // Человек — мера всех вещей. Горький, 1990. С. 106.

138. Колесникова, И. А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмаль-ной рефлексии / И. А. Колесникова. СПб., СПбГУПМ, 1999. 242 с.

139. Колесникова, И. А. Педагогические цивилизации и их парадигмы / И. А. Колесникова // Педагогика. 1995. № 6. С. 84-89.

140. Колесникова, И. А. Природа гуманитарного знания и его миссия в современном обществе / И. А. Колесникова // Социальные и гуманитарные знания. №3. 2001.

141. Колесникова, И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: дис. . д-ра пед. наук / И. А. Колесникова. Л., 1991. 449 с.

142. Коменский, Я. А. Панпедия / Я. А. Коменский. М., 2001. —С. 10.

143. Коменский, Я. А. Великая дидактика/Я. А. Коменский. М., 1939.

144. Комплексная методика изучения личности в целях выявления способностей школьника к профессиональному самоопределению / Науч. рук. С. Н. Чистякова. Ярославль, 1993. 187 с.

145. Кон, К С. Психология ранней юности. И. С. Кон. М., 1989.

146. Конев, А. Н. Изучение познавательных процессов у школьников / А. Н. Конев. Волгоград. 1980.

147. Концепция гуманитаризации высшего технического образования Казанского государственного технологического университета / Г. В. Мухаметзя-нова и др. Казань, 1993. 51.

148. Копьев, А. Ф. Психологическое консультирование: опыт диалогической интерпретации/ А. Ф. Копьев//Вопр. психологии. 1990. №3. С. 18.

149. Коршунов, А. М. Диалектика социального познания / А. М. Коршунов,

150. B. В. Мантатов. М., 1988. 384 с.

151. Кострикова, Е. А. Выбор как фактор ценностного самоопределения старшеклассника: дис. . канд. пед. наук/ Е. А. Кострикова. Оренбург, 1999. 192 с.

152. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Педагогическое взаимодействие / И. Б. Котова,

153. Ростов н/Д.: Феникс, 1999. 576 с. Краткая философская энциклопедия. М., 1994. 415 с.

154. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред.

155. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М., 1985. 431 с. Крупская, Н. К. Педагогические сочинение: в 10-ти тт. / Н.К.Крупская. М., 1959. Т.З.

156. C. Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. 127 с.

157. Кургузое, В. Л. Гуманитарная среда технического вуза: Методология. Опыт. Проблемы / В. Л. Кургузов; Вост.-Сиб. гос. технол. ун-т. Улан-Удэ: ВСГТУ, 1997. 184 с.

158. Лазурский, Л. Ф. Классификация личностей / Л. Ф. Лазурский. Пг., 1922. 238 с.

159. Лаптева, Е. Г. Педагогические условия формирования профессионально-субъектной позиции студентов педагогических классов: дис. .канд. пед. наук / Е. Г. Лаптева. Ставрополь, 1999.

160. Ларионова, М. А. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя в процессе внеучебной творческой деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / М. А. Ларионова. М, 1999. 16 с.

161. Лебедев, О. Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: дис. . д-ра пед. наук / О. Е. Лебедев. СПб., 1992. 338 с.

162. Левчук, Л, Проектное обучение и российская школа / Л. Левчук, В. Жин-жило // Экологическое образование. 2001. С. 9-14.

163. Леднев, В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы/В. С. Леднев. М., 1991.

164. Ленин, В. И. Материализм и эмпириокритицизм // Полн. собр. соч. / В. И. Ленин. Т. 18.381 с.

165. Ленин, В. И. Полное собрание сочинений / В. И. Ленин. Т. 29.

166. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. М., 1977. 320 с.

167. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. 4-е изд. М.: 1981. 126 с.

168. Лернер, И. Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности учащихся: Автореф. дис. . д-ра пед. наук / Р1. Я. Лернер. М, 1971.38с.

169. Лернер, И. Я. Концепция базового содержания образования / И. Я. Лернер. М.3 1991.

170. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности / И. Я. Лернер. М., «Знание», 1980. 96 с.

171. Лернер, И. Я. Учебный предмет, тема, урок / И. Я. Лернер. М.: Знание, 1988. 80 с.

172. Лингвистический энциклопедический словарь. М.,1995.

173. Лисова, Е. Ю. Безотметочная система — путь к совершенствованию учебного процесса / Е. Ю. Лисова // Методический бюллетень НОУ СПО Волгоградский колледж бизнеса. Волгоград. 2007. С. 20-23.

174. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф: Ломов — М., 1984. 409 с.

175. Лузина, 'JI. М. Философско-антропологический подход в воспитании / JL М. Лузина. Псков: Изд-во гос. пед. универ., 2000. С. 67.

176. Лузина, Л. М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: дис. в виде науч. докл. д-ра пед. наук /

177. Л. М. Лузина. СПб., 1998. 86 с.

178. Лунева, И. Г. Формирование у старшеклассников готовности к творческому усвоению знаний: дис. . канд. пед. наук / И. Г. Лунева. Волгоград, 1987. 271 с.

179. Магадиева, Г. Г. Имитационные активные методы обучения студентов экономических специальностей / Г. Г. Магадиева // Современные технологии образования: Материалы 5-й межрегиональной заочной научно-практич. конф. Магнитогорск, 2006. С. 63-65.

