Дидактические основы естественнонаучного образования: Теория и практика реализации гуманитарной парадигмы тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Симонов, Вячеслав Михайлович

• Симонов, Вячеслав Михайлович
• доктор педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Симонов, Вячеслав Михайлович

tr Введение.

Глава 1 Проблемы соответствия естественнонаучного образования новой образовательной парадигме.

1.1 Современное естественнонаучное знание: проблема человеческого измерения.

1.2 Феномен, проблемы и перспективы естественнонаучного образования.

Выводы по первой главе.

Глава 2 Гуманитаризация естественнонаучного образования.

2.1 Тенденции гуманитаризации современного образования: множественность подходов.

2.2 Личностный подход в системе принципов естественнонаучного образования.

2.3 Сущностные характеристики естественнонаучного образования.

2.4 Гуманитарная ориентация естественнонаучного образования: модель образовательной ситуации.

Выводы по второй главе.;.

Глава 3 Технологическое обеспечение гуманитарно ориентированного естественнонаучного образования.

3.1 Гуманитарные компоненты ЕНО, их природа и способы включения в образовательный процесс.

3.2 Педагогические средства и условия гуманитаризации естественнонаучных дисциплин.

3.3 Общие критерии гуманитарной ориентации естественнонаучного образования.

Выводы по третьей главе.

Глава 4 Реализация гуманитарно ориентированной модели % естественнонаучного образования.

4.1 Ориентация на концепцию гуманитаризации при разработке стандарта и образовательных программ блока естественнонаучных дисциплин.

4.2 Реализация идей гуманитаризации естественнонаучного образования на различных уровнях проектирования.

4.3 Создание и апробация программно-методических материалов, построенных на основе концепции гуманитаризации.

Выводы по четвертой главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические основы естественнонаучного образования: Теория и практика реализации гуманитарной парадигмы»

Актуальность разрабатываемой проблемы. Система общего образования в России находится в стадии реформирования. Неоднократно предпринимавшиеся попытки его модернизации не привели к серьезным успехам, поскольку не меняли концептуальных оснований. В гуманитарной парадигме заложено стремление человечества проникнуть в глубины субъективного мира личности, представить в качестве основной ценности конкретного человека, его внутреннее пространство и специфику индивидуального процесса развития. Поэтому закономерен пересмотр ориентиров: от прагматического «зуновского» образования к образованию, ориентированному на становление личности, от однозначных нормативов «передачи» ученику содержания образования к субъективированному, персонифицированному знанию, предполагающему индивидуальное видение мира, у которого всегда есть автор в его уникальности (И.А. Колесникова). В связи с этим все больше внимания уделяется и рассмотрению состояния естественнонаучного образования (ЕНО), составляющего весомую часть общего и играющего важную роль в становлении целостного мира человека.

Современное ЕНО отражает состояние цивилизации, ее проблемы. Одностороннее отражение в содержании ЕНО объективного мира, направленность лишь на овладение силами природы и постоянное возрастание объема знаний привели ко многим проблемам. В их число можно отнести нигилизм по отношению к природе, экологическое безрассудство, приоритет утилитарного, искусственного над естественным, технократическое мышление, дегуманизацию, потерю духовных ценностей и пр. При таком подходе человек отделен от остального мира, не является его существенной частью, что накладывает отпечаток на сознание подрастающего поколения и миропонимание отдельной личности. На личностном уровне это проявляется в том, что в структуре личности начинают преобладать прагматизм и духовное оскудение, господство антинаучных предрассудков и падение престижа образования. Истоки этого среди прочих причин следует искать в изъянах системы образования, в ориентированности естественнонаучных дисциплин на позитивистские механистические принципы.

Естественнонаучное образование - основа научно-технического прогресса — имеет огромную роль для развития общественных систем, уровня применяемых промышленных, сельскохозяйственных и оборонных технологий. Этот факт осознается в мире, особенно в развитых в промышленном отношении странах. В то же время в России - стране с богатейшими традициями и достижениями в области естественнонаучных дисциплин - назревает прямо противоположная тенденция: уменьшение числа часов на предметы этого цикла, увеличение числа гуманитарных и практико ориентированных дисциплин за счет естественнонаучных, утеря традиций и ранее достигнутого.

Сравнение типового учебного плана начала 80-х гг. и базисного учебного плана 1993 г. показывает, что в процессе реформ естественнонаучные дисциплины потеряли из 54 учебных часов в 1-11 классах 15 часов, или около 39 % времени. Закон РФ «Об образовании» передал разработку учебных планов и программ образовательным учреждениям. В результате базовые курсы физики, химии, географии и биологии переводятся в разряд дополнительно оплачиваемых услуг или необоснованно сокращаются во времени, либо частично заменяются новыми курсами, порой не имеющими ни научно-методического обоснования, ни должной опытно-экспериментальной проверки.

На сегодняшний день естественнонаучные предметы объединены в образовательную область «Естественные дисциплины», на изучение которой в 10-11 классах отведено 4 недельных часа. В пояснительной записке подчеркивается: «Образовательную область «Естественные дисциплины» составляют естествознание, физическая география, биологи, физика, астрономия, химия, экология и другие предметы, в том наборе часов и предметов, который необходим региону и школе. Позднее была принята уточняющая формулировка, которая вместо слова «составляют» указывала на то, что эта область « может быть представлена курсами .» (206. с. 38) В результате появились самые разнообразные малочасовые курсы, произошел отказ от систематических курсов в пользу интегрированных с неизбежным падением глубины, качества, фундаментальности и пр. образования. Это вступает в противоречие с новой образовательной парадигмой, провозгласившей в качестве идеалов образования фундаментальность, целостность и ориентацию на интересы формирования человеческой личности. Исследование TIMSS (TIMSS -Third International Mathematics and Science Study), проведенное в России, показало, что качество подготовки наших школьников значительно ниже по сравнению со странами, составляющими первую группу. Результаты исследований показали, что 11 % лучших восьмиклассников России имеют учебные достижения, соответствующие первому уровню, 29 % учащихся - второму уровню и 56 % имеют третий уровень. Эти результаты значительно ниже по сравнению со странами, составляющими первую группу.

• Если по данным второго международного исследования знаний учащихся по математике и естественным наукам, проведенного в 19901991 гг. наши школьники по качеству знаний занимали 4-5-е места. То по результатам международного исследования, проведенного в 1995 году, мы оказались уже на 16-м (Mulis I., Mactin М. Boston, USA, 1998).

В сегодняшнем естествознании сложилась парадоксальная ситуация: с одной стороны бесспорные успехи в познании объективного мира, в овладении силами природы и постоянно растущий объем знаний, с другой

- этот огромный багаж наработанного не дает возможности человеку с должной степенью успешности ориентироваться в мире. В большинстве подходов содержание имеет преимущественно направленность на информирование о явлениях и законах природы, почти не предполагает t самостоятельного исследования, вариативности мнений, точек зрения, диалога, философской рефлексии. С позитивистских позиций осуществляется отбор содержания, строятся учебные планы и программы, в основу которых заложено правило «наука-учебный предмет». Этот информационно-справочный подход базируется на позициях сциентизма, жесткой логической детерминации выводов, низкой проблемности содержания образования, что порождает отчуждение познающего субъекта от объекта познания. К реальным характеристикам сегодняшних учебных программ можно отнести: слабую диффренциацию, вещно-4 предметную направленность (В .В. Давыдов), репродуктивное воспроизводство знаний, социально-государственные приоритеты в ущерб интересам развивающейся личности, невостребованность творческого потенциала учащихся.

Таким образом, возникает задача — не допустить потери того ценного, что было накоплено, преувеличить достижения, найти специфические возможности дисциплин этого цикла в плане становления личности.

