Интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Теремов, Александр Валентинович

• Теремов, Александр Валентинович
• доктор педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Теремов, Александр Валентинович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ И ИСТОРИЧЕСКИЕ

ПРЕДПОСЫЛКИ ИНТЕГРАЦИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО И

ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

1.1. Интегративные тенденции в познании как основа интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования.

1.2. Историографический обзор процессов интеграции естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования.

1.3. Сущность, структура, функции и содержательные источники интеграции как гносеолого-педагогического феномена.

1.4. Методология исследования процессов интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ

ГЛАВА 2. ИНТЕГРАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫХ

И ГУМАНИТАРНЫХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ КАК

УСЛОВИЕ ЦЕЛОСТНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА

2.1. Образовательное пространство личности школьника - интегратив-ный результат усвоения содержания образовательной среды и обогащения жизненного познавательного опыта.

2.2. Естественнонаучные общеобразовательные предметы и их роль в формировании у личности школьника образа природы и становлении к ней субъект-объектных отношений.

2.3. Гуманитарные общеобразовательные предметы и их роль в формировании у личности школьника образов человека, социума и становлении к ним субъект-субъектных отношений.

2.4. Интегративное знание общего среднего образования: сущность, состав, структура, принципы разработки содержания.

2.5. Историко-научные, историко-культурологические и проблемно-ориентированные знания - системообразующие компоненты содержания интегративного знания.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2.

ГЛАВА 3. ДИАГНОСТИКА, ПРОЕКТИРОВАНИЕ, РЕАЛИЗАЦИЯ И

ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ИНТЕГРАЦИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО И

ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

3.1. Констатирующий эксперимент: анализ современной педагогической ситуации естественнонаучного и гуманитарного образования в основной и старшей школах.

3.2. Преобразующий эксперимент: организационные формы, средства, методы интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников.

3.3. Контролирующий эксперимент: результативность преобразующего эксперимента и ее обсуждение.

3.4. Прогностический потенциал интегративных тенденций в естественнонаучном и гуманитарном образовании в отечественной общеобразовательной школе.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интегративные тенденции в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников»

На протяжении всего прошедшего столетия наблюдалось противостояние двух основных сфер человеческого познания - естественнонаучной и гуманитарной. Постепенно углублялась и расширялась пропасть между научной и гуманитарной культурами, возникшая на базе фундаментальных открытий, достижений науки и техники [403]. Вследствие этого, в настоящее время обозначились два полюса человеческой культуры. На одном из них - современная научная картина мира, созданная естественными науками - физикой, химией, биологией, а на другом - гуманитарная культура, не приемлющая упрощения и идеализации (Ч.П.Сноу).

Подобная поляризация человеческой культуры, несомненно наносит ущерб науке, искусству, мировоззрению личности и др. Возникшие в недрах естествознания научные модели мира, подчас односторонне объясняют происходящие природные процессы, не учитывая тот факт, что объекты природы являются открытыми системами. В таких системах логика предсказаний должна быть иной, чем в идеальных моделях замкнутых систем, которыми оперируют большинство теорий естественных наук. Гуманитарное знание, в свою очередь, рассматривает мир в его неразрывности, ориентированной на человека, поиск смыслов его существования. Со стороны ученых-естественников, оно остается маловостребованным.

Развитие естественных и гуманитарных наук до XX в. шло по пути их специализации и дифференциации. Начиная со второй половины XX в., эти тенденции сменились интеграцией, возникшей и развившейся на базе разносторонних научных направлений и непосредственно связанной с научно-техническим прогрессом. Интегративные тенденции захватили как технические средства и операции познания, так и теоретические приемы, методы, процедуры научного исследования, породили новые формы и виды научной деятельности. Изменились объекты изучения естественных наук в современную эпоху: изучаются уже не отдельные закономерности физики, химии, биологии, а их органичное взаимодействие, включающее и проявление деятельности человека.

Наблюдающиеся в научном познании интегративные тенденции [83; 102; 161; 238; 260; 266; 395; 449; 487; 506] постепенно начинают охватывать и процесс общего образования. Анализ фундаментальных положений дидактики средней школы показывает, что в образовании школьников под интеграцией понимается, прежде всего, достижение целостности этого процесса. Интеграция существует как в виде межцикловых связей между разными учебными предметами, так и как преемственность и внутрицик-ловые связи в пределах одного учебного курса. На сегодняшний день интеграция в образовании отчетливо проявляется во всех компонентах образовательной системы: от создания учебного заведения интегрированного типа до интегрированного урока. Основные направления интегратив-ных процессов в общем образовании в настоящее время следующие: 1) интеграция каналов информационного взаимодействия учащихся с миром в его целостности и многообразии, актуализация природных возможностей человека в многомерном восприятии действительности; 2) интеграция на уровне освоения обучаемыми разных в онтологическом отношении способов познания мира, созданных наукой и искусством.

Интеграция становится принципом совершенствования содержания естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов и средством дальнейшего развития образовательного процесса. Разработка содержания интегративного знания и способов интеграции только начинают развиваться в отечественном общем образовании. Даже в инновационной практике интеграция представлена на сегодня отдельными учебными программами факультативов, элективных курсов, в лучшем случае системой уроков межпредметного характера. Однако замечено, что эффективности сближения и тесной связи наук можно достичь не столько знанием, полученным от внедрения интегрированных курсов, сколько разработкой самого содержания интегрированного знания непосредственно по каждому учебному предмету [28; 160; 181; 190].

Интегративное знание уже сегодня вносит существенный вклад в развитие дискурсивно-логического и образно-интуитивного мышления учащихся. Оно ориентировано в настоящее время не только и не столько на научно-технический прогресс, сколько на всю действительность во всем ее многообразии, в том числе на жизненно важные экологические, социально-экономические и политические проблемы. Интегративное знание открыто для всех учебных предметов в общеобразовательных учреждениях. Ведущую роль в нем играет естественнонаучное знание, методологической основой интеграции которого выступает гуманитаризация общего образования, выраженная в комплексе знаний в системах «человек-природа», «человек-общество», «человек-человек» [88; 191; 259; 318; 361; 485]. Роль гуманитарного знания в этих системах особая, ведущими выступают принципы культурологичности и культуросообразности [36; 60; 150; 214; 311; 370; 378; 467; 501]. Первый принцип создает с помощью гуманитарных паук отдельное особо значимое историческое событие духовной, научной, социально-полической жизни той или иной страны или нации; второй - представляет национальную культуру в целостности, в исторической последовательности и логико-смысловой взаимосвязи ее основных проявлений. По своей сущности гуманитарное знание воссоздает, реконструирует культуру в виде отдельного образа или же в форме какого-либо художественного произведения, со своим особым историческим сюжетом или целыми галереями образов, понятий, смыслов, лиц, поступков и др. Процесс их познания оказывается вписанным в конкретно-исторический и социокультурный «контексты» эпохи. Можно полагать, что нет препятствий для внесения в эти «контексты» и естественнонаучного знания, неотделимого от общечеловеческой культуры.

В современном мире знания человека постепенно превращаются в основные ресурсы общества, а развитие интеллектуальной личности, владеющей разносторонним запасом знаний, становится основным источником общественного богатства. Формируя новый менталитет, российское общество по объективной причине вхождения отечественных образовательных учреждений в мировое образовательное пространство возлагает большие надежды на модернизацию содержания образования, методы образовательной деятельности. Стержнем модернизации становятся мировоззренческие знания учащихся о мире, месте человека в нем, духовно-нравственные знания как личностнообразующие, ведущие к целостному видению мира [47; 54; 59; 131; 146; 154; 204; 323]; а одним из фундаментальных направлений модернизации - интеграция общего образования как процесс сближения и связи учебных предметов.