180. Майнулов, Ю. С. Аксиоматика средового подхода в воспитании (опыт построения) / Ю. С. Майнулов // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996.

181. Майнулов, Ю. С. Средовый подход в воспитании: дис. . д-ра пед. наук/ Ю. С. Майнулов. М., 1997. 193 с.

182. Маленкова, Л. И. Воспитание в современной школе: Кн. для учителя-воспитателя / Л. И. Маленкова. М.: Пед. общество России, Изд. дом «Ноосфера», 1999. 300 с.

183. Мануйлов, Ю. С. Средовый подход в моделировании // Моделирование воспитательных систем: теория и практика: сб. науч. статей / Под ред. Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой. М.: Из-во РОУ, 1995. 144 с.

184. Маркова, А. К. Учебно-познавательные мотивы и пути их исследования / А. К. Маркова // Формирование учебной деятельности школьников. М., 1982. 221 с.

185. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М. 1990.

186. Маркушкина, А. Н. Учение как активный познавательный процесс / А. Н. Маркушина // Опыт инновационных преобразований в педагогической науке и практике. Волгоград, пед колледж. № 2. 2000. С. 33.

187. Маслоу А. Г. Дальние пределы человеческой психики / А. Г. Маслоу; пер. с англ. А. М. Талдыдаевой; науч. ред., вступ. ст. и коммент. Н. Н. Акулиной. СПб., 1997. 430 с.

188. Махмутов, М. И. Педагогические технологии развития мышления / М. И. Махмутов, Г. И. Ибрагимов. Казань, 1993. С. 5.

189. Махмутов, М. И. Современный урок: вопросы теории / М. И. Махмутов. М., 1985.

190. Мацкайлова, О. А. «Вы в гостях и гости у нас» (методическая разработка классного часа)/ O.A. Мацкайлова// Сред. проф. образование.— 2006.—№ П. —С. 93-102 (1,25 пл.).

191. Мацкайлова, О. А. Воспитание субъектности студента как основа гуманитаризации профессионального образования / O.A. Мацкайлова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Педагогические науки. —2009. — №4 (38). С. 37-42 (0,25 пл.).

192. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация СПО : ошибки и уроки / O.A. Мацкай-лова // Сред. проф. образование. — 2008. —№1. — С. 2-4 (0,4 п.л.).

193. Мацкайлова, О. А. Гуманитаризация учебного процесса в системе среднего профессионального образования : монография / O.A. Мацкайлова; под ред. Н.М. Борытко. — М. : АПК и ППРО, 2009. — 332 с (20 п.л.).

194. Мацкайлова, О. А. Гуманитарное пространство урока / O.A. Мацкайлова // Учитель: профессиональный пед. журн.— 2004.— №1.— С. 8-12 (0,3 п.л.).

195. Магщайлова, О. А. Гуманитарность и гуманитаризация образования / O.A. Мацкайлова // Образование и наука. Изв. Урал. отд. Рос. акад. образования. — № 5 (53) 2008. — С. 11-17 (0,5 п.л.).

196. Мацкайлова, О. А. Диагностика субъектной позиции учащегося / О. А. Мацкайлова // Диагностика и мониторинг в сфере воспитания : сб. науч. тр. Всерос. пауч.-практ. конф., 11-13 окт. 2006 г. — Тольятти, 2006. — С. 194-199 (0,4 п.л.).

197. Мацкайлова, О. А. Задания, методические рекомендации и планы проведения семинарских занятий по изучению дисциплины «Отечественная история» / O.A. Мацкайлова. — Волгоград: Волгогр. ин-т бизнеса, 2004.—25 с. (1,6 п.л.).

198. Мацкайлова, О. А. Категория гуманитарности в теории и практике образования / O.A. Мацкайлова II Прил. к ежемес. теорет. и науч.-метод. журналу «Средне-профессиональное образование». — 2007. — № 6. — С. 12-17 (0,4 п.л.).

199. Мацкайлова, О. А. Кейс-технология опыт Волгоградского колледжа бизнеса/ O.A. Мацкайлова, Ю. Н. Балясникова, Е. В. Шилина, Н. В. Зазуля // Профессиональный учебник : ежеквартальный журнал. — М., 2007. — № 1(11). — С. 30-33 (0,25 п.л.).

200. Мацкайлова, О. А. Концептуальные основания профессионального воспитания в ВУЗе / Н. К. Сергеев, Н. М. Борытко, O.A. Мацкайлова // Профессиональное воспитание. — Волгоград, 2004. — С. 5—13 (0,2 п.л.).

201. Мацкайлова, О. А. Культура есть среда, растящая и питающая личность / О. А. Мацкайлова // Новые ценности образования : Культурная парадигма. — 2007. — №4 (34). — С. 73-81 (0,6 пл.).

202. Маг^кайлова, О. А. Методические рекомендации по курсу «Правоведение» для студентов заочного отделения ВГПУ / О. А. Мацкайлова, Е. А. Мацефук, Д. В. Кириллов. — Волгоград : Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009. — 31 с. (авт. — 1,04 пл.).

203. Мацкайлова, О. А. Модель гуманитарного пространства урока / О. А. Мацкайлова// Единение : сб. науч. ст. : Вып. 2. Волгоград, 2003. — С. 3240 (0,5 пл.).