Для ответа на вопрос о том, насколько успешно школьной практике удается реализовать идеи гуманитарной парадигмы и как понимаются ее • идеи нами были опрошены более 500 учителей естественнонаучных дисциплин различных возрастных категорий в общеобразовательных учреждениях, расположенных в районах с различной социально-экономической инфраструктурой. Было выявлено, что в большинстве случаев в основу преподавания положены ценности, ориентированные на раскрытие объективной реальности, лежащие вне конкретного человека. Профессиональной ценностью является узко-предметное знание, выполнение четких правил его передачи. Важнейшим показателем 4 результативности обучения выступает отметка, которая в дальнейшем переносится на оценку личности. Обследование позволило выявить тот факт, что ориентировка на гуманитаризацию осуществляется стихийно.

Учителям были предложены три блока вопросов. Первый направлен на выявление характера понимания преподавателями сущности гуманитарной парадигмы. Остановимся лишь на основных результатах исследования. На вопрос о том, в чем состоит сущность и основные направления гуманизации и гуманитаризации образования, затруднились ответить более чем 65 %. Не стравились с вопросом об отличии различных концепций гуманитаризации более 80 %. Охарактеризовать смысл происходящих изменений в преподавании дисциплин естественнонаучного цикла при переходе от знаниевой к личностно ориентированной модели сумели не более 40 % опрошенных. Второй блок вопросов выявлял характер понимания и практических подходов, которые могут быть реализованы в рамках гуманитаризации. Гуманитаризацию образования трактуют как:

- сокращение числа часов на естественнонаучные дисциплины и увеличение гуманитарных - 12 %;

- введение дополнительных гуманитарных дисциплин - 9 %

- изменение содержания образования за счет введения исторических, этических, эстетических , философских и прочих аспектов - 24 %;

- изменение методики обучения (нетрадиционные уроки, производственные экскурсии, выходы на природу, индивидуализация и дифференциация) -18%;

- организацию сотрудничества и использование идей педагогов-новаторов - 21 % ;

- направленность на развитие личности, ее способностей и возможностей - 4 % ;

- использование гуманитарно ориентированных технологий - 4 %

Третий блок вопросов (использовался метод независимых экспертиз) был направлен на выявление степени готовности преподавателей осуществлять гуманитаризацию. Эта готовность оценивалась нами как сформированность умений: использовать гуманитарный потенциал предмета (речь идет об одном из средств гуманитаризации) - 59 %; конструировать систему гуманитарно ориентированных ситуаций в рамках своего предмета - 8 %; применять гуманитарно ориентированные технологии обучения — 14 %; диагностировать личностные функции учащихся и на этой основе осуществлять диагностичное целеполагание -12 %; подбирать задачи и деловые игры в контексте личностных запросов учащихся - 62 %. Как следует из результатов, массовая практика испытывает явный дефицит представлений о гуманитаризации естественнонаучного образования, а попытки осуществлять ее происходят стихийно.

Эти возникшие проблемы можно объяснить снижением мотивации естественнонаучного образования, его социального статуса; это результат той прагматической роли, которую отвели естествознанию, его недостаточного влияния на развитие и становление личности, ориентации обучения на бездушное усвоение и воспроизведение материала, а также отсутствием системного рассмотрения и решения проблемы гуманитаризации в дидактике и частных методиках. Переосмысление роли и места науки в жизни человека, возрастающие неудачи в обучении естественнонаучным дисциплинам требуют иных подходов к определению целей, задач, отбору содержания и технологий ЕНО.

Естественнонаучное образование призвано дать целостное представление о месте, роли и ответственности человека за космогенез, ориентировать на постижение пределов допустимого во взаимодействии с природой, меры свободы и ответственности человека как личности , так и представителя вида, способствовать формированию ценностных ориентаций учащихся в отношении к изучаемой действительности.

Естественнонаучному образованию в России всегда уделялось особое значение. В настоящее время обосновано содержание образовательного блока «естествознание», учитывающего: соотношение основных разделов естествознания (В.И. Кузнецов, Г.М. Идлис, В.Н. Гутина); логико-гносеологические и социологические аспекты этой образовательной области (В.А. Дмитренко, А.Н. Кочергин, B.C. Швырев и др.); функции и основные характеристики научной картины мира, философских оснований науки (В.И. Бахмин, И.С. Дышлевский, М.В. Мостепаненко, B.C. Степин и пр.); сущность межпредметных умений и интегрированных операций (Т.А. Александрова, Н.Д. Зверев, В.Н. Максимова и др.); принципы отбора и изложения научных понятий и теорий (Е.М. Алексахина, Л.Я. Зорина, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, A.M. Сохор и пр.). Все больше внимания в естественнонаучном образовании уделяется идеям ко-эволюции, опирающимся на традиции русского космизма (Н.Г. Умов, Н.Г. Холодный, В.И. Вернадский, К.Э. Циолковский, А.Л. Чижевский). В рамках этих идей в последнее время появились работы (И.Ю. Алексашина, Т.Е. Зорина, Е.Б. Спасская и др.), в которых указывается место и роль естественнонаучных дисциплин в системе глобального образования. Важное место в сегодняшних исканиях отводится ноосферному образованию ( Т.К. Павло, И.И. Соколова и др.). В его основе: цельный, системный взгляд на мир, при котором жизнь и деятельность человека рассматриваются в целостном процессе мироздания.

Однако, вопросы развития самого Человека средствами естественнонаучного образования, общения с природой в выполненных исследованиях представлены крайне фрагментарно. Поскольку отношения формирующегося человека с миром природы могут быть адекватно освоены только через естественнонаучное образование, то оно должно быть ориентировано на личность, гуманизировано (В.В. Сериков) Гуманитарно ориентированное естественнонаучное образование призвано дать возможность человеку, как части природы, осознать не только мир природы, но и свое место в этом мире. Гуманитарное мировосприятие предполагает целостную ориентировку в сложных явлениях природного мира, а это возможно лишь при наличии высокого уровня и современных методов познания основ наук. Возникает задача целостного, гармонического развития духовных и материальных сил человека, что предполагает интеграцию рационального и иррационального в познании.

Всплеск интереса к гуманитарной сфере переориентировал каноны образования в направлении их открытости, гибкости, вариативности. Важнейшей тенденцией развития образовательных систем стал переход к личностно ориентированной парадигме (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Е.Н. Шиянов, И.С. Якиманская). Возникла и получила доказательство своей эффективности новая система мировоззрения, а также новая система обучения, включающая личность в процессы познания новыми, личностно ориентированными средствами, направленными на создание ситуаций востребования ценностей и смыслов знания и личностного опыта. Приоритетным становится не освоение программных знаний, а знания, обращаемые учителем непосредственно к личности, ее проблемам, к опыту личностного созидания, смыслотворчества, самоорганизации, не предметные требования, а педагогическая поддержка. Необходимо обращение к смысловой и ценностной основам этого типа образования.

На сегодняшнем этапе уже существует множество работ, подтверждающих целесообразность и эффективность такого подхода в гуманитарных дисциплинах. Однако, прямое использование концептуальной базы и дидактического обеспечения личностно ориентированной модели обучения, разработанной, апробированной и реализуемой для гуманитарных предметов, оказывается недостаточно для прямого переноса в ЕНО.