Существуют исследования, посвященные теории интеграции образования, реализации интегративного подхода в обучении по ряду предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов [4; 32; 44; 97; 99; 114; 122; 130; 189; 252; 262; 369; 390; 424; 458; 484; 502; 507; 519; 534 ]. Вместе с тем слабо разработанной остается проблема выявления педагогических условий интеграции образования школьников, определения смысловых доминант, интеграторов знаний, организационных форм, средств и методов обучения, обеспечивающих формирование целостной личности школьника и становление у нее интегративного мышления. Это дает основание констатировать наличие противоречий между:

- целостностью культуры и ее фрагментарном представлением в содержании школьного образования, несогласованностью программ, категориально-понятийного перевода знания с одного учебного языка на другой;

- потребностью формирования в соврехменном обществе целостной гармонично развитой личности выпускника общеобразовательной школы и дальнейшей профилизацией общего среднего образования;

- содержанием дисциплин естественнонаучного и гуманитарного циклов и задачами формирования «человека культуры», ориентированного на многомерное и дивергентное восприятие мира;

- потребностью интегрального использования образовательных ресурсов естественнонаучных и гуманитарных учебных предметов для актуализации личностно развивающей среды в учебно-воспитательном процессе и сохранением традиций учителей-предметников обучать и воспитывать учащихся только «средствами своего предмета»;

- усилением интегративных процессов в современном образовании и преимущественной ориентации методической системы общеобразовательной школы на традиционные предметные сферы;

- потребностью создания в общеобразовательном учреждении коллективного педагогического субъекта как качественно новой формы профессионального сотрудничества учителей-предметников и сохраняющейся замкнутости методических объединений учителей.

Таким образом, актуальность исследования определяется следующими положениями:

- пониманием значимости разрешения противоречий между естественнонаучной и гуманитарной культурами, содержанием общеобразовательных предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов, отраженным в программах, учебниках и других средствах обучения, и проблемой достижения целостного миропонимания школьников;

- осознанием необходимости установления интегративных связей в предметности, содержательности общего образования, деятелыюстном, социальном и культурном контекстах развития личности школьника при изучении предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов;

- неразработанностью принципов отбора содержания интегративно-го знания общего среднего образования, поиске организационных форм, средств и методов обучения, направленных на интеграцию образования.

Необходимость разрешения выделенных противоречий позволило сформулировать проблему исследования: каковы концептуальные положения и основные тенденции интегративных процессов в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников; педагогические условия их реализации в средней общеобразовательной школе.

Решение проблемы определило цель исследования - научное обоснование и практическую разработку системы интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников.

Объект исследования - система естественнонаучного и гуманитарного образования в средней общеобразовательной школе.

Предмет исследования - процесс интеграции естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования как условие целостности образовательного пространства личности школьника.

В соответствии с целью, объектом и предметом были поставлены следующие задачи исследования:

1. Установить сущность, структуру, педагогические функции и содержательные источники интеграции как гносеолого-педагогического феномена целостно-многомерного видения мира, проектирования и реализации организационных форм, методов и средств обучения.

2. Проанализировать с позиции разных концептуальных трактовок и относительно устойчивых инвариант важнейшие исторические этапы становления и развития интегративных процессов в естественнонаучном и гуманитарном образовании школьников.

3. Уточнить источники и основные направления интегративных тенденций, происходящие в научном и вненаучном познании и обосновать их роль в качестве методологической основы наблюдаемой интеграции в естественнонаучном и гуманитарном общем среднем образовании.

4. Сформулировать представление о сущности, составе, структуре и условиях формирования образовательного пространства личности школьника, как области личностного развития, иерархически вышестоящей по отношению к образовательной среде школы, представленной естественнонаучными и гуманитарными учебными предметами.

5. Выявить предпосылки появления интегративного знания общего среднего образования; его состав, структуру, принципы разработки содержания и системообразующие компоненты как основы для интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников.

6. Выяснить роль естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов в формировании у личности школьника интегральных образов природы, человека и социума; в становлении к ним субъект-объектных и субъект-субъектных отношений.

7. Разработать и апробировать эффективные организационные формы, методы и средства обучения как организационно-процессуальные и личностно-развивающие педагогические условия интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников.

Гипотеза исследования предусматривала, что интеграция естественнонаучного и гуманитарного образования школьников в содержательном и процессуальном аспектах способна обеспечить целостность образовательного пространства личности обучаемого, если: сформулировать метапредметную концепцию интеграции содержания естественнонаучного и гуманитарного образования школьников; ядром концепции станут категории общефилософского, общенаучного и частнонаучного уровней, детерминирующие взаимодействие психологических, педагогических, социальных и экологических факторов становления образовательного пространства личности школьника; проектирование образовательного пространства личности школьника будет основано на междисциплинарной методологии, системном, вероятностном, функциональном, аксиологическом и культурологическом подходах к построению содержания интегративного знания;

- построение содержания интегративного знания общего среднего образования будет осуществлено путем акцентуации в нем историко-научных, историко-культурологических и проблемно-ориентированных знаний как системообразующих компонентов интегративного знания;

- педагогические условия создания образовательного пространства личности школьника будут отвечать директивным и нормативным требованиям к целостному развитию личности школьников в образовательном процессе и профессиональной деятельности учителей-предметников;

- разработать программно-методические и учебные материалы, содержательно и процессуально обеспечивающие интеграцию естественнонаучного и гуманитарного образования школьников.

Методологической основой исследования выступили:

- основные положения теории познания, диалектической и эписте-мической логики, интегративного подхода к познанию (О.Е.Баксанский, М.И.Билалов, Дж.Брунер, В.А.Гапзен, В.А.Лекторский, Л.А.Микешина, М.Полани, А.К.Сухотин, В.П.Филатов, В.С.Швырёв, G.Pawelzig и др.);

- общая теория систем, основные положения системного подхода к познанию и образованию (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.Н.Садовский, Г.Н.Сериков, А.И.Уёмов, Э.Г.Юдин и др.);

- общенаучные интегративные тенденции, происходящие в естественных, общественных и гуманитарных науках (А.К.Астафьев, В.С.Готт, Б.М.Кедров, Н.А.Маковский, Э.С.Маркарян, Э.П.Семешок, О.М.Сичивица, А.Д.Урсул, М.Г.Чепиков, P.Black, J.Walton и др.);

- философская теория общения, взаимосвязи аксиологического и культурологического подходов при раскрытии отношений в системе «природа-человек-общество» (М.М.Бахтин, М.С.Каган, В.В.Казютинский, И.Т.Касавин, Ю.Н.Кулюткин, Н.Н.Моисеев, В.В.Николина и др.);

- основные идеи личностно ориентированного, деятелыюстного, культурологического подходов к проектированию содержания общего образования (В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, З.Е.Гельман, Н.Н.Карпенко, Н.Б.Крылова, В.В.Сериков, А.В.Хуторской, И.С.Якиманская и др.); гуманитаризация естественнонаучного образования и новые ориентиры для деятельности учителей (И.Ю.Алексашина, Л.А.Бордонская, В.И.Данильчук, Н.И.Ильин, Е.А.Козловцева, И.А.Колесникова и др.).