204. Мацкайлова, О. А. Модель гуманитарного пространства урока / O.A. Мацкайлова // Продуктивное образование : от школьного проекта к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. — М., 2007. — Вып. 10. — 4.1. — С. 159-162 (0,25 пл.).

205. Мацкайлова, О. А. Модель гуманитарного пространства / O.A. Мацкайлова // Сред. проф. образование. — 2005. — №4. — С. 45-^-8 (0,4 пл.).

206. Мацкайлова, О. А. Ответственность и гуманитарное образование / О. А. Мацкайлова, Е. А. Мацефук // Продуктивное образование : от школьного проекта к профессиональной карьере : материалы Междунар. конф. — М., 2007. — Вып. 10. —Ч.1. —С. 114-116(0,1 пл.).

207. Мацкайлова, О. А. Педагогическая поддержка становления субъектности учащегося в воспитательном пространстве урока / O.A. Мацкайлова// Сред. проф. образование : прил. — 2006. —№9. — С. 22-34 (0,75 п.л.).

208. Мацкайлова, О. А. Педагогическое взаимодействие на уроке как основа гуманитарного пространства / O.A. Мацкайлова// Сред. проф. образование. — 2005. — № 2. — С. 44-47 (0,4 п.л.).

209. Мацкайлова, О. А. Педагогическое взаимодействие на уроке как основа гуманитарного пространства/ O.A. Мацкайлова// Учитель: проф. пед. журн. — 2003. — №5. — С. 8-11 (0,5-п.л.).

210. Мацкайлова, О. А. Перспективы гуманитарности учебного процесса в системе СПО / O.A. Мацкайлова // Прил. к ежемес. теорет. и науч.-метод. журналу «Средне-профессиональное образование». — 2007. — № 7. — С. 3-8 (0,4 п.л.).

211. Мацкайлова, О. А. Повышение квалификации в системе непрерывного бизнес-образования / O.A. Мацкайлова, Е. В. Шилина // Единение : сб. науч. ст. Вып. 4. —Волгоград, 2004. — С. 38-46 (0,3 п.л.).

212. Мацкайлова, О. А. Позиция как характеристика субъекта / O.A. Мацкайлова// Вести. Оренб. гос. ун-та, — 2005.— № 10.— Т. 1,— С. 83-88 (0,75 п.л.).

213. Мацкайлова, О. А. Познавательные игры в курсе истории средних веков / O.A. Мацкайлова // Преподавание истории в школе. — 1999. — № 8. — С. 29-35 (0,7 п.л.).

214. Маъ{кайлова, О. А. Применение шкал в анализе и оценке результативности воспитания / Н. М. Борытко, O.A. Мацкайлова // Критериальное обеспечение процесса развития воспитательной системы образовательного учреждения. — М, 2006. — С. 68-78 (0,24 пл.).

215. Мацкайлова, О. А. Проектирование гуманитарного пространства урока / O.A. Мацкайлова // Славянская педагогическая культура. — Тирасполь, 2004. —С. 183-188 (0,75 п.л.).

216. Мацкайлова, О. А. Система повышения квалификации в Волгоградском колледже бизнеса / O.A. Мацкайлова, Е. В.Шилина// Сред. проф. образование. — 2005.— №1. — С. 36-40 (0,25 п.л.).

217. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока : монография / Н. М. Борытко, O.A. Мацкайлова; науч. ред. Н. К. Сергеев. — Волгоград : Изд-во ВГИПК РО, 2002. — 131 с (авт. 4,2 п.л.).

218. Мацкагтова, О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока / O.A. Мацкайлова // Педагогический Альманах : науч.-практ. журн. Приднестровского НОЦ ЮО РАО. — 2002. — № 3-4. — С. 147-152 (0,4 п.л.).

219. Мацкайлова, О. А. Становление субъектности специалиста как цель профессионального образования в вузе / Н. М. Борытко, О. А. Мацкайлова// Вектор: науч.-метод. и правовой журн.— Волгоград, 2005.— №2. —С. 12-18 (0,22 п.л.).

220. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция как цель гуманитарного образования на занятиях в колледжах / O.A. Мацкайлова // Сред. проф. образование : прил. — 2006. — №10. — С. 43-47 (0,3 пл.).

221. Мацкайлова, О. А. Субъектная позиция студента и дидактические условия его становления / O.A. Мацкайлова // Субъектпость в личностном и профессиональном развитии человека : материалы II Всерос. науч.-практ. конф. Казань, 2005. — С. 236-287 (3,2 пл.). •

222. MaifKawioea, О. А. Субъектной позиции как цель общего и профессионального образования / O.A. Мацкайлова // Единение : сб. науч. ст. — Вып. 1. — Волгоград, 2002. — С. 8-24 (1 п.л.).

223. Мацкайлова, О. А. Творческие мастерские, как форма повышение квалификации педагогов / O.A. Мацкайлова, Е. В. Шилина// Сред. проф. образование. — 2005. — № 11. — С. 45-47 (0,25 п.л.).

224. Мацкайлова, О. А. Тупиковые варианты и перспективы гуманитаризации учебного процесса в системе среднего профессионального образования / O.A. Мацкайлова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер. : Педагогические науки. — 2008. — №6. — С. 15-19 (0,46 п.л.).