Подходы к гуманитаризации ЕНО носят достаточно разнообразный, а порой и противоречивый характер, а на уровне практики по-прежнему преобладает технократический характер: сокращение часов на изучение естественнонаучных дисциплин, манипуляция словесными конструктами типа: «физика для каждого», отказ от целостных, системных, глубоких курсов, упрощение математического аппарата, включение в содержание предмета «дополнительной» гуманитарной информации, и т.д. Создатели образовательных программ уходят от осознания того, что жить и работать выпускникам школы придется в высоко технологизированном обществе, в мире информационных технологий. Все это предполагает разработку концептуальной основы гуманитаризации ЕНО, ориентированной на формирование позитивного мироощущения, уверенности в том, что мир целесообразен, гармоничен, гуманен, познаваем; что обучаемый сможет овладеть достаточным количеством знаний и умений для уверенной и полноценной жизни в гармонии с природой. Мы исходим из того, что гуманитаризация естественнонаучного образования предполагает осмысление учеником фундаментальных законов природы, формирование ценностного отношения к ней, ориентирована на современные методологии познания, идеи ко-эволюции человека с природой, а также использование методов познания, ранее свойственных гуманитарным наукам: отказ от незыблемости истин, включение науки в систему культуры, множественность мировосприятия и диалогичность как стиль мышления эпохи, целостность и социальная ориентация познания, эстетические критерии истины, идеал творческого ученого и др.

Гуманитарность образования обусловлена не только изменением содержания, но и качественным преобразованием самой познавательной деятельности, позиции субъекта в этом процессе. Однако, эти вопросы пока еще не нашли должной разработки в научных исследованиях. Таким образом, возникла необходимость в разработке научных основ образования, востребующего личностную позицию, субъектность обучаемого.

Развиваемая нами концепция гуманитаризации образования опирается на фундаментальные дидактические исследования, посвященные природе педагогического знания (В.В. Краевский), целостности образовательного процесса (B.C. Ильин, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин), личностно развивающим функциям обучения (Е.В. Бондаревская, Н.В. Бочкина, З.И.

Васильева, В.В. Горшкова, Т.Н. Малькова, А.П. Тряпицына), специфической природе педагогической деятельности (В.Н. Загвязинский, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин), на специальные исследования, посвященные этой проблеме (И.Ю. Алексашина, В.И. Данильчук, И. Д. Пехлевецкий и др.)

На основании выше изложенного теоретическую проблематику естественнонаучного образования можно сформулировать в виде следующих противоречий между:

- высоким потенциалом фундаментальной базы естественнонаучного образования и недостаточной направленностью его на развитие личности;

- многообразием попыток гуманитаризации естественнонаучного образования введением гуманитарной информации и отсутствием целостной концепции, раскрывающей сущностные признаки феномена гуманитаризации в обучении естественнонаучным дисциплинам;

- тождественно воспринимаемыми понятиями «гуманитарная наука» и «гуманитарность» как целостное отношение к миру, в следствие чего возникает необходимость осознания того, что гуманитарность естественнонаучного знания - это его направленность на знание человека о себе и своем месте в мире, к которому он приходит в результате познания действительности;

- нацеленностью естественнонаучных дисциплин на все более полное представление объема информации научного уровня и отсутствие должного внимания к смысловой и ценностной сферам учащихся;

- построением учебных программ, ориентированным на логику науки, на расчленение и дифференциацию с целью более глубокого изучения материала, фрагментарным отражением предметного знания и целесообразностью отражения в них современных методологических идей человекоцентризма в познании, синергетики, идей методологического характера, способствующих целостному и контекстному восприятию проблемы;

- направленностью на представление лишь объективного знания о природе и необходимостью формирования ценностного отношения к ней, ответственности, которая ложится на выпускников в современных условиях, направленности на идеи ко-эволюции человека и природы;

- ориентированием образовательного процесса на экстенсивные варианты обучения с приоритетом традиционных форм и методов освоения знаний и необходимостью отражения новых идей, нацеленных на моделирование ситуаций научного поиска, развитие эмоционально-чувственного отношения к системам живой и неживой природы, открытия, исследовательские, контекстные и имитационно-игровые модели и направленностью на современную методологию познания, подготовку учащихся к жизни в условиях насыщенной информационной среды.

Учитывая необходимость изменения методологии построения естественнонаучного образования; его направленности, при которой развитие личности становится не сопутствующим придатком обучения, а приоритетной целью; разработки способов введения гуманитарных компонентов в содержание этих дисциплин и гуманитарных технологий, обеспечивающих возможность включения смысла познания природы в систему ведущих жизненно-смысловых ценностей развивающейся личности, а также социальный заказ школе на интеллектуально развитую личность, владеющую современными методами научного познания; успешно осуществляющую вхождение в насыщенную техногенную и информационную среду; личность, способную гармонично строить свои отношения с природой, имеющую предпосылки для непрерывного самообразования и неготовность национальной системы естественнонаучного образования к эффективному решению этой задачи, отсутствие необходимого научно-методического обоснования данного процесса в общеобразовательной школе, была выбрана тема исследования-«Дидактические основы естественнонаучного образования: теория и практика реализации гуманитарной парадигмы».

Объект исследования - естественнонаучное образование в средней школе.

Предмет исследования - система дидактических условий проектирования и реализации гуманитарно ориентированного естественнонаучного образования учащихся средней школы.

Цель исследования — разработать научные основы проектирования и программно-методического обеспечения гуманитарно ориентированного естественнонаучного образования в средней общеобразовательной школе.

В проведении исследования мы исходили из системы гипотетических предположений. Гуманитарно ориентированное ЕНО будет способствовать гармонизации отношений человека с природой, стимулировать интеллектуальное развитие и подготовит к эффективной экологически ответственной деятельности в условиях информационного общества и современных технологий, если:

1. В основу проектирования педагогического процесса будет положено понимание гуманитаризации естественнонаучного образования как способа организации познавательной деятельности, ориентированного на целостное освоение природной действительности субъектом и осознание им своего места в целостном природно-социальном мире.

2. При разработке образовательных программ авторы будут опираться на:

- современные представления о фундаментальности образования (ориентированность на выявление глубинных, сущностных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира и происхождение знания об этих основаниях);

- идеи целостности образования, предполагающие, что общие естественнонаучные дисциплины как носители фундаментальных знаний представляют собой не совокупность традиционных курсов, а единые циклы фундаментальных дисциплин, объединенных общей целевой функцией и междисциплинарными связями;

- такие принципы отбора содержания, как дополнительность ^ (наука, культура, природа) , авторство (оригинальные задачи и решения), уникальность (личностное видение);

- методологию теоретического освоения мира (моделирование, принцип соответствия; симметрия);

- многообразие научных картин мира и концепций его познания (системный, синергетический, информационный подходы);

- идею ко-эволюционного взаимодействия человека и окружающего мира;

- принцип саморазвития личностно-смысловой позиции познающего «и субъекта как специфически человеческого способа освоения мира.

3. Построение инвариантной составляющей естественнонаучных дисциплин будет ориентировано на ключевые проблемы : учебный предмет и общество, учебный предмет в преобразовательной практике человека и повседневности, учебный предмет как фактор организации философско-духовных переживаний, учебный предмет как система методологии и методов познания.

4. Интегрирующим мировоззренческим основанием содержания естественнонаучного предмета будет выступать система ценностных аспектов: ценность знания природы и осознание границ «преобразовательных» возможностей человека; ценность опыта познания природных явлений и признание природы как специфического «субъекта» общения; ценность конвенциональных норм и межчеловеческих соглашений, а также самих процедур совместной выработки позиции по отношению к природе; самоценность личности как своеобразного способа единения человека с природой; ценность свободы действования и ответственность в масштабах человечества и планеты.

5. Познавательная деятельность в области естественнонаучного образования предполагает использование регулятивов, традиционно относимых к гуманитарным наукам (диалогизм, открытость к новому, интуиция, понимание многогранности мира, вариативность его ^ восприятия, образное мышление, перевод с объективного внешнего языка на внутренний язык образно-концептуальных моделей действительности, усиление внимания к ценностно-смысловому содержанию получаемого знания, индивидуальное, авторское «личностное» знание).