Теоретической базой исследования стали: теории учебного предмета и содержания общего среднего образования (И.К.Журавлёв, И.Д.Зверев, Л.Я.Зорина, В.В.Краевский, В.С.Леднёв, И.Я.Лернер, И.И.Логвинов, Л.М.Перминова, М.Н.Скаткин и др.); теории межпредметных связей, интеграции содержания образования и контекстного обучения (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, Т.Г.Браже,

A.А.Вербицкий, А.Я.Данилюк, П.Г.Кулагин, В.Н.Максимова, М.С.Пак, Г.Ф.Федорец, В.Н.Фёдорова, П.К.Чапаев, L.Briining, T.Saum и др.); теории концентрированного обучения, укрупненных дидактических единиц, трансформации образовательной среды общеобразовательного учреждения (С.Н.Батракова, А.В.Иванов, П.Ф.Каптерев, Л.А.Крылова,

B.Ф.Моргун, Г.Е. Муравьева, И.Г.Шендрик, П.М.Эрдниев и др.); теории формирования в образовательном процессе целостной личности школьника (Е.Д.Божович, Э.Н.Гусинский, В.С.Ильин, И.Б.Котова, Б.Т.Лихачёв, В.В.Сериков, Е.Н.Шиянов, H.Wocken и др.); теории деятельности личности, развивающего обучения и умственного развития школьников (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.П.Зинченко,

A.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, В.Ф.Паламарчук, Д.Б.Эльконин и др.); теории целостных структур мышления человека, формирования в единицах сознания личности образной сферы (К.А.Абульханова-Славская,

B.Вульф, Г.А.Голицын, А.А.Гостев, У.Найссер, Ж.Пиаже, К.Прибрам,

C.Спрингер, М.А.Холодная, А.И.Худяков, T.Eckes, J.Hoffman и др.). Ведущая идея исследования состояла в том, что процесс увеличения суммы знаний в содержании общего среднего образования диалектически сочетается с процессами их уплотнения, концентрации, ростом уровня обобщенности и интегративности, являющимися предпосылками инвариантности и вариативности школьного образования, дифференциации базового и повышенного уровней усвоения учащимися знаний, изменения объема и содержания основных и вспомогательных знаний по естественнонаучным и гуманитарным общеобразовательным предметам.

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические: анализ философской, социологической, естественнонаучной, педагогической, психологической и методической литературы; проектирование содержания систем естественнонаучного и гуманитарного общего образования; изучение директивных, нормативных и программно-методических документов об образовании; экстраполяция тенденций. эмпирические: прямое и косвенное педагогическое наблюдение в общеобразовательных учреждениях; педагогический эксперимент; контрольные срезы знаний учащихся; контент-анализ содержания школьных учебников; анкетирование учителей; групповая экспертная оценка учебных достижений учащихся (метод «педагогического консилиума»); непараметрические статистические методы обработки результатов исследования: определение критерия достоверности различий между двумя переменными, корреляционный анализ.

Опытно-экспериментальной базой исследования служили СОШ №№ 96, 1219, 1231, 1297 ЦАО г.Москвы; СОШ №№ 89, 1302, 1339 и ОЦ № 1619 СЗАО г.Москвы; СОШ №№ 516, 535, 536, 563 ЮЗАО г.Москвы. Всего исследованием было охвачено 1220 учащихся 7-11-х классов и 75 учителей-предметников (из них 36 учителей физики, химии, биологии, естествознания, информатики и 39 учителей русского языка, литературы, истории, обществознания, географии, МХК, ИЗО). Исследование выполнялось в три взаимосвязанных этапа.

На первом этапе (2000—2001 гг.) — поисково-аналитическом, выявлялось общее состояние естественнонаучной и гуманитарной подготовки учащихся в общеобразовательных учреждениях; определялась степень разработанности в философской, педагогической, психологической и методической литературе проблемы интеграции естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования; изучалась директивная, нормативная и программно-методическая документации; анализировался отечественный и зарубежный опыт интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников; уточнялась гипотеза исследования; была разработана программа и опубликовано учебное пособие «Естествознание. Философия. Культура» для учащихся 10—11-х классов общеобразовательных учреждений [334; 335; 336].

На втором этапе (2002-2003 гг.) — теоретико-проектировочном, изучалось состояние проблемы исследования в историческом аспекте. Разрабатывались концептуальные положения метапредметной интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников, принципы построения и отбора содержания интегративного знания общего среднего образования; разрабатывались программы общеобразовательного курса «Естествознание» для учащихся 10—11-х классов гуманитарного профиля обучения и общешкольного интегративного проекта «Город как среда жизни человека»; проектировались организационные формы, методы и средства обучения, используемые в работе с интегративным учебным материалом на базе общеобразовательных учреждений ЮЗАО г.Москвы; планировался педагогический эксперимент.

На третьем этапе (2004-2007 гг.) - эксперимепталыю-обобщающем, происходила экспериментальная проверка результативности разработанных программно-методических материалов, учебных пособий, организационных форм, методов и средств обучения; в рамках созданных в ЦАО и СЗАО г.Москвы экспериментальных площадок был организован и проведен педагогический эксперимент; для координации работы и внедрения полученных результатов в массовую школу на базе СЗОУО г.Москвы была создана межшкольная научно-практическая лаборатория «Технология интеграции предметов естественно-математического и гуманитарно-эстетического циклов общего образования» и опубликованы учебно-методические материалы для учителей [431]; осуществлялось анкетирование учителей на выявления их отношения к введению в образовательный процесс организационных форм, средств и методов обучения на интегративной основе; статистически обрабатывались результаты исследования; обобщались и систематизировались полученные данные; формуливались выводы и оформлялся текст диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Целостность культуры, представление науки как ее феномена и подсистемы, взаимосвязь и взаимопроникновение способов научного и вненаучного познания, сближение коллективного и личностного опыта освоения знаний о системе «природа-человек—общество» придают интеграции содержательный и процессуальный смыслы, создают методологическую основу для происходящих в естественнонаучном и гуманитарном общем среднем образовании интегративных процессов.

2. Содержание общего образования на уровне личности школьника выступает как ее образовательное пространство — индивидуально освоенные образовательная среда школы и внешкольное окружение, как сложно-преобразованная когнитивная система личности, построенная на отражении, репрезентации, интерпретации объект-субъектов действительности; включающая предметно-познавательный, коммуникативно-поведенческий и эмоционально-ценностный опыты индивида.

3. Регулятивами содержания естественнонаучных общеобразовательных предметов в условиях становления и развития интегративных тенденций генерализации, фундаментализации, гуманитаризации, проблематизации и панорамизации естественнонаучного общего среднего образования выступают: гносеологическая, гуманитарная и экологическая компоненты, сквозные связи (общие законы природы) и структурность учебного материала.

4. Регулятивами содержания гуманитарных общеобразовательных предметов в условиях становления и развития интегративных тенденций интерпретации, экологизации, панорамизации, проблематизации и универсализации гуманитарного общего среднего образования выступают: аксиологическая, культурологическая, нравственно-этическая компоненты, субъектность и проблемность учебного материала.

5. Знание общего среднего образования в образовательной среде школы и внешкольном окружении станет интегративным в том случае, если будет основано на оппозиционных парах, объединяющими общенаучную и частнонаучную, общекультурную и общенаучную области естествознания, общественных и гуманитарных наук; структура знания должна ступенчато усложняться и сопровождаться переходом к стадии более высокоорганизованной метапредметной структуры.