225. Мацкайлова, О. А. Урок как событие воспитания / O.A. Мацкайлова // Учен. зап. Пед. ин-та Сарат. гос. ун-та им. Н.Г. Чернышевского. Сер. : Психология. Педагогика. — 2008. — Т. 1. — №3-4. — С. 65-74 (0,5 п.л.).

226. Мацкайлова, О. А. Становление субъектной позиции учащегося в гуманитарном пространстве урока: дис. канд. пед. наук / О. А. Мацкайлова. Волгоград, 2002.

227. Методические рекомендации по курсу «Человек и общество»: В 2 ч. Ч. 1. М.: Просвещение, 2000. 191 с.

228. Методологические и теоретические основы воспитания студентов ССУЗ в условиях модернизации образования / Под общ. ред. В. Ш. Масленниковой. Казань: ИСПО РАО, 2004. 148 с.

229. Миникелло, К. Европейское измерение в образовании: Опыт и перспективы /К. Миникелло; пер. с итал. Д. В. Литвинова. СПб., 1996.

230. Михайлов, Ф. Т. Всегда ли мы знаем то, что знаем? / Ф. Т. Михайлов // Управление школой. 1996. Ноябрь. №2.

231. Моносзон, Э И. Методологические и теоретические проблемы формирования коммунистического мировоззрения школьников / Э. И. Моносзон, Р. М. Рогова // Педагогика, 1984. С. 13-183.

232. Мудрик, А. В. Введение в социальную педагогику: учеб. пособие для ст-тов / А. В. Мудрик. М., 1997. 365 с.

233. Мудрик, А. В. О воспитании старшеклассников: кн. для классных руководителей / А. В. Мудрик. М.: Просвещение, 1981. 176 с.

234. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / А. В. Мудрик; под.ред. В. А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. М.: Академия, 2000. 200 с.

235. Мунье, Э. Персонализм / Э. Мунье; пер. с фр. и прпмеч. И. С. Вдовина. М.: Искусство, 1992. 143 с.

236. Мухаметзянова, Г. В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы / Г. В. Мухаметзянова. Казань, 1996. 328 с.

237. Мухаметзянова, Г. В. Институту— 25! / Г. В. Мухаметзянова // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. Казань. 2001. №1.

238. Мухаметзянова, Г. В. Теория и практика подготовки выпускников ССУЗ к социокультурной и социопедагогической деятельности в регионе: учеб. пособие / Г. В. Мухаметзянова, В. Ш. Масленникова, В. Л. Ширшов. Казань, 1996. 112 с.

239. Мухаметзянова, Ф. Г. Субъектность. студента высшего педагогического учебного заведения: Теория и практика: диссертация . д-ра пед. наук. Киров, 2002.

240. Мухина, В. С. Возрастная психология / В. С. Мухина. М., 1997.

241. Мясищев, В. Н. Личность и неврозы / В. Н. Мясищев. Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. 224 с.

242. Мясоедова, Е. А. Подготовка студентов педвуза к исследованию педагогического потенциала среды: дис. канд. пед. наук / Е. А. Мясоедова. Астрахань, 1997. 162 с.

243. Наперов, В. А. Говорим на уроке: педагогические раздумья о творческом поиске преподавателей и студентов / В. А. Наперов. М., 2000.

244. Наперов, В. А. Урок: каким ему быть: педагогические раздумья о творческом поиске преподавателей и студентов / В. А. Наперов. М., 2003.

245. Науменко, Ю. В. Ступени мастерства: сб. науч. ст. / Ю. В. Науменко. Волгоград, 2002.

246. Низамов, Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов / Р. А. Низамов. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1975. 202с.

247. Никитина, Н. Н. Социально-педагогические основы ценностного самоопределения в ранней юности / Н. Н. Никитина, В. Г. Балашова и др. Ульяновск, 2006. С. 114.

248. Никольская, Т.К. Гуманитаризация современного научного знания Т.К. Никольская // Интернационализм, патриотизм, гуманизм, социальная справедливость. Волгоград, 1987. С. 85.

249. Новикова Л. И «Воспитательное пространство» как открытая система (педагогика и синергетика) / Л. И. Новикова, М. В. Соколовский // Общественные науки и современность. 1998. № 1. С. 132-134.

250. Новикова, Л. И. Воспитательное пространство: опыт и размышления Л. И. Новикова, И. В. Кулешова // Методология, теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М., 1996.

251. Обухов, А. С. Исследовательская деятельность как возможный путь вхождения подростка в пространство культуры / А. С. Обухов // Школьные технологии. 2001. № 5. С. 2.

252. Одинцова, Н. И. Организация уроков — теоретических исследований / Н. И. Одинцова // Научно-практический журнал школьного технолога. 2002. С. 97.

253. Ожегов С. И., Шведова Н. Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и словосочетаний / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. 1997 // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000.

254. Орлянская, Н. И. Профессиональное самоопределение старшеклассников в культурно-досуговой деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук/Н. И. Орлянская. М., 1999. 21 с.

255. Осницкий, А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активности личности / А. К. Осницкий. М., 1986. С. 41.

256. Парыгин, Б. Д. Социальная психология как наука / Б. Д. Парыгин. Л.: Лен-издат, 1967. 261с.

257. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю. К. Ба-банского. М., 1983. С. 205.