6. В стратегию педагогической деятельности учителя будет положена система специфических для данной образовательной области и одновременно гуманитарно ориентированных педагогических средств, составляющих технологическое обеспечение гуманитаризации естественнонаучного образования. В основе этой системы последовательное включение учащихся в образовательную ситуацию, в которой решение естественнонаучных задач и целостное усвоение гуманитарных аспектов естественнонаучных дисциплин взаимообусловливают и дополняют друг друга (гуманитарно ориентированные ситуации). В структуре этой целостной педагогической ситуации (системы) выделяются ее модификации в зависимости от целей предметной сферы, возраста обучаемых.

7. Предметом изучения в гуманитарно ориентированной познавательной ситуации, как специальной совокупности дидактических к» условий усвоения естествознания, будут выступать интегрированные аспекты отношений человека и природы.

8. Формирование целостной картины мира как системообразующего звена мировоззрения учащихся будет рассматриваться как интегрирующая цель ЕНО, представленная в образовательных стандартах и обеспеченная системой технологий.

Определение цели и гипотезы позволило сформулировать основные задачи исследования:

1. Провести анализ состояния и дать оценку опыта отечественной школы в области гуманитаризации естественнонаучного образования, выявить основные подходы и тенденции в решении указанной проблемы.

2. Выявить сущность, критерии и условия гуманитаризации естественнонаучного образования.

3. Разработать обобщенную дидактическую модель гуманитарно ориентированного изучения естественнонаучной образовательной области.

4. Обосновать систему дидактических средств, обеспечивающих гуманитарную направленность преподавания естественнонаучных дисциплин.

5. Апробировать предложенную систему гуманитаризации в условиях экспериментального обучения

Методологической основой и источниками исследования явились: идеи гуманитаризации образования (В.И. Данильчук, В.В. Сериков, В.А. Извозчиков, А.А. Касьян, В.И. Саранцев и пр.) ; концепция целостного системного анализа (П.К. Анохин, B.C. Ильин, В.В. Краевский, И .Я. Лернер, В.Д. Шадриков); идеи синергетики (Г.П. Быстрай, Б.З. Вульфов, И. Пригожин, B.C. Степин, Г. Хакен и др.), психологические теории личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Б.С. Братусь, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); концепция отбора содержания образования (Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, B.C. Леднев, В.В. Сериков); теоретические исследования в области методики преподавания естественнонаучных дисциплин (А.И. Бугаев, В.А. Извозчиков, В.И. Данильчук, Б.Д. Комиссаров и др.); идеи личностного подхода (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и пр.); идеи русского космизма (В.И. Вернадский, B.C. Соловьев, Н.Г. Умов, К.Э. Циолковский и др.); положения современной дидактики об образовательных технологиях (Н.А. Алексеев, В.П. Беспалько, А.А Вербицкий, М.В. Кларин, В.М. Монахов, В.Т. Фоменко и пр.); современные модели педагогической деятельности (В.А. Болотов, Н.В. Бордовская, И.А. Колесникова, В.А. Сластенин ); идеи ко-эволюционного взаимодействия человека и природы (С.Н. Глазачев,

Н.Н. Моисеев, А .Я. Найн, И.Т. Фролов, Ю.В. Чайковский и пр.); идеи фундаментализации образования (О.Н. Голубева, А.Д. Суханов).

Методы исследования определялись его целью, решением теоретических и практических задач, личностным подходом, реализованным в ходе опытно-экспериментальной работы. В связи с этим использованы следующие методы теоретического уровня: теоретический анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, социологической, психологической и педагогической литературы; анализ, синтез и обобщение эмпирических данных, ретроспективный анализ состояния естественнонаучного образования, походов к его гуманитаризации, а также методы эмпирического уровня: изучение и обобщение передового педагогического опыта, изучение документации, анкетирование, интервьюирование, социологические опросы, включенное наблюдение, беседа, взаимо- и самооценка, самоотчеты учащихся, метод экспертных оценок и тестирование.

В основу исследования положен метод масштабного педагогического эксперимента по разработке и внедрению гуманитарно ориентированных ситуаций. Использованы математические методы обработки информации, при этом в основу был положен принцип единства количественного и качественного подходов, как неотъемлемая часть диалектико-материалистической методологии.

Достоверность результатов исследования обусловлена методологической аргументацией исходных теоретико-методологических позиций, включающих обращение к философии, психологии и другим смежным наукам, использованием комплекса методов исследования, адекватных предмету и задачам, достаточным объемом выборки в проведении эксперимента (более 5 тысяч учащихся и более 100 учителей разных типов школ); широкой апробацией и устойчивой повторяемостью результатов при проведении опытно-экспериментальной работы в регионах с различной социальной инфраструктурой, частичным использованием математических методов обработки информации в ходе исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем разработано и экспериментально проверено новое решение фундаментальной проблемы гуманитаризации естественнонаучного образования в общеобразовательной школе. Впервые в педагогической теории и практике гуманитаризация естественнонаучного образования рассматривается как способ организации познавательной деятельности, ориентированный на целостное освоение природной действительности субъектом и осознанием им своего места в целостном природно-социальном мире. Это предполагает создание специальной образовательной среды, обеспечивающей осмысление учениками фундаментальных законов природы, формирование ценностного отношения к ней, овладение современными методами познания, идеями ко-эволюции человека с природой, саморазвитие личностной сферы учащихся за счет обогащения ее опытом и коллизиями естественнонаучного познания, а также внесение в методологию познания новых ориентиров, оправдавших себя в гуманитарной сфере. В отличие от существующих подходов к гуманитаризации естественнонаучного образования - монокаузалистского, при котором один из факторов гуманитаризации вводится в ранг абсолюта и кондиционистского, при котором за основу берется эклектический набор фактов без упорядоченности и направленности, анализа специфики и выделения системообразующего, в предлагаем варианте концепция гуманитаризации строится с использованием идей системного подхода, ориентирующегося не только на функционирование, но и на развитие системы. Модель гуманитаризации ЕНО построена как система, элементами которой являются: целостная структура личности; система целей образования в рамках обозначенного подхода; сущностная характеристика содержания гуманитарно ориентированного образования; гуманитарно ориентированные технологии изучения естественнонаучных дисциплин; деятельность субъектов образовательного процесса.

Структурообразующим элементом содержания гуманитарно ориентированного ЕНО выступает система ценностей, раскрывающая идеи ко-эволюции человека и природы и включающая представления о ценности знания природы, осознание границ своей компетентности и возможности влиять на природу. Она включает ценность познания природных явлений и профессиональное владение этим знанием, признание природы как «партнера» в диалоге о предназначении человека; ценность межличностного общения в процессе обучения как имитация отношения человеческого сообщества к природе; опыт совместной выработки позиции по отношению к природе; самоценность личности как одного из порождений природы и ее единение с природой; ценность свободы действования и ответственность за мироздание.

Гуманитаризация естественнонаучного образования исходит из единства его процессуальных и содержательных аспектов, что предполагает технологию введения гуманитарных компонентов в образовательный процесс и создание на этой основе гуманитарно ориентированной ситуации - своеобразной образовательной среды. Модель этой ситуации представлена в работе как основа создания новых образовательных технологий для изучения естественных наук.