6. Системообразующими компонентами интегративного знания выступают историко-научные, историко-культурологические и проблемно-ориентированные знания, которые акцентуируют содержание естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов в направлении интеграции, служат основой для совершенствования существующих и создания новых учебных курсов, блоков учебных предметов и их вариативных модулей, являются сферой смыслопорождения, самоопределения и самореализации личности школьника.

7. В педагогической деятельности с интегративным знанием целесообразно использовать организационные формы, методы и средства обучения, направленные на продуцирование интегративной учебной ситуации - совокупности объективно-субъективных, внешне-внутренних условий и противоречий образовательного процесса, требующих выбора учеником определенной мировоззренческой позиции.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем поставлена и решена проблема совместной разработки концептуальных положений и прикладных аспектов интеграции содержательно-процессуальных компонентов естественнонаучного и гуманитарного образования школьников, ранее исследовавшихся в педагогической науке раздельно.

Обоснованы возможность и необходимость отражения в содержании естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования интегративных тенденций, происходящих в совокупном познании; взаимосвязей между естественными, общественными и гуманитарными науками; введение в содержание естественнонаучного и гуманитарного образования компонентов жизненного познавательного опыта и опыта переживаний личности школьника, связанного с приобретением знаний.

Выяснена специфика естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов в их ориентированности на развитие когнитивной, конативной и эмотивной сфер личности школьника; определена структурная сложность, расчлененность процесса интеграции естественнонаучного и гуманитарного общего образования, последовательность и преемственность ее перехода от одной степени выраженности к другой.

На основе аксиологического и культурологического подходов к образованию доказана значимость воспитания у учащихся целостного мышления, признающего равноправие различных взглядов в рамках единой гуманистической системы ценностей; необходимость для духовного роста личности школьника изучения историко-научных, историко-культурологических и проблемно-ориентированных знаний.

С позиций системного, структурного, функционального, вероятностного, логического и исторического подходов выяснено целевое назначение, место, структурные компоненты и логика их соединения, организационные и учебно-методические материалы по феномену педагогической интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников; выявлен прогностический потенциал интегративных тенденций в среднесрочной педагогической перспективе.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в теории содержания общего среднего образования, интеграции образования, формирования целостной личности школьника, дополняя их способами проектирования содержания интегративного знания общего среднего образования, акцентуирования в нем системообразующих компонентов, создания педагогических условий для положительного действия предметно-содержательных, организационно-процессуальных и личностно-развивающих факторов интеграции образования.

Раскрыто и уточнено содержание понятий, выступающих в качестве сущностных характеристик исследуемого объекта: интеграция (виды, формы, направления, типы, уровни, содержательные источники, педагогические функции); знание и знаниевые структуры; образовательная среда школы и образовательное пространство личности школьника; ведущий компонент содержания учебного предмета; единицы сознания личности; интегральные образы реальности; интегративное знание (области, структуры, уровни) и его семиотическая оппозиционность.

Выявлено предметное поле интегративного знания, его логическая структура; сформулирована концепция метапредметной интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников, в основу которой положены принципы культуросообразности, гуманитаризации, целостности, дополнительности, системности, фундаментальности, контекстности, диалогичности содержания учебного материала. Концепция может служить теоретической основой для дальнейших работ в области трансформации существующего и проектирования нового содержания естественнонаучных и гуманитарных предметов.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных результатов в педагогической деятельности учителей-естественников и учителей-гуманитариев общеобразовательных и инновационных учреждений при реализации методики интегратив-ного обучения учащихся основной и старшей школ предметам естественнонаучного и гуманитарного циклов. Процедурное описание педагогической интеграции, выявленный состав интегративных факторов, а также критерии и критериальные показатели диагностики их влияния на образовательное пространство личности школьника, позволяют учителям определять уровни целостности образовательного пространства и степени выраженности интегративных процессов как основных способов контроля содержательной и процессуальной составляющих интеграции. Разработанные программо-методические, учебные материалы и пособия, представленные в приложениях к диссертации и опубликованные в печати [333; 334; 335; 336; 431; 435; 436; 437], предоставляют возможность для проектирования общеобразовательных, профильных и элективных курсов, разработки методических рекомендаций по отбору и преобразованию содержания естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования в соответствии с идеями педагогической интеграции.

Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались методологическим, общенаучным и методическим обеспечением процесса исследования; реализацией системного, структурного, функционального, вероятностного, логического и исторического подходов; целенаправленным и рациональным использованием теоретических, эмпирических методов исследования и статистических методов обработки полученных в исследовании результатов; сочетанием качественных и количественных критериев и критериальных показателей целостности образовательного пространства личности школьников, их воспроизводимостью в экспериментальных сериях; включением в педагогический эксперимент всех этапов проектирования содержания интегративного знания общего среднего образования; внедрением концептуальных положений исследования и созданием педагогических условий для реализации в образовательном процессе идей метапредметной интеграции, что обеспечило единство теории и практики; личным участием автора в научном руководстве городской и окружной экспериментальными площадками, методологическими семинарами, проведенными с учителями.

Апробация и внедрение полученных результатов. Основные положения, выводы и результаты исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы средств обучения биологии, географии и экологии в школе и вузе» (Москва, 2002); «Эффективность использования различных средств наглядности по биологии и экологии в учебном процессе» (Брест, 2002); «Сравнительная педагогика в условиях международного сотрудничества и европейской интеграции» (Брест, 2003); «Россия и мировая цивилизация: проблемы социально-экономического развития» (Новосибирск, 2004); «Этногенез и цивилизационные перспективы в образовании России» (Новосибирск,

2004); «Интеграция науки и образования - основа возрождения национально-регионального менталитета» (Биробиджан, 2004); «Проблемы модернизации школьных учебников биологии» (Москва, 2005); «Образование как интегративный фактор цивилизационного развития» (Казань,

2005); «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития» (Москва, 2005); «Цшшсш прюритети осв'гги у XXI столггп: opieiiTupii та напрямки сучасноТ оевт!» (Луганськ, 2005); «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (Калининград, 2005); «Феномен развития в науках о человеке» (Пенза, 2006); «Национальные и этнические приоритеты в решении социально-экономических проблем мировой культуры и цивилизации» (Новосибирск, 2006); «Научно-образовательный потенциал нации и конкурентоспособность страны» (Пенза, 2006); «Личность в современном обществе: социализация, поведение, общение» (Чита, 2007); «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2007); на Всероссийских научно-практических конференциях: «Проблемы и перспективы биологического и экологического образования в период модернизации средней и высшей школы» (Челябинск, 2003); «Проблемы методики обучения биологии и экологии в условиях модернизации образования» (Санкт-Петербург, 2004); «Педагогическое наследие К.Д.Ушинского и современные проблемы модернизации образования» (Москва, 2004); «Естественнонаучное образование в контексте модернизации» (Санкт-Петербург, 2004); «Профессиональная подготовка учительства: история, современность, перспективы» (Пенза, 2005); «Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности» (Ульяновск, 2005); на межрегиональных научно-практических конференциях и межвузовских методологических семинарах: «Проблемы профильной школы» (Москва, 2003); «Деятелыюстный подход к преподаванию предметов естественно-математического цикла» (Москва, 2004); «Методология и методика научных исследований в области биологического и экологического образования» (Санкт-Петербург, 2004); «Естественнонаучное образование: методология, теория и методика» (Санкт-Петербург, 2005); «Актуальные проблемы и перспективы развития биологического и экологического образования» (Санкт-Петербург, 2006).