258. Першуткин, Б. О новых подходах к понятию «воспитание» / Б. Першуткин //Воспитание школьников. 1994. № 6. С. 2-6.

259. Петрова, В. Н. Педагогическое сотрудничество, или когда нравится учиться / В. Н. Петрова // Директор школы, 1999. № 4. С. 36.

260. Пешкова Н. Г. Педагог в системе личностно-ориентированного образования / Н. Г. Пешкова, С. П. Пешков. Ростов н/Д., 1997. 83 с.

261. Питюков, В. Ю. Основы педагогической технологии / В. Ю. Питюков. М., 2001. С. 3-160.

262. Пленин, Г. От Чернобылей нас спасут Достоевский, Толстой, музыка/ Г. Пленин // Нар. образование. 1995. №5. С. 119.

263. Полани, М. Личностное знание / М. Полани; пер. с англ. М.3 1985. 344 с.

264. Полат, Е. С. Дистанционное обучение / Е.С. Полат, М. В. Моисеева. М.: Владос. 1998. 192 с.

265. Политехнический словарь. М., 1989. 534 с.

266. Поляков, С. Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: дис. . д-ра пед. наук / С. Д. Поляков. Ульяновск, 1993. 398 с.

267. Программа развития воспитания в системе среднего профессионального образования на 2001-2005 годы: Утверждена Минобразованием России 05.03.2001.

268. Профессиональное самоопределение молодежи: концепция (сообщение) / В. А. Поляков, С. Н. Чистякова (руков.), С. А. Волошин и др. // Педагогика. 1993. № 5. С. 33 — 37.

269. Пряжников, Н. С. Психологический смысл труда: учеб. пособие к курсу «Психология труда и инженерная психология» / PI. С. Пряжников. Воронеж: НПО «Модэк», 1997. 352 с.

270. Пряжников, Н. С. Теоретико-методологические основы активизации профессионального самоопределения: дис. . д-ра пед. наук / Н. С. Пряжников. Екатеринбург, 1995. 340 с.

271. Психологическое развитие у младших школьников. М., 1990.

272. Ясгшэлого-педагогический словарь /под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1998. 540 с.

273. Пузько, В. И. Становление идеи самопонимания в контексте современной социокультурной ситуации (феноменолого-герменевтический аспект): дис. . канд. филос. наук / В. И. Пузько. Владивосток, 1998. 212 с.

274. Радионова К Ф. Педагогические основы взаимодействия педагогов и старших школьников в учебно-воспитательном процессе: дис. . д-ра пед. наук / Н. Ф. Радионова. Л., 1991. 470 с.

275. Радионова, П. Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников: учеб. пособие к спецкурсу / Н. Ф. Радионова. Л., 1989. 84 с.

276. Разбегаева, Л. П. Теория и практика гуманитаризации образования: ценностно-коммуникативный подход: автореф. дис. . д-ра пед. наук/ Л. П. Разбегаева. Волгоград, 2001. 48 с.

277. Разбегаева, Л. П. Ценностные основания гуманитарного образования: Монография / Л. П. Разбегаева. Волгоград: Перемена, 2001. 289с.

278. Резниченко, А. В. Профессионально-нравственное самовоспитание студентов как условие развития педагогической культуры будущего учителя: дис. . канд. пед. наук/ А. В. Резниченко. Ростов н/Д., 1999. 196 с.

279. Рейгородский, Д. Я. Теория личности в западноевропейской и американской психологии: Хрестоматия / Д. Я, Рейгородский. М., 1996.

280. Репьев, Ю.Г. Интерактивное самообучение: Монография / Ю. Г. Репьев. М.:«Логос», 2004. 248 с.

281. Ретивых, М. В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению: дис. . д-ра пед. наук / М. В. Ретивых. Магнитогорск, 1998. 323 с.

282. Риккарт, Г. Два пути теории познания / Г. Риккарт // Новые идеи в философии. СПб., 1913. С. 42-52.

283. Рогов, Е. И. Личность учителя: теория и практика / Е. И. Рогов. Ростов-н/Д: Изд. «Феникс», 1996. 512 с.

284. Роджерс, К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Р. Роджерс; пер. с англ.; общ. ред. и предисл. Е. И. Исениной. М., 1994. 480 с.

285. Розенталъ, М. М. Философский словарь / М. М. Розенталь. М.: Политиздат, 1975. 495 с.

286. Рубинштейн, С. Л. О мышлении и путях его исследования / С. Л. Рубинштейн. М.: Изд-во АН СССР. 1958. 147 с.

287. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. М., 1973. С.249.

288. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С.Л.Рубинштейн. М.: Педагогика, 1976. 237 с.

289. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир / С. Л.-Рубинштейн // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. С. 348- 374.

290. Рыбина, Е. П. К вопросу развития гуманитарной культуры личности студентов средства дисциплины «Иностранный язык» в вузе / Е. П. Рыбина // Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия. СПб., 2006. 289 с.

291. Савин, Н. В. Педагогика / Н. В. Савин. М., 1978. С. 104.

292. Салихова, А. Д. Современные подходы к формированию социалыю-педагогической активности выпускника колледжа / А. Д. Салихова // Гуманитарные науки: новые технологии образования: Материалы XII Всеросс. научно-практич. конф. Махачкала, 2007. С. 113-117.

293. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм — эго гуманизм / Ж.-П. Сартр // Сумерки богов. М., 1990. С. 315-345.