В рамках исследования разработана и апробирована модель проектирования гуманитарно ориентированного естественнонаучного образования на различных уровнях: теоретической модели, естественнонаучного предмета, учебного материала.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что представленная в нем концепция вносит существенный вклад в дальнейшее развитие идей гуманитаризации образования. Раскрытие и обоснование гуманитаризации естественнонаучного образования как способа организации познавательной деятельности, ориентированной на целостное освоение природной действительности субъектом и осознанием им своего места в мире, а также выявление способов введения гуманитарных компонентов в образовательный процесс позволяют решить проблему противопоставления гуманитарного и собственно естественнонаучного компонентов. Существенно значимы для теории гуманитаризации общего образования разработанные в диссертации сущностные характеристики гуманитарно ориентированных ситуаций разных типов, а также специфические дидактические средства, способствующие их созданию. В исследовании также представлена модель построения государственного образовательного стандарта естественнонаучного образования в рамках гуманитарной парадигмы. Полученные в исследовании выводы о целях, содержании, средствах и условиях, способствующих гуманитарной ориентировке естественнонаучного образования носят вклад в решение одной из стратегических задач дидактики на современном этапе - повышении роли и статуса ЕНО в общекультурном и мировоззренческом развитии учащихся.

Практическую значимость исследования составляют: система гуманитаризации естественнонаучного образования как совокупность специальных действий по реконструкции естественнонаучных материалов и проектированию процесса их усвоения, включающая методологически обоснованные критерии гуманитаризации содержательного и процессуального компонентов естественнонаучных предметов; технологическое описание дидактических средств, способствующих рефлексивному усвоению философских оснований, теорий и понятий наук о природе. Разработанная и экспериментально апробированная в широкой практике модель гуманитарно ориентированного ЕНО позволяет переосмыслить логику построения естественнонаучных дисциплин, выделить в них приоритетные идеи. В диссертации предложена обоснованная и апробированная система дидактических средств, способствующих созданию гуманитарно ориентированной среды (ситуации) изучения естественнонаучных дисциплин, а также представлено программно-методическое обеспечение этого процесса. Все это создает возможность широкого использования полученных выводов и рекомендаций по совершенствованию системы ЕНО и созданию качественно новых образовательных продуктов (программ, образовательных стандартов, учебных материалов, НИТ). В ходе исследования автором разработаны и апробированы на базе Волгоградского государственного педагогического университета программа спецкурса «Компьютерная поддержка личностно ориентированных образовательных технологий» (объемом 28 часов) и пособие к спецкурсу «Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий» ( 7, 4 п. л.), отражающие основные результаты исследования.

Апробация результатов. Основные положения диссертационного исследования неоднократно докладывались и обсуждались диссертантом на международных, российских и региональных научных и научно-практических конференциях в гг. Волгограде, Ростове - на- Дону (1998 г.), Карачаевске (1997 г.), Пятигорске (1998 г.), Астрахани (1996 г.), Ельце (1997 г.), Майкопе (2000 г.), Смоленске (1999 г. ), Тула (1997 г.), Элисте (1999г., 2000 г.) и др.; ежегодных психолого-педагогических чтениях Юга России и собраниях Южного отделения РАО (1997-2000 гг.).

По теме исследования автором опубликовано 67 работ, в том числе:

- Дидактические основы естественнонаучного образования: гуманитарная парадигма: Монография . -Волгоград: Перемена, 2000.- 17,2 п.л.

-Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии: Монография. -Волгоград: Перемена, 2000.-8,6 п.л. (в соавторстве.

- 5 учебных пособий (3 из них в соавторстве).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в следующих формах: а) непосредственная педагогическая деятельность диссертанта в школах г. Волгограда (№ 136, школе-лаборатории при НИИ проблем личностно ориентированного образования ВГПУ, мужском педагогическом лицее), в г. Фролово Волгоградской области ( школа № 4, учебно-производственный комбинат, на базе которого шло преподавание предметов для учащихся школ №№ 1, 2,3, 20 и 51), где апробировались первичные варианты программ и методик, отрабатывались различные приемы и технологии преподавания учебного материала, проводились уроки, ориентированные на создание условий для возникновения гуманитарно ориентированных ситуаций, осуществлялась предварительная диагностика их педагогической эффективности и уровня гуманитарной ориентировки учащихся; б) консультирование в экспериментальных учреждениях, где педагогические коллективы адаптировали технологии создания гуманитарно ориентированных ситуаций к условиям школы и специфике региона (инженерно-техническая школа №33, архитектурно-художественная гимназия № 4, колледж нефти и газа, средняя школа 2 р.п. Светлый Яр, гимназия № 8, средние школы № № 61,37, средняя школа № 21г. Волжского Волгоградской области); в) руководство экспериментальной работой в учреждениях, работающих в рамках нашей концепции (инженерно-технический лицей № 5, общеобразовательная школа № 17, средняя школа № 3 г. Актау, Казахстан); г) реализация разработанных материалов на базе ряда областей России через факультет повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Автором проведено более 30 специализированных семинаров для педагогов и руководителей органов образования по использованию результатов исследования в процессе преподавания, руководства и контроля на базе факультета повышения квалификации и института усовершенствования учителей; д) разработка методических рекомендаций и использование в практике школ. Рекомендации неоднократно публиковались различными издательствами.

Положения, выносимые на защиту.

1. Под гуманитаризацией естественнонаучного образования в представленном исследовании понимается система действий по созданию и реконструкции образовательных целей, стандартов, программ естественнонаучных текстов и проектированию собственно педагогического процесса, обеспечивающих ориентацию обучения естественнонаучным дисциплинам на развитие личности, принятие ею ценности наук о природе, целостное освоение природной действительности, рефлексию себя как субъекта поиска своего места и смысла существования в природно-социальном мире.

2. Дидактические основы ЕНО в условиях гуманитарной парадигмы включают в себя систему дидактических регулятивов, определяющих: цели; процедуры отбора гуманитарно ориентированного содержания естественнонаучного образования; способы процессуально-методической экспликации этого содержания; критериальный базис, позволяющий оценить соответствие образовательного процесса принятой концепции.

3. Эпоха ко-эволюционного взаимодействия человека и природы детерминирует необходимость качественно нового целостного восприятия отношений природы и человека. Целью естественнонаучного образования является целостное представление о месте, роли и ответственности человека за последствия своей преобразовательной деятельности в космическом масштабе - космогенез, что предполагает становление творческого, рационального и одновременно духовного, высокообразованного человека, способного ориентироваться в технологизированном обществе и принимать нравственно обоснованные решения.

4. На сегодняшнем этапе развития педагогическая наука не располагает целостной теорией гуманитаризации естественнонаучного образования. Существо проблемы состоит в том, что материал естественных наук, отражающий драматическую историю познания. Мощь человеческого разума и нравственности не ориентирован на развитие личностно-смысловой сферы учащихся. И в теории, и на практике осуществляется противопоставление естественнонаучных и гуманитарных компонентов образования.

5. Образовательная программа для области естественнонаучных дисциплин в условиях гуманитарной парадигмы представляет собой проект учебной и профессионально-педагогической деятельности, раскрывающий содержание, его предметную декомпозицию и принципы усвоения материала естественнонаучного образования. Специфика образовательной программы в ее избыточности, предполагающей избирательность содержания, вида и формы материала, характера познавательной деятельности учащихся. Предлагая не пошаговое прохождение, а общие ориентиры, она дает возможность учитывать в ходе учебного процесса систему жизненных приоритетов, ценностей, способностей, наклонностей и планов учащихся. Такая программа носит многоуровневый характер.

6. Гуманитарный компонент содержания ЕНО представляет собой опыт осмысления учеником фундаментальных законов природы, ценностного отношения к ней; ориентировки в современной методологии познания, идеях ко-эволюции человека с природой, переноса в сферу ЕНО субъективно-творческих принципов познания, свойственных гуманитарным наукам. К таковым нами отнесены: рефлексия себя в качестве познающего субъекта, множественность мировосприятия, диалогичность как стиль мышления, целостность познания, субъективность восприятия, множественность истин, открытость иным взглядам, интуиция, , вариативность восприятия, образное мышление, перевод с объективного языка понятий на внутренний язык субъектно-образных моделей действительности, усиление внимания к ценностно-смысловому содержанию получаемого знания, их представленности в реальной жизни учащихся.