Основные результаты исследования отражены в 60 публикациях автора, общим объемом 97,3 п.л. (личный вклад автора составляет 58,2 п.л.), а также внедрены в работу общеобразовательных учреждений ЦАО, САО, СЗАО, ЮЗАО г.Москвы.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (572 наименования) и 9 приложений. Текст диссертации содержит 7 схем и 16 таблиц.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Теремов, Александр Валентинович

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2

Рассмотренные процессы интеграции содержания естественнонаучных и гуманитарных общеобразовательных предметов, как необходимое условие целостности образовательного пространства личности школьника, позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Учебная деятельность учащихся в системе общего среднего образования протекает в совокупности внешних и внутренних условий ее активности. Внешняя сторона деятельности связана с содержанием и структурой учебных предметов, образующих социально заданную и предметно оформленную образовательную среду школы. Внутренняя сторона деятельности складывается в результате усвоения учащимися содержания учебных предметов, что ведет к формированию образовательного пространства личности - интегративного результата взаимодействия образовательной среды и познавательного жизненного опыта личности. Условием становления образовательного пространства личности школьника является осмысленность и ценностная оценка знаний, порожденная пониманием получаемой учащимися информации. Это обеспечивает превращения знаний личности в ее убеждения, из которых вначале складываются отдельные мировоззренческие уровни освоения субъектом действительности: мироощущение, мировосприятие, миропонимание, а впоследствии и целостная сущность - мировоззрение, выступающее в качестве глубинной основы познавательной, коммуникативной, эмоционально-оценочной деятельности личности школьника.

2. Структура образовательного пространства личности школьника состоит из объектных, субъектных и деятельностных компонентов. Природные, социальные и природно-социальные объектные компоненты составляют в образовательном пространстве картины мира, воспринимаемые учащимися в процессе усвоения содержания образовательной среды и обогащения жизненного познавательного опыта. Мысли и чувства школьника как субъекта учебного познания о мире, формирующие его отношение к его объектам, составляют субъектные компоненты образовательного пространства личности школьника. Сопряжение субъектных и объектных компонентов в предметной деятельности, формирует в образовательном пространстве деятельностные компоненты, связанные с практическим освоением учащимися мира. Состав и содержание образовательного пространства являются открытыми, выходящими за рамки учебных предметов. Любое наличное его состояние определяется совокупностью усвоенного личностью в данный момент содержания образовательной среды школы и обогащения жизненного познавательного опыта. Образовательное пространство связано с единицами содержания сознания личности школьника, продуцирует у нее в ходе обучения состояния когнитивных диссонанса, консонанса и резонанса с содержанием образовательной среды школы; способствует личностному развитию учащихся, проблематизации и упорядочиванию процесса обучения.

3. Личностно значимым итогом усвоения школьниками предметного содержания естественнонаучного и гуманитарного общего образования является формирование образа мира - отражения, интерпретаций и репрезентаций научной и социальной картин мира, возникающих благодаря феноменам объяснения и понимания, а также рефлексии действий личности в мире, отношений к нему и к знаниям о мире. Сложение образа мира неразрывно связано с формированием в единицах сознания личности школьника взаимосвязанных образов природы, социума и человека, а также со становлением к ним субъект-объектных и субъект-субъектных отношений. Интегративные тенденции генерализации, фундаментализа-ции, гуманитаризации, панорамизации и проблематизации школьного естественнонаучного образования обеспечивают выделение в учебном материале физики, химии, биологии, экологии, физической географии сквозных связей на основе общих законов природы, обобщенных идей, теорий, понятий, категорий; гносеологической компоненты, заключающейся в расширенных сведениях о науке как системе знаний и подсистеме культуры, принципах и методах научного познания; гуманитарной компоненты, состоящей в признании социокультурной и личностной направленности естественнонаучного образования; экологической компоненты, проявляющейся в усилении внимания к эмоциональной и духовно-нравственной функциям естественнонаучного знания, направленности естественнонаучного образования на формирование у школьников полимодального образа природы и субъективирование отношений к ней. Интегративные тенденции интерпретации, экологизации, панорамизации, проблематизации и универсализации школьного гуманитарного образования обеспечивают выделение аксиологической компоненты в учебном материале родного языка, литературы, истории, обществоведения, экономической географии и искусства, формирующей у школьников систему ценностных представлений о мире, о социуме, о человеке как основе гуманистического мировоззрения; культурологической компоненты, обеспечивающей условия для понимания учащимися «текстов культуры» и историко-культурных контекстов; нравственно-этической компоненты, предполагающей становление у школьников бережного отношения к родному языку, литературе, мировому и национальному искусству.

4. Семиотические неоднородность и оппозиционность образовательной среды школы обеспечивают появление в ней интегративного знания; создают условия для усвоения школьниками разнопредметных знаний; являются факторами интеграции содержания образовательной среды школы и жизненного познавательного опыта личности школьника. Сближение естественнонаучных и гуманитарных знаний связано с отказом от технократизма и усилением значимости нравственно-этических норм в познании; с осознанием уникальности объектов изучения в естествознании и с их субъективацией; с введение в естествознание элементов образно-интуитивного мышления, сочетанием в научном познании рационального и иррационального способов видения мира; с увеличение доли общих утверждений в гуманитарных науках и частных - в естествознании; с появлением элементов герменевтики в естественнонаучном познании и теоретическим подходом в гуманитарном познании; с осознанием общекультурной значимости естественных наук, с их рассмотрением во взаимосвязи и взаимодействии с культурой в целом; со взаимным проникновением подсистем культуры. Интегративное знание общего образования в этих условиях возникает как синтезированный в познавательной практике субъекта комплекс амбивалентных продуктов дискурсивно-логического и образно-интуитивного мышления с согласованной объект-субъектной динамикой, характеризующейся усложняющейся структурой - цементацией, переплетением, стержнезацией и комплексообразованием.

5. Разработка содержания интегративного знания общего образования связана с выделением структурных связей в комплексах и блоках знаний, сближающих, взаимообогащающих знания, созидающих новые внутренние связи. Они устанавливаются в содержании естественнонаучных и гуманитарных предметов между историко-научными, историко-культурологическими и проблемно-ориентированными знаниями — системообразующими компонентами интегративного знания, входящими в состав его общенаучной, частнонаучной, общекультурной областей и акцентуирующих его содержание. Системообразующие компоненты обеспечивают межпредметную и метапредметную интеграции содержания естественнонаучного и гуманитарного общего образования; могут преобразовывать предметные знания школьников на основе их осмысления в убеждения личности - основу для формирования ее мировоззрения; способствуют вхождению школьника в универсальное пространство науки, культуры, глобальных проблем современности.

ГЛАВА3

ДИАГНОСТИКА, ПРОЕКТИРОВАНИЕ, РЕАЛИЗАЦИЯ И ПРОГНОЗИРОВАНИЕ ИНТЕГРАЦИИ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО И ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

3.1. Констатпрующнй эксперимент: аналнз современной педагогическом ситуации естественнонаучного н гуманитарного образования в основной и старшей школах

Рассмотренные во второй главе сущность, структура, признаки и условия становления образовательного пространства личности школьника; уровни представления интегративного знания и основные принципы разработки его содержания, позволяют перейти к процедурному описанию интеграции. На этапе констатирующего эксперимента был выявлен состав интегративных факторов, выбраны критерии и критериальные показатели диагностики их влияния на образовательное пространство личности школьника; определены уровни целостности образовательного пространства и степени выраженности интегративных процессов как способы контроля содержательной и процессуальной составляющих интеграции естественнонаучного и гуманитарного общего среднего образования.