294. Сауров, Ю. А. Гуманитарные смыслы физического образования / Ю. А. Сауров, Г. В. Пайгозина // Гуманитарные смыслы современногообразования: Материалы докл. научно-практич. семинара. Киров: Вят. гос. пед. ун-т, 2001. С. 44-45.

295. Сафин, В. Ф. Психология самоопределения личности: учеб. пособие/ В. Ф. Сафин. Свердловск, 1986. 142 с.

296. Сахарчук, Е. И. Коллективный субъект образовательного процесса как фактор управления качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: дисс. . д-ра пед. наук. Волгоград, 2004. 300 с.

297. Семенов, И. Н. Системный подход к изучению и организации продуктивного мышления / И. Н. Семенов // Исследование проблем психологии творчества. М., 1983. С. 27-61.

298. Сенъко, Ю. В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащегося / Ю. В. Сенько //Педагогика. 1997. №3. С. 40-45.

299. Серант, М. Ф. Развивающее обучение в России и США: точки пересечения / М. Ф. Серант // Экономика в школе. 2000. № 1. С. 47-49.

300. Сергеев, Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов: (Вопросы теории): Монография / Н. К. Сергеев. СПб.-Волгоград: Перемена. 1997. 166 с.

301. Сергеев, Н. К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: дис. в виде науч. докл. . д-ра пед. наук / Н. К. Сергеев. Волгоград, 1998. 80 с.

302. Сергеев, Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов непрерывного педагогического образования / Н. К. Сергеев // Личност-но ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. Волгоград, 1999.

303. Сериков, В. В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы / В. В. Сериков. Волгоград: Перемена, 1997.

304. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М., 1999. 272 с.

305. Сериков, Г. Н. Образование: аспекты системы отражения / Г. Н. Сериков. Курган, 1997. 464 с.

306. Сидоркин, А. М. Методология системного подхода в педагогике / А. М. Си-доркин // Обзоры по информ. обеспечению пед. программ и основным направлениям развития пед. науки и практики. М.: 1989. Вып. 3(33).

307. Симонов, В. М. Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография / В. М. Симонов. Волгоград: Перемена, 2000. 295 с.

308. Ситаров, В. А. Педагогика и психология ненасилия в образовательном процессе: Уучеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Ситаров, В. Г. Маралов; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2000. 216 с.

309. Скаткин, М. Н. Проблемы современной дидактики / М. Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. 96 с.

310. Смирнов, С. А. Образование в контексте культуры / С. А. Смирнов // Образование и культура: Ежегодник. 1994. Новосибирск, 1994.

311. Смирнова, Е. Э. Категория становления в эмпирическом исследовании: Теоретические и методологические предпосылки исследования / Е. Э. Смирнова, П. И. Смирнов // СПб сборник специалиста. Ленинград, 1989. С. 5-12.

312. Советский энциклопедический словарь. М., 1979. 1338 с.

313. Соколова Р. И. Общечеловеческие ценности: к нетрадиционному пониманию / Р. И. Соколова // Свободная мысль. 1994. № 1. С. 50-58.

314. Соловцова, И. А. Общие основы педагогики: Учебник для студентов педагогических ву-зов / И. А. Соловцова, IT. М. Борытко; под ред. Н. М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2006. 60 с.

315. Соловьев, В. С. Оправдание добра / В. С. Соловьев. М., 1996. 479 с.

316. Социально-педагогическая подготовка инженерно-педагогических кадров ССУЗ: Учеб. пособие / Г. В. Мухаметзянова, В. Ш. Масленникова, Т. М. Тре-губова, В. П. Ширшов. Казань, 1997. 112 с.

317. Стрельцова, Е. А. Воспитание толерантности как социокультурной основы ненасилия в молодежной среде: Учеб.-метод. пособие / Е. А. Стрельцова. Волгоград, 2005.

318. Субъектность в личностном и профессиональном развитии человека: Материалы II всерос. научно-практич. конф. 24-25 июня 2005 г. Казань, 2005. 280 с.

319. Субъектный подход в инновационной подготовке педагога-психолога / Под ред. Ф.Г. Мухаметзяновой. Казань, 2006. 168 с.

320. Суслов, И. Н. Педагогические основы гуманитаризации образовательного процесса технического вуза Монография / И. Н. Суслов; Омский гос. пед. ун-т. Омск: ОмГПУ, 1998. 169 с.

321. Сухомлинский, В. А. Методики воспитания коллектива / В. А. Сухомлинский. М.: Просвещение, 1981. 192 с.

322. Геореттшко-методологические проблемы процесса социального становления личности студента ССУЗ: Монография / Г.В. Мухаметзянова, В.Ш. Маслен-никова, Н.М. Таланчук и др. Казань, 1999. 141 с.

323. Теория и практика подготовки выпускников ССУЗ к социокультурной и со-циопедагогической деятельности в регионе: учеб. пособие / Г. В. Мухаметзя-нова, В. Ш. Масленникова, В. Л. Ширшов. Казань, 1996. 112 с.

324. Толковый словарь русского языка / Под. ред. Ушакова. Т. 1. М., 1947.

325. Трещев A.M. Субъектная позиция личности: Учеб. пособие. Калуга, 2001. 145 с.