7. При построении содержания гуманитарно ориентированного ЕНО на уровне общетеоретической модели необходимо исходить из того, что: а) важнейшим критерием его соответствия гуманитарной парадигме является фундаментальность, понимаемая как ориентированность на глубинные, сущностные основания и связи между разнообразными процессами окружающего мира; б) системообразующим основанием содержания естественнонаучных дисциплин выступают такие ценности как ценность знания природы и сознательное ограничение своих возможностей воздействовать на нее; компетентность и профессионализм во владении современными теориями и методологией естественных наук; ценность познания природных явлений и признание ее как «партнера» в социоприродном развитии; понимание общекультурной значимости достижений наук о природе, их логико-математического, системологического и эмпирического аппарата познания; ценность единения людей как субъектов общения с природой и совместная выработка нравственно-правовых норм сожительства в человеко-природной среде; самоценность личности и ее единение с природой; ценность свободы действования и ответственность за глобальные решения; в) предполагаемое для изучения содержание - это системные природные объекты, отражающие ключевые проблемы : роль изучаемой науки в социально-экономическом бытии, повседневной жизни человека; порождаемые этой наукой философские проблемы — в первую очередь проблемы соотношения науки и нравственности, эмоционального и рационального, логического и эстетического и др.; специфические высокоэффективные методы естественных наук.

Проектирование содержания на уровне естественнонаучного предмета предполагает : а) учет принципов адекватности и гомоморфизма. Первый исходит из того, что содержание должно реально отражать представления о предметной картине мира, стратегии научного познания, специфику рационального мышления относительно к предмету. Включение той или иной информации в предмет рассматривается с позиции ее значимости для построения адекватного видения природы. Второй принцип предполагает, что курс предмета должен быть отображением реалий соответствующей современной науки. Это относится как к содержанию, так и к его композиции. При этом в предмете должны найти отражение: единство природы и целостность ее описания в системе естественных наук; соотношение между объективной реальностью как прообразом и научной моделью как теоретическим образом природы; б) инвариантную часть естественнонаучных дисциплин целесообразно строить вокруг ключевых для растущего человека проблем многообразия представленности изучаемой действительности в жизни человека, философской рефлексии мироздания; в) обретение «сверхпредметного» личностного опыта обусловлено актуализацией личностно-значимых коллизий познания, благодаря которым активизируется личностно-творческий потенциал обучающегося; г) структурообразующим основанием содержания естественнонаучного предмета выступает система обозначенных выше ценностных ориентиров. Отбор содержания гуманитарно ориентированного материала на уровне учебного материала предполагает направленность на субъекта познавательной деятельности, его гуманитарное по самой природе («человеческое») мышление, т.е. связанное с мотивом, смыслом, рефлексией личностной значимости выполняемых действий; обеспечение целостности содержания учебного предмета через единство знаниево-ориентированного, операционно-деятельностного и личностно-ценностного компонентов; единство содержательного и процессуального компонентов (проектируется не только ожидаемый результат обучения, но и процесс его достижения, ценностно-смысловое отношение к изучаемому и формам организации учебной работы); возможность «собственного видения» изучаемого курса учителем и учащимися, их авторская позиция, презентация своего личностного отношения к проблеме.

8. Способом процессуально-методической экспликации такого содержания является гуманитарно ориентированная ситуация, понимаемая нами как педагогическая среда, обеспечивающая создание условий для выработки стратегии поведения ребенка по отношению к природе; самому человеку, как части природы к планете в целом. Технологическое обеспечение практической реализации гуманитарно ориентированной модели ЕНО предполагает систему развивающихся образовательных ситуаций. Ситуации первого типа направлены на осознание учащимися объективной ценности получаемого знания, усвоение методов познания природной действительности, активное отношение к изучаемому материалу, переживание этого знания как потребности. Ситуации второго типа ориентированы на обретение учащимися опыта межсубъектного взаимодействия в процессе учебной деятельности, осознание ценности и продуктивности межличностного общения при решении возникающих проблем, преобразование самой личности на этой основе, сосредоточение внимания на себе, самопознание, самооценку. Ситуации третьего типа предполагают включение ученика в процессы решения проблем, ответственность за которые полностью лежит на отдельной личности. Они требуют от участников постижения сути явления, проявления личностной позиции, направлены на самоактуализацию и самореализацию личности за счет широкой вариативности, уровневости и профильности предлагаемых заданий и видов деятельности, а также обязательного представления собственного продукта деятельности. Ситуации четвертого типа предполагают возможность осознания учащимися своего места, роли и ответственности в окружающей природе; несут элементы экологической рассудительности, целесообразной экономической деятельности по отношению к природным явлениям, включают учащихся в ситуации «реального жизнезамещения». Они позволяют учащимся осознать ценность свободы действования и способствуют осознанию ими ответственности в масштабах человечества и планеты.

База исследования. Мужской педагогический лицей г. Волгограда; школа-лаборатория при НИИ проблем личностно ориентированного образования Волгоградского педагогического университета; средние школы г. Фролово Волгоградской области №№ 1, 2, 3, 4, 20, 51; школы г. Волгограда №№ 136, 17, 37, 61; инженерно-техническая школа № 33; архитектурно-художественная гимназия № 4; инженерно-технический лицей № 5; гимназия № 8; колледж нефти и газа; средняя школа № 2 р.п. Светлый Яр, средняя школа № 3 г. Актау, Казахстан.

Этапы исследования. В ходе проведенного исследования можно выделить три основных этапа. На первом этапе (1991-1994 гг.) изучались состояние и проблемы естественнонаучного образования, осуществлялся критический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, осуществлялся поиск аспектов гуманитарного знания в естественных науках, рассматривались основные тенденции гуманитаризации образования, вырабатывалась стратегия гуманитарности через познание реалий природы, ориентированное на утверждение сущностных сил человека. Автор принимал участие в организации образовательного процесса и опытно-экспериментальной работы в качестве учителя, научного консультанта и научного руководителя ряда школ. Происходило накопление эмпирических данных, теоретическое осмысление, разрабатывался концептуальный замысел исследования.

На втором этапе (1995-1998 гг.) был осуществлен широкомасштабный эксперимент, осуществлялось обобщение и систематизация полученных при этом материалов, выявлялись и корректировались сущностные, инвариантные черты дидактических средств, обеспечивающих гуманитарную направленность естественнонаучных дисциплин; разрабатывались основные концептуальные подходы построения и реализации естественнонаучного образования, отражающие идеи гуманитарной парадигмы.

Третий этап (1999-2000 гг.) был направлен на доработку и обобщение концепции гуманитаризации естественнонаучного образования, способов отбора содержания и технологий преподавания естественнонаучных дисциплин в условиях гуманитарной парадигмы. Результаты исследования были отражены в учебном пособии, коллективной монографии, систематизированы и представлены в виде монографии, осуществлялась презентация материалов. Одновременно осуществлялось внедрение полученных технологий в практику. Эта работа шла в рамках программы НИИ проблем личностно ориентированного образования (руководитель-член-корреспондент РАО, профессор В.В.Сериков). Итогом завершающего этапа стало написание диссертационной работы, обобщившей многолетние поиски.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Симонов, Вячеслав Михайлович

Выводы по четвертой главе.