Все интегративные факторы образовательного процесса мы разделяем на предметно-содержательные; организационно-процессуальные и личностно-развивающие. Рассмотрим сначала на уровне образовательных областей, общеобразовательных предметов и учебного материала современное состояние предметно-содержательных факторов интеграции.

К настоящему времени структура и содержание общего среднего образования задана двумя нормативными документами - Федеральным базисным учебным планом [454] и Федеральным компонентом государственного стандарта общего образования [350; 351; 383]. Они разработаны на основании Закона «Об образовании» и регламентируют набор учебных предметов в общеобразовательной школе, а также предусматривают обязательную государственную аттестацию учащихся по завершению общего среднего (полного) образования. Поэтому в учебных планах всех типов средних общеобразовательных учреждений имеется инвариантная составляющая, гарантирующая определенный уровень подготовки учащихся по тому или иному учебному предмету, тот фундамент, который соответствует основным целям введения данного предмета в учебный план, обеспечивает возможность продолжение его изучения и смежных с ним дисциплин.

Общая композиция содержания образования, - отмечают В.С.Леднёв, Н.Д.Никандров, М.В.Рыжаков в работе, посвященной методологии образовательных стандартов, - сложившаяся многими столетиями структура-аттрактор системы общего среднего образования в ее современном виде, в пределах которой происходит развитие содержания» [81, с.96]. Сейчас в эту структуру входят 10 учебных предметов для начальной школы и 16 учебных предметов для основной школы. Специалистами признается, что такое количество общеобразовательных предметов следует считать предельным, дальнейшее их увеличение ведет к серьезным перегрузкам учащихся и развитию у них так называемых «школьных болезней». По данным Минздрава РФ уже сейчас существует тенденция снижения числа абсолютно здоровых детей. Их численность в младшем школьном возрасте не превышает 810%, в среднем - 6%, а в старшем - 3-5% [321, с.97-98].

Справедливо критикуется перегруженность программ основной и старшей школ учебным материалом. Учащиеся вынуждены изучать настолько большое количество знаний, что зачастую у них не остается времени на их осмысление и понимание. В каждой отрасли науки, представленной в содержании общего образования самостоятельным учебным предметом, накоплена огромная масса знаний, возрастающая с каждым годом такими темпами, что в принципе невозможно все бесконечное богатство этого содержания вместить в рамки учебных предметов. По оценкам специалистов, информация в современном мире увеличивает со скоростью 200 млн слов, или 5 тыс. страниц печатного текста в час, тогда как человек за это время способен усвоить в среднем 0,1 страницы новой информации. В этих условиях проблемой дидактической теории и школьной практики формирования содержания общего образования становится обоснованный отбор из современной науки и других подсистем культуры наиболее репрезентативных объектов, явлений и процессов, обеспечивающих полноценную и разумную деятельность учащихся по приобретению новых знаний и преобразованию знаний, имеющихся в их индивидуальном жизненном познавательном опыте. В этом смысле мы разделяем точку зрения В.П.Беспалько на проблему отбора содержания общего образования, который утверждает, что образование - это одна из уникальных областей человеческой деятельности, где количество не повышает, а понижает качество [33, с.88].

Проведенный ВНИКом «Образовательный стандарт» МО РФ сравнительный анализ содержания ныне действующего Обязательного минимума содержания общего образования (1998 г.) и Федерального компонента государственного стандарта общего образования (2003 г.), доработанного по результатам общественного обсуждения и профессиональной экспертизы [412], дает нам основание использовать эти нормативные документы для оценки состояния предметно-содержательных факторов интеграции естественнонаучного и гуманитарного общего образования, отраженных в действующих программах и учебниках основной и старшей школ.

В целом стандарт направлен на «приведение содержания образования в соответствии с возрастными особенностями подросткового периода, когда ребенок устремлен к реальной практической деятельности, познанию мира, самопознанию и самоопределению. Стандарт ориентирован не только на знаниевый, но в первую очередь на деятельностный компонент образования. Специфика педагогических целей основной школы в большей степени связана с личным развитием детей, чем с их учебными успехами» [383, с.56].

В соответствии с этим, в действующих учебных планах и программах для основной школы обновлено 12,3% содержания образования; сокращено 466 предметных тем (дидактических единиц) и общая разгрузка учебного материала основного общего образования составляет 18,2% [412, с.9].

Изменено в стандарте соотношение учебного времени, отводимого на изучение гуманитарных и естественнонаучных дисциплин. На общеобразовательные предметы образовательной области «Филология» (русский язык, литература, иностранный язык) выделено 35,6% от всего количества учебных часов (увеличено на 1 час). На учебные предметы образовательной области «Естествознание» (природоведение, физика, химия, биология) приходится 13,6% (уменьшено на 2 часа). Учебные часы на предметы образовательной области «Обществознание» (история, обществоведение, география) составляют 15,1% (уменьшено на 1 час), а на учебные предметы образовательной области «Искусство» (музыка и ИЗО) - 6,1% от всего объема учебного времени. Следовательно, 56,8% от всего объема учебного времени согласно Федеральному базисному учебному плану отводится на изучение гуманитарных учебных предметов, на изучение естественно-математических дисциплин - 34,8% (в том числе 21,2% на математику с информатикой), что продолжает наметившуюся в системе общего образования тенденцию к диспропорции количества учебных часов, полагающихся на изучение гуманитарных и естественнонаучных общеобразовательных предметов.

До 1988/89 учебного года на предметы гуманитарного цикла в едином учебном плане общеобразовательных школ России выделялось 42,2% общего объема учебного времени, а на естественно-математические дисциплины -38,0%. В Базисных учебных планах, утвержденных коллегией МО РФ в 1993 г. и 1998 г. это соотношение уже изменилось - 45,6% и 30,2% учебных часов соответственно [49, с.26]. Наблюдаемый «крен» в сторону гуманитарных предметов, возможно продолжающийся сейчас в значительной мере по инерции, нельзя признать оправданным. Так, серьезные потери в учебных часах понесли биология и физическая география (уменьшено на 2 часа по каждому из этих предметов). Фактически эти курсы в 6-7-х классах оказались одночасовыми. Для учащихся такие одночасовые общеобразовательные предметы становятся малозначительными, что неизбежно приведет к снижению по ним результатов обученности школьников.

Итак, перераспределение в БУПе учебного времени на общеобразовательные предметы обусловливает необходимость более тщательного отбора их содержания в направлении интеграции. Рассмотрим детально предметно-содержательную составляющую Федерального компонента государственного стандарта обшего образования в аспекте наличия в ней историко-научных, историко-культурологических и проблемно-ориентированных знаний, как системообразующих компонентов интегративного знания.