326. Трубников, М. Н. О категориях «цель», «средство», «результат» / М. Н. Трубников. М., 1963. 147 с.

327. Ухтомский, А. А. Из неопубликованного наследия / А. А. Ухтомский // Психологический журнал. 1994. Т. 15. №3. С. 158-168.

328. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений: В 11-тт. / К. Д. Ушинский. М Л., 1950. Т. 10. 373 с.

329. Ушинский, К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии // Пед. соч.: В 6 т. / К. Д. Ушинский; Сост. С. Ф. Егоров. М., 1990. Т. 5. 528 с.

330. Файнбер. Личность и коллектив. Поиск гармонии / Файнбер // Педагогика, 1992. №1.2.

331. Федорова, Е. Н. Субъектно-смысловое обучение студентов в педагогическом вузе как фактор развития умственной культуры / Е. П. Федорова, Г. М. Лнюшкина // Культура поведения в парадигме педагогике ненасилия. СПб, 2006. С. 294.

332. Федотова, Е. Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития студентов и учителя: дис. . д-ра пед. наук/ Е. Л. Федотова. Иркутск, 1998. 345 с.

333. Фейерабенд, П. Против метода. Очерк анархисткой теории познания/ П. Фейерабенд; пер. с англ. А. Л. Никифорова. М., 2007. 413 с.

334. Филлитов В. А. Развитие личности студента в процессе обучения по предмету электротехника / В. А. Филлитов // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Межрегиональная научно-методич. конф. Воронеж, 2003. С. 83-84.

335. Философия самоопределения / Под ред. В. А. Андрусенко и др. Оренбург, 1996. 65 с.

336. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986. 590 с.

337. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л. Ф. Ильичев и др. М.: Сов. энциклопедия, 1983. 839 с.

338. Философский энциклопедический словарь. М., 1985. 840 с.

339. Философский энциклопедический словарь. М., 2006. С. 162.

340. Флоренский, П. А. Разум и диалектика / П. А. Флоренский // Богословский вестник. 1914. № 9.

341. Франк, С. Л. Сочинения. М., 1990. 607 с.

342. Франка, В. Человек в поисках смысла / В. Франк. М., 1990. 356 с.

343. Фридман, Л. М. Психологический справочник учителя / Л. М-. Фридман, И. Ю. Кулагина. М.: Просвещение, 1991. С. 16-181.

344. Фридман, Л. М. Изучение личности студентов и ученических коллективов: Кн. для учителя / Л. М. Фридман. М.: Просвещение, 1988. 207 с.

345. Фромм, Э. Человек для себя / Э. Фромм. Минск, 1992.

346. Фрумин, И. Д. Введение в теорию и пратику демократического образования / И. Д. Фрумин. Красноярск, 1998.

347. Фюнфштюк, К. Синергетика как новая познавательная модель в гуманитарных-науках: автореф. дис. . канд. филос. наук / К. Фюнфштюк. М., 1998. 25 с.

348. Хараш, А. У. Межличностный контакт как исходное понятие устной пропаганды / А. У. Хараш // Вопросы психологии. 1977. № 4. с. 54.

349. Харламов, И. Ф. Педагогика: компактный курс / И. Ф. Харламов. Минск, 2001. С. 102-103.

350. Хеккаузен, . Мотивация деятельности / Хеккаузен; в 2 тт. М., 1986.

351. Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная. М.-Томск, 1997. С. 325-326.

352. Хрестоматия по истории педагогики. Т. 2. Ч. 1. М., 1940.

353. Хрестоматия по истории родного края. Волгоград, 1970. 368 с.

354. Хрестоматия по истории России (с древнейших времен до наших дней): учеб. пособие / А. С. Орлов и др. М., 1999. 592 с.

355. Хуторской, А. В. Современная дидактика: учебник для вузов / А. В. Хуторской. СПб: Питер, 2001. С. 48-49.

356. Чагучиева, П. М. Некоторые приемы, активизации речевой деятельности студентов на занятиях иностранного языка / гуманитарные науки: новые технологии образования / П. М. Чагучиева. Махачкала, 2007. 224 с.

357. Чехлова, 3. Ф. Деятельность — основа формирования личности школьника: дис. д-ра пед. наук / 3. Ф. Чехлова. СПб, 1991. 436 с.

358. Чистякова, С. Н. Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / С. Н. Чистякова// Профессиональное самоопределение и профессиональная карьера молодежи / Под ред. С. Н. Чистяковой и А. Я. Журкиной. М., 1993. С. 3-10.

359. Чудина Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Е. Чудина. Волгоград, 2002. 23 с.

360. Чудина, Е. Е. Дидактические условия становления профессионально-личностного саморазвития будущего учителя на начальном этапе педагогической подготовки в вузе: дис. канд. пед. наук / Е. Е. Чудина. Волгоград, 2002. 130 с.

361. Шабалина, Е. П. Развитие профессионального самоопределения будущего учителя в системе «школа-педвуз»: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. П. Шабалина. Бийск, 1998. 17 с.

362. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П. А. Шавир. М., 1981. 96 с.

363. Шамова, Т. И. Управление образовательным (процессом в адаптивной школе / Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко. М.: Педагогический поиск, 2001. 384 с.

364. Швырев, В. С. Мировоззренческая оценка науки: критика буржуазных концепций сциентизма и антисциентизма / В. С. Швырев, Э. Г. Юдин. М., 1973. С. 15.