В данной главе представлен один из вариантов учета идей гуманитаризации при разработке стандарта и образовательных программ естественнонаучного образования. Образовательная программа в условиях гуманитарной парадигмы представляет собой проект учебной и профессионально-педагогической деятельности, в котором речь идет об общих положениях и ориентирах. В отличие от учебной программы ее содержание носит избыточный характер, предполагает избирательность содержания, вида и формы материала и характера познавательной деятельности учащихся. Предлагая не пошаговое прохождение, а общие ориентиры, она дает возможность учитывать в ходе реального урока систему жизненных приоритетов, ценностей, способностей, наклонностей и планов учащихся. Такая программа содержит ряд уровней: концептуальный, содержательный, предметный и индивидуальный.

В главе представлена экспериментальная апробация материалов, направленных на реализацию идей гуманитаризации естественнонаучного образования на различных уровнях проектирования содержания образования: теоретической модели, естественнонаучного предмета, учебного материала, учебной ситуации. Реализация идей гуманитарно ориентированного естественнонаучного образования на уровне теоретической модели апробирована на примере проекта «Человек и мир Природы», реализуемого в рамках учебного плана школы. Реализацию на уровне естественнонаучного предмета мы показали на примере обязательного предмета «Природа и человек». На примере отдельных тем из физики представлена реализация идей гуманитаризации на уровне материала. Деловая игра по теме «Производство чугуна» показывает гуманитаризацию на уровне гуманитарной ориентированной ситуации. В главе также представлена апробация методических материалов, построенных на основе концепции гуманитаризации.

Заключение. Основные выводы и результаты исследования:

В отечественной школе с 1917 по 90-е годы выделяют несколько периодов, связанных с коренными изменениями учебных планов и программ. Начало каждого из них связано с директивными постановлениями, окончание со - стабилизацией учебных планов и программ. Ориентированное на определенные установки на различных этапах, оно бесспорно играло значительную роль, но всегда имело направленность на одностороннее развитие личности учащихся, игнорируя зачастую гуманитарные аспекты их личностной сферы. Вопросы внесения гуманитарных компонентов в содержание образования специально не рассматривались, а стихийно предпринимаемые попытки не имели успеха.

Проведенный нами анализ состояния естественнонаучного образования в отечественной школе позволил выявить причины снижения его качества в последние годы. Это снижение обосновывается:

-недостаточностью отражения в образовательных программах естественнонаучного направления современных и перспективных научных идей концептуального и методологического характера;

-превалированием сциентистского, а не личностно ориентированного подходов к проектированию содержания и преподаванию естественнонаучных дисциплин, что выражается в снижении личностно-развивающего, творческого потенциала дисциплин, а также не способствует целостному и контекстному восприятию явлений;

-отсутствием связей и явном различии методов познания между гуманитарными и естественнонаучными дисциплинами на всех уровнях построения знания.

В области теории гуманитаризации естественнонаучного образования имеются глубокие исследования. Однако, можно сделать вывод, что в гуманитаризации естественнонаучного образования просматривается тенденция действий «от последствий». В естественнонаучное образование необходимо включить человеческое «измерение», личностное начало, т.е. субъективировать научное знание.

Гуманитарность естественнонаучного знания предполагает знание человека о себе и своем месте в мире, к которому он приходит через познание природы. Основой гуманитарности этих знаний является познание реалий природы, ориентированное на утверждение сущностных сил человека.

Методология построения гуманитарно ориентированного ЕНО предполагает:

-изменение представлений о сущности и назначении такого образования в условиях утверждения гуманитарной парадигмы;

-обновление принципов отбора содержания, к каковым отнесены: дополнительность (наука, культура, природа); авторство; уникальность (личностное видение); фундаментальность;

-изменение характера и способов отбора содержания: учет идей ко-эволюционного взаимодействия человека и окружающего мира; национальных традиций - русский космизм; внесение ценностных аспектов в качестве системообразующего элемента содержания; изучение системных объектов; их направленность на человека и его проблемы; интеграция предметов; построение инвариантной составляющей естественнонаучных дисциплин вокруг ключевых проблем: роль изучаемой науки в социально-экономическом бытии, повседневной жизни человека; порождаемые этой наукой философские проблемы - в первую очередь проблемы соотношения науки и нравственности, эмоционального и рационального, логического и эстетического и др.; специфические высокоэффективные методы естественных наук.

-приведение характера познавательной деятельности в соответствие с требованиями сегодняшнего дня: расширение методологии познания классическая и неклассическая); использование компьютерных технологий, экспериментальные и исследовательские методы,

-применение гуманитарной методологии к проектированию развивающих и рефлексивных функций естественнонаучного знания.

Модель гуманитаризации ЕНО построена как система, элементами которой являются: целостная структура личности; система целей образования в рамках обозначенного подхода; сущностная характеристика содержания гуманитарно ориентированного образования; гуманитарно ориентированные технологии изучения естественнонаучных дисциплин; модель деятельность субъектов образовательного процесса.

Дидактические основы ЕНО в условиях гуманитарной парадигмы включают в себя систему дидактических регулятивов, определяющих: цели, отбор гуманитарно ориентированного содержания естественнонаучного образования; способы процессуально-методической экспликации этого содержания.

В ходе исследования выявлены и прошли апробацию следующие способы введения гуманитарного компонента в образовательный процесс:

-непосредственное введение гуманитарной информации в виде различных текстов;

-структурная организация учебного материала, способствующая становлению методологической культуры, философскому обобщению знаний и диалектическому мировоззрению учащихся;

-реконструкция предметного материала в контексте общечеловеческих проблем;

-переориентация преподавания предмета с объективно-безразличного изложения знаний на определение их места и роли в социокультурном контексте эпохи;

-интеграция знаний различных дисциплин вокруг проблем взаимодействия человека и природы;

-введение гуманитарного компонента посредством профилирования в контексте жизненно-профессиональных планов учащихся;

-дифференциация процесса обучения предмету в зависимости от половых различий.

Способом процессуально-методической экспликации гуманитарно ориентированного естественнонаучного образования является гуманитарно ориентированная ситуация, понимаемая нами как педагогическая среда, обеспечивающая создание условий для выработки стратегии поведения ребенка по отношению к природе; самому человеку, как части природы к планете в целом. Технологическое обеспечение практической реализации гуманитарно ориентированной модели ЕНО предполагает следующую систему развивающихся образовательных ситуаций.

Ситуации первого типа направлены на осознание учащимися ценности естественнонаучных знаний, усвоение методов познания природной действительности, активное отношение к изучаемому материалу. Такие ситуации предполагают развитие эмоциональной сферы, переживание ценности знания как потребности, выработку личностной позиции, постижение истины, мотивирование настоящего и прогнозирование будущее применения знаний.

Функцией гуманитарно ориентированных ситуаций первого типа является выработка умений наблюдать и изучать явления и свойства веществ; описывать результаты наблюдений; выдвигать гипотезы; планировать эксперимент; отбирать приборы для выполнения эксперимента; выполнять измерения и вычислять погрешности измерений; представлять результаты измерений в виде таблиц и графиков; интерпретировать результаты эксперимента; делать выводы.

Ситуации второго типа обусловлены задачами, требующими совместной деятельности по решению естественнонаучных проблем. В условиях такой ситуации учащиеся осознают объективную ценность и продуктивность межличностного общения, происходит становление и развитие ценностных ориентаций на межличностное общение. Это способствует преобразованию самой личности на основе присвоения данной ценности, ребенок сосредотачивает внимание на себе, происходит самопознание, самооценка, формирование образа «Я», идет переоценка ценностей и проектирование будущего. Учащиеся осознают значимость феномена совместности в освоении законов и выработке норм бытия людей в социально-природном континууме.