В основной школе минимальное содержание естественнонаучного образования учащихся закреплено стандартом в курсе природоведения для 5-го класса. Он «сочетает в себе эмпирическую направленность изучения природы с овладением младшими подростками элементами естественнонаучных методов познания на уровне отдельных приемов исследовательской деятельности» [412, с.81]. Такой подход к отбору содержания соответствует возрастным особенностям развития мыслительных операций у учащихся. Одна из целей изучения природоведения связана с развитие у школьников способности взаимодействовать с миром природы; желания познавать природные объекты и явления, чувствовать их красоту и значимость для жизни человека. В стандарт введены темы: «Вклад великих ученых-естествоиспытателей в развитие науки», «Использование эмоционально-образных способов познания природы», «История «вытеснения» Земли из центра Вселенной». Эти темы усиливают гуманистическую направленность содержания естественнонаучного образования, знакомят учащихся с жизнью и деятельностью отдельных ученых, с изменением взглядов людей на окружающий мир в результате развития науки. Особое значение придается формированию у учащихся личностного отношения к природным объектам. Поэтому реализация стандарта по природоведению возможна лишь при таком подходе к обучению, когда учащиеся выступают в роли исследователей, находящихся в тесном взаимодействии с природной средой; осознают себя частью природы, что позволяет каждому ребенку создать свой пусть несовершенный, но эмоционально наполненный, личностный образ природы.

Содержание стандарта по физике носит деятельностный характер и основано на ознакомлении учащихся с методами познания природы. Акцент сделан «на изучении физики как элемента общей культуры, ознакомлении учащихся с историей возникновения и развития основных представлений физики, на формировании физической картины мира» [412, с. 100]. Введены темы историко-научного и проблемно-ориентированного содержания: «Роль физики в формировании научной картины мира», «Физические законы и границы их применимости», «Экологические проблемы использования тепловых машин», «Экологические проблемы работы атомных электростанций». Следует отметить появление в курсе физики элементов астрономических знаний, необходимых для формирования у учащихся современных научных представлений о строение Вселенной. Такая интеграция стала необходимой в связи с исключением из БУПа учебного предмета «Астрономия» как самостоятельной дисциплины.

Основу стандарта по химии составляет «система знаний о неорганических и органических веществах, их составе, строении и свойствах, о химических реакциях, их сущности и закономерностях протекания, об использовании веществ и химических превращений, о возникающих при этом экологических, а также нравственно-социальных проблемах и путях их решения» [412, с.105]. Усвоение учащимся этой системы знаний имеет познавательное, прикладное и общекультурное значение. В учебный материал курса введены темы историко-научного, прикладного и проблемно-ориентированного содержания: «Понятие о химическом анализе и синтезе», «Экспериментальное изучение химических свойств неорганических и органических веществ», «Химия и пища», «Проблемы безопасного использования веществ и химических реакций в повседневной жизни», «Бытовая химическая грамотность». Такая система знаний, имеющая прикладной и культурологический характер, призвана создать педагогические условия, обеспечивающие школьникам возможность для свободной ориентировки в общественно и личностно значимых проблемах природной и социокультурной действительности, связанных с неорганической и органической химией.

Существенно от прежнего содержания отличается стандарт по биологии. Усилена практическая направленность курса и сокращены сведения фактологического характера, которые учащиеся могут получить из справочной литературы. Так, «сокращено число изучаемых в школьном курсе систематических групп. частично устранен сложный для усвоения материал, а также материал, не имеющий большой мировоззренческой значимости и не играющий существенной роли в жизни самого ученика.» [412, с.90]. Особое внимание уделяется изучению жизни на Земле как уникального общепланетарного явления. Цели биологического образования ориентированы на овладение учащимися умениями объяснять явления окружающей их живой природы и процессы жизнедеятельности собственного организма, использовать научные методы познания для изучения живых объектов; на освоение практических приемов ухода за растениями, животными и собственным организмом; на оказания первой помощи себе и окружающим. В учебный материал введены темы историко-научного, культурологического и проблемно-ориентированного содержания: «Проведение простых биологических исследований», «Культура отношения к собственному здоровью и здоровью окружающих», «Биологическая природа и социальная сущность человека», «Значение окружающей среды как источника веществ и энергии», «Соблюдение правил поведения в окружающей среде как основа безопасности собственной жизни, бережного отношению к биологическим объектам».

В стандарте по географии интегрировано содержание двух основных блоков географического образования — физической и социально-экономической географии, ранее существовавших в виде обособленных курсов. Такая интеграция «позволяет комплексно рассматривать среду обитания человечества, знакомить учащихся с тем, как живут и хозяйствуют люди в разных географических условиях; формировать восприятие мира не в виде набора отдельных природных или общественных компонентов, а в виде иерархии территориальных природно-общественных систем, формирующихся и развивающихся по определенным законам» [412, с.85]. Интегративный подход позволяет по-новому строить содержание географического образования. Введены темы межпредметного содержания: «Источники получение знаний о природе Земли, населении и хозяйстве», «Основные объекты природного и культурного наследия человечества», «Природно-ресурсный потенциал или важнейшие территориальные сочетания природных ресурсов», «Регионы неблагополучных и острых экологических ситуаций». Выделены блоки учебного материала, раскрывающие единство природы, населения и хозяйства Земли в целом, отдельных регионов и стран.

В гуманитарном образовании школьников акцент по-прежнему сделан на языковом обучении и воспитании. Отмечается, что цели изучения русского языка ориентированы на развитие личности ученика, «воспитание культурного человека, владеющего нормами литературного языка, способного свободно выражать свои мысли и чувства в устной и письменной форме, соблюдать этические нормы общения» [412, с.31]. В учебный материал курса введены темы лингво-исторического и историко-культурологического содержания: «Отражение в языке культуры и истории народа», «Речевое общение», «Культура речи», «Русский язык как развивающееся явление», «Понятие о русском литературном языке и его нормах». Они призваны создать культурно-исторический фон изучения предмета; обеспечить соблюдение учащимися норм речевого общения; предусматривают изучение языковых жанров (научного доклада, отзыва, реферата, публицистического выступления и т.п.); ознакомление с различными видами информационной переработки текста и овладение приемами работы с книгой и другими информационными источниками, включая СМИ и ресурсы Интернет.

Содержание стандарта по литературе сохраняет лучшие традиции отечественного образования. Существенной новизной отличается та его часть, которая получила название «Основные историко-литературные сведения». В стандарт введены темы, закладывающие методологические основы изучения литературы как учебной дисциплины: «Цели литературного образования», «Основные теоретико-литературные понятия», «Основные виды деятельности по освоению литературных произведений». В них представлены важнейшие идеи, образы, ключевые проблемы, составляющие содержание курса литературы, т.е. в предельно обобщенном виде задаются некие ориентиры, позволяющие учителю определить стратегию изучения литературного материала, уйти от идеологических схем, от схоластического подхода к анализу художественного произведения. Изучение литературы предполагает «знакомство учащимся с наиболее общими, фундаментальными основами предмета. играющего важнейшую роль в формировании нравственной сферы личности ученика, его культурного багажа» [412, с.42]. При этом упор делается на текстуальное, а не на обзорное изучение литературных произведений. Важным также признано формирование у учащихся умений делать обобщения на литературно-художественном материале, сопоставлять литературные произведения разных исторических эпох.