365. Шелер, М. Формы знания в образовании / М. Шелер // Избр. произв. / Пер. с нем. М., 1994.

366. Шилина, Е. В. Система повышения квалификации в волгоградском колледже бизнеса / Е. В. Шилина, О. А. Мацкайлова// Среднее профессиональное образование. 2005. № 1. С. 17-18.

367. Шилина, Е. В. Творческие мастерские как форма повышения квалификации педагогов / Е. В. Шилина, О. А. Мацкайлова // Среднее профессиональное образование. 2005. № 11. С. 45-47.

368. Шкараба, И. Е. Педагогические условия;активизации предпрофессиональ-ного самоопределения студентов педагогических классов (с углубленным изучением иностранных языков): автореф. дис. канд. пед. наук / И. Е. Шкараба. Екатеринбур, 1997. 23 с.

369. Шкилева, О. А. Дидактические условия самоопределения будущих учителей в профессионально-педагогической культуре: дис. . канд пед. наук/ О. А. Шкилева. Волгоград, 1999. 207 с.

370. Шулепова, Н. И. Подготовка старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в процессе технологического обучения в условиях малого шахтерского города: автореф. дис. канд. пед. наук / Н. И. Шулепова. Брянск, 1999. 20 с.

371. Щедровицкий, Г. П. Педагогика свободы / Г. П. Щедровицкий // Кентавр. 1993. №3. С. 18-24.

372. Щукина, Г. И. Активизация познавательной деятельности студентов в учебном процессе / Г. И. Щукина. М., 1979. С.97.

373. Щукина, Г. И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов студентов / Г. И. Щукина. М'., 1988.

374. Щукина, Г. И. Роль деятельности в учебном процессе / Г. И. Щукина. М., 1986. С. 36.

375. Щуркова, Н. Е. Воспитание как педагогическое явление. Общие закономерности и принципы воспитания / Н. Е. Щуркова // Педагогика: учеб. пособие для студ. пед. вузов и пед. колледж. / Под ред. П. И. Пид-касистого. М., 1996,. С. 344-390.

376. Щуркова, Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиций культуры / Н. Е. Щуркова. М., 1997. 78 с.

377. Щуркова, Н. Е. Новые характеристики современного' воспитания / Н. Е. Щуркова // Педагог. 1998. № 1. URL документ. <http://\\^w.informika.ru/text/magaz/pedagog/pedagogl/articll l.html>.

378. Щуркова. Н. Е. Новые технологии воспитательного процесса / Н. Е. Щуркова, В.Ю. Питюков, А.П. Савченко, Е. А. Осипова. М., 1993. 112 с.

379. Элъконин Б. Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития / Д. Б. Эльконин // Вопр. психологии. 1992. № 3-4.

380. Элъконин Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. М., 1960.

381. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах / Д. Б. Эльконин. М., 1995.

382. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. М.: Педагогика, 1978. 141 с.

383. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон; сокр. пер. с англ. С. Ю. Бельчугова. М., 1992.

384. Юдакова, М. И. Формирование профессиональных компетенций в подготовке фельдшеров / М. И. Юдакова //'Приложение к журналу «Среднее профессиональное образование». № 12. М., 2007. С. 22-25.

385. Яковлев, А. М. Взаимодействия личности со средой как предмет криминологического исследования / А. М. Яковлев // Советсткое государство и право. 1966. №2. С. 55-63.

386. ЯсперсК. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. М., 1991. 496 с.

387. Ясперс, К. Истоки теории и ее смысл: В 2 вып. / К. Ясперс. М., 1978.

388. Ястребова, Е. Б. Развитие познавательной самостоятельности студентов младших курсов: автореф. дис. . канд. пед. наук / Е. Б. Ястребова. М., 1984.—16 с.

389. Ячин, С. -Феноменология сознательной жизни / С. Е. Ячин. Владивосток, 1992! 202 с.

390. Anderson, L. Pedagogical Balancing Acts: Attempts to Influence Prospective Teachers' Beliefs / L. Anderson, M. Bird // Teaching and Teacher Education. V. 9 (3). 1993. P. 253-256.

391. Bardon, j. School psychology / J. Bardon, V. Bennet. N.Y.: Prentice Hall, 1974. 195 p.

392. Csikszentmihalyi. M. The dynamic of intrinsic motivation: a study of adolescents / M. Csikszentmihalyi // Ames c., Amesr (Eds.). Research on motivation in education. V.3. N. Y.: Academic Press, 1989. P. 45-71.

393. Hofstede, G. Cultures and Organisations / G. Hofstede/— Harper Collins, 1991/

394. Kubie. L. The Forgotten Man in Education / L. Kubie // Harvard Alumni Bulletin. 1953-1954, 1956. P. 349-353.

395. Rosenberg. M. Conceiving the Self / M. Rosenberg. N. Y.: Basic Books, 1979. C. XVI. 319 p.

396. Tarrant, J. Democracy and Education / J. Tarrant. Avebury, 1989.

397. Wesbrook. R. Public Schooling and American Democracy / R. Wesbrook // Democracy, Education and the Schools / R. Soder (Ed.). Jossey-Bass, 1996.

398. Zienau. N. A Guide to the Russian Education System / N. A. Zienau. Manchester: British Council, 1996.