Стандарт общего образования по истории предусматривает формирование у учащихся представлений об историческом прошлом, которое должно осуществляться не за счет трансляции упорядоченной информации, а прежде всего в ходе активной и творческой познавательной деятельности обучаемых, развития способности личностного осмысления исторических фактов и явлений. «Критерий качества исторического образования связан не с накоплением все большего количества информации и способностью воспроизводить изученный материал, а с овладением навыками реконструкции образов исторической реальности, анализа, объяснения, оценки исторических явлений, освоением методов поиска и анализа информации» [412, с.65]. Основные требования к уровню исторического образования школьников ориентированы на создание открытой системы знаний, направленной на расширенный поиск информации и разнообразные методы работы с нею. Использование характерных для исторической науки методов познания в сочетании с развитием у обучаемых коммуникативных умений и навыков, связанных с использованием современных информационных технологий, позволит на более высоком уровне решать задачи формирования у школьников целостного взгляда на мир, представления о единстве и многообразии человеческого общества, способности критического восприятия различных типов информации. Подчеркивается, что системность исторического образования должна достигаться не за счет наращивания объема учебной информации, а благодаря анализу основных закономерностей исторического процесса, формирования у учащихся комплекса навыков по реконструкции образов исторической реальности. Новизной является отказ от «линейной» системы изучения учебного материала и переход к проблемно-хронологической системе. В учебный материал курсов всеобщей и отечественной истории введены темы культурологического и проблемно-ориентированного содержания: «Мир человека древности в зеркале мифов и легенд», «Духовный мир европейского средневекового человека», «Духовный кризис индустриального общества на рубеже XIX-XX вв.», «Взаимосвязь и взаимовлияние российской и мировой культуры», «Общество потребления», «Становление современной картины мира», «Глобальные проблемы человечества на пороге XXI в.».

Существенно изменена в стандарте структура и содержание курса обществоведения. Расширена экономическая и правовая составляющие курса и устранены диспропорции в представлении различных областей обществознания. Так", восстановлено необходимое для достижения целей обществоведческого образования учащихся содержание философской, социологической, социально-психологической и политической составляющих курса. Признана необходимость правового обучения и воспитания учащихся как важного компонента гуманитарного образования личности на всех ступенях общего образования. Несомненные новации курса - отказ от нормативистских установок в пользу ценностного подхода к обществоведческому образованию, от юридического догматизма к деятельностному освоению школьниками правовых механизмов, средств и способов социальных отношений. «Критерием отбора содержания при подготовке стандарта стала практичность, востребованность, применимость приобретаемых каждым учащимся знаний, умений и способностей в ежедневной жизни» [412, с.76]. В содержание курса обществоведения (включая экономику и право) введены темы культурологического и проблемно-ориентированного содержания: «Общество и культура», «Жизненные ценности и ориентиры», «Человек и его ближайшее окружение», «Социальные ценности и нормы», «Отношения между поколениями», «Неравенство доходов и экономические меры социальной поддержки», «Понятие прав, свобод и обязанностей».

Новизна стандарта по образовательной области «Искусство» заключается в том, что «определены приоритетные цели, лежащие в области воспитания эмоционально-ценностного, нравственно-эстетического отношения учащихся к искусству и жизни, развития их эмоционально-чувственной сферы и способностей к разным видам музыкально-творческой и художественно-творческой деятельности» [412, с.110]. Содержание художественного образования, соответствующие этим целям, направлено на формирование у учащихся устойчивого интереса к искусству и потребности общения с ним, на воспитание способности оценивать окружающий мир по законам красоты, на определение личностного смысла постижения искусства. Значительное внимание в курсе уделяется жизненной направленности содержания художественного образования современным социокультурным условиям. Она ориентирована на утверждение национальных и общечеловеческих ценностей, становление и социализацию личности школьника в современном мире. Художественное образование призвано активизировать имеющийся у учащихся опыт общения с искусством, дать импульс к художественному самообразованию и формированию устойчивой потребности в общении с искусством в дальнейшей жизни. В учебный материал курсов музыки и ИЗО введены темы интегративного и личностно значимого содержания: «Синтез искусств в архитектуре, театре, кино, на телевидении», «Пространственно-временной характер произведений синтетических искусств», «Выражение в творческой деятельности своего отношения к изображаемому - создание художественного образа», «Анализ и оценка процесса и результата собственного художественного творчества». Сохранено изучение в 9-ом классе интегративного курса «Мировая художественная культура».

Таким образом, современные программные материалы по общему среднему (полному) образованию характеризуются увеличением в содержании учебных предметов историко-научных, историко-культурологических, проблемно-ориентированных знаний; направлены на раскрытие личностного потенциала обучаемых; призваны содействовать вхождению школьников не только в предметно-содержательные области отдельных наук, изучаемых в основной и старшей школах, по и в целостное бытие культуры.

На содержание общего среднего образования начинает активно влиять введение на его старшей ступени профильного обучения. Оно, согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», должно обеспечить создание «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и специализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, . отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [216, с.6]. В этих условиях предметно-содержательные факторы интеграции становятся зависимыми от выбранного общеобразовательным учреждением профиля обучения, который определяется набором учебных предметов. Нормативными документами [351; 454] предусмотрено 11 вариантов профилей обучения, в которых содержательное наполнение обеспечивают «. курсы следующих типов: базовые общеобразовательные, профильные общеобразовательные, элективные курсы» [216, с.42].

Ядро» учебного плана составляют профильные общеобразовательные предметы, которые изучаются учащимися в профессиональном ключе. Вокруг «ядра» группируются предметы прикладного обеспечения, а для общегуманитарного развития учащихся используются базовые общеобразовательные предметы. При этом включаемые в профессиональное «ядро» дисциплины могут дробиться и комбинироваться для обеспечения углубления в соответствующую предметную область. Общеобразовательные предметы, напротив, интегрируются, так как учебный план не предусматривает много времени для их изучения (по 3 часа в неделю на два года обучения). Так, для физико-математического, естественнонаучного, информационно- и индустриально-технологического, оборонно-спортивного профилей согласно БУПу предназначен интегративный курс «Обществознание», а для филологического, социально-экономического, исторического и художественно-эстетического профилей - интегративный курс «Естествознание».

Элективные курсы, как обязательные по выбору учащихся, входят в состав профилей обучения и выполняют три функции: 1) «надстраивают» содержание профильного курса в сторону его углубления; 2) развивают один из базовых общеобразовательных предметов, поддерживающее изучение смежных с профильным курсом дисциплин; 3) ориентируют школьников в областях, выходящих за рамки выбранного профиля обучения, способствуя тем самым преодолению негативных последствий, связанных со специализацией. Вторая и третья функции элективных курсов обеспечивают выполнение ими роли элементов-интеграторов в системе образования между разными профилями обучения. Разрабатываемый авторскими коллективами пакет программ элективных курсов, издание которых начато издательством «Дрофа», в значительной мере будут этому содействовать.

К предметно-содержательным факторам, реализующим замысел программ, относятся учебники. С целью выяснения их насыщенности историко-научными, историко-культурологическими и проблемно-ориентированными знаниями, мы провели контент-анализ текстового и внетекстового компонентов учебников для основной и старшей школ, имеющихся в общеобразовательных учреждениях, участвовавших в эксперименте (табл.3).

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Теремов, Александр Валентинович, 2007 год

1. 0,77 0,77 0,60 0,59 0,42 0,42 0,16 0,16

2. География 7 0,78 0,77 0,67 0,69 0,31 0,29 0,14 0,148 0,55 0,57 0,42 0,40 0,23 0,23 0,18 0,159 0,54 0,54 0,45 0,42 0,33 0,33 0,25 0,2610 0,51 0,52 0,42 0,40 0,25 0,26 0,22 0,20ср. 0,59 0,60 0,49 0,47 0,30 0,27 0,19 0,18

3. Преобразующий эксперимент: организационные формы, средства, методы интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования школьников