Ситуации третьего типа направлены на переосмысление и перестройку самих механизмов учебной деятельности, становления человека субъектом учебной деятельности, получаемых в ней выводов как целостного отношения к познаваемому миру. Важнейшим аспектом является осознание самоценности личности и ее единение с природой

Ситуации четвертого типа позволяют учащимся осознать ценность свободы действования и способствуют осознанию ими ответственности в масштабах человечества и планеты.

Предлагаемая система гуманитарно ориентированных ситуаций дает возможность постижения целостности мира природы, способствует становлению личностной позиции, осознанию учеником своей принадлежности к этому целостному миру, того, что мир «нуждается во мне» (И. Бродский).

В исследовании разработана и прошла апробацию в условиях экспериментального обучения система регулятивов проектирования содержания и осуществления процесса гуманитарно ориентированного естественнонаучного образования.

Экспериментальная апробация программно-методического обеспечения, ориентированного на реализацию обозначенной концепции, показала его эффективность.

Выполненное исследование, разумеется, не могло решить всех имеющихся в этой области проблем. В развитии нуждаются как теоретические, так и прикладные аспекты исследования. Их решение составит предмет дальнейших исследований.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Симонов, Вячеслав Михайлович, 2000 год

1. Айламазьян А.М, Лебедева М.М. Деловые игры и их использование в психологическом исследовании //Вопросы психологии. 1983. №2.

2. Алексашина И.Ю. Теоретико-методологические основы освоения учителем гуманизации образования в процессе повышения квалификации: Автореф. дис. . канд. пед наук. СПб, 1997.

3. Алексеев Н.А. Организация личностно-ориентированного обучения. Тюмень, 1996.

4. Антронова Л.И. Социальные проблемы самореализации личности. Ростов н/Д, 1980.

5. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики: Дисс. д-ра психол. Наук.М., 1986

6. Асмолов А.Г. Психология личности М., 1990Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики: Дисс. д-ра. психол. наук. М., 1986. С.12

7. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. Учеб. метод, пособие. М., 1980

8. Астафьев А.К. Понятие картины мира и изменение эволюционных концепций в биологии // Философия и развитие ЕНКМ. Л., 1981

9. Ахундов М.Д. Эволюция и смена научных картин мира // Философия, естествознание и социальное развитие. М., 1989.

10. Балашов М.М. Физика: Учеб. Для 9 кл. общеобразовательных учреждений. М., 1994

11. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Психологические основы личностно ориентированного подхода к обучению // Наука и школа. 1998. № 6.

12. Балл Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. М., 1990.

13. Барсукова Т.В. Дидактические основы гуманитаризации биологического образования (на примере 6-7 классов); Автореф. канд. пед. наук. Ростов н/Д, 1997.

14. Басов М.Я. Избранные психологические труды. М., 1975.

15. БатищевГ.С. Особенности культуры глубинного общения. М., 1987.

16. Батищев Г.С. Воспитание в общении // Учительская газета. 1988. 31 марта.

17. Батищев Г.С. Философско-аксиологические идеи в концепции человека Л.С. Рубинштейна II Философские науки. 1989. № 7.

18. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М., 1986.

19. Безрукова B.C. Педагогика. Екатеринбург, 1996.

20. Берг А.И. Навстречу Всесоюзной конференции по программированному обучению II Вестник высшей школы. 1965. № 11.

21. Бердяев Н.А. Человек и машина (проблема социологии и метафизики) II Вопросы философии. 1989. № 2.

22. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика. 1993. № 3.

23. Богоявленская А.Е. Активные формы обучения биологии. М., 1996.

24. Болтянский В.Г., Рубцов В.В. Вопросы компьютеризации школьного обучения // Вопросы психологии. 1985. № 6.

25. Бондаревская Е.В. Образование в поисках человеческих смыслов. Ростов н/Д, 1995.

26. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. № 4.

27. Бондаревская Е.В. Прогностическая роль концепции личностно ориентированного образования в развитии целостной педагогической теории: Рукопись, 1999.

28. Борзенко В., Купцов В. Гуманитаризация современного образования // Коммунист. 1991. №7.

29. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. № 6.

30. Братусь Б.С. Исходные психологические предпосылки и гипотезы. Психология личности. Т.2. Самара, 1999.

31. Бурова Л.И. Теоретико-педагогические основы формирования у младших школьников ЕНКМ. М., 1998.

32. Быстрицкий Е.К. Научное познание и проблема понимания. Киев, 1986.

33. Быстрицкий Е.К. Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие. Киев, 1991.

34. Бюллетень Педагогического бюро по делам средней и низшей школы за границей. Прага, 1925. №9.

35. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М., 1984.

36. Веир С. Что могут дать компьютеры педагогике: Взгляд из американской школы //Информатика и образование. 1990. №1.

37. Вербицкий А.А. Деловая игра как модель профессиональной деятельности // Активные методы обучения и деловые игры. Новосибирск, 1981.

38. Вестник образования. 1992, 10,

39. Ветошкина Т.А. Самореализация личности в творческой деятельности. Дис. . кан. филос. наук. Свердловск, 1980.

40. Вигнер Е. Этюды о симметрии. М., 1971.

41. Вильвовская А.В. Теоретические основы формирования содержания обучения при личностно ориентированном подходе. М., 1996.

42. Возрождение культуры России: гуманитарные знания и образование сегодня. СПб, 1994.

43. Волькенштейн М.В. Энтропия и инфрмация М., 1986.

44. Вопросы компьютеризации учебного процесса / Под ред. Л. П. Шило. М., 1987.

45. Воробьев Г.Г. Информация информатика - информационнаякультура // Вопросы философии. 1986. №9.

46. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.

47. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.

48. Выготский Л.С. Детская психология. Соб. Соч. -т.4.- М., 1984

49. Высшее образование в России,1997,2

50. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазами гуманитария, или образы в науке. М., 1991.

51. Гвишиани Д.М. Научно-технический прогресс и социальные цели науки // Научные исследования и человеческие потребности. М., 1979.

52. Гейзенберг В. Физика и философия. М., 1963.

53. Гергей Т., Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы эффективного использования компьютера в учебном процессе // Вопросы психологии. 1985. № 3.

54. Героименко В.А. Личностное знание и научное творчество. Минск, 1989.

55. Герц Г. Три картины мира в философии // Теория познания и точные науки. 1914. № 11.

56. Герц Г. Принципы механики, изложенные в новой связи. М., 1959.

57. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М., 1987.

58. Гершунский Б.С. Перспективы развития систем непрерывного образования. М., 1990.

59. Гессен Б.М. Социально-экономические корни механики Ньютона. М., 1933.

60. Гессен С.И. Основы педагогики. М., 1995.

61. Гирусов Э.В. Объективные законы формирования ноосферы // Проблемы взаимодействия общества и природы. Философские аспекты. Рига, 1986.

62. Глазачев С.Н. Постулаты экологического образования // Экологическое образование: концепции и технологии. Волгоград, 1996. .

63. Глазачев С.Н., Каленская Е.В., Каленская В.П. Введение в экологию: уроки творческого развития. М., 1998.

64. Гоббс Т. Избранные произведения. Т.2. М., 1964.

65. Голицына И., Нарыкова И. Компьютер на уроке физики // История и Отечество. 1990. № 3.

66. Голубева О.Н., Суханов А.Д. Теоретические проблемы фундаментального естественнонаучного образования. М.,1996

67. Горелов А.А. Концепции современного естествознания. М., 1997.

68. Горелов А.А. Концепции современного естествознания. М., 1997.

69. Городецкая Е. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Alma mater. 1993. № 3.

70. Готт В. С., Урсул А.Д. Общенаучные понятия и их роль в познании. М., 1975.

71. Греков А.А., Левчук Л.В. Концепция многоуровневой системы высшего педагогического образования. Ростов н/Д, 1994.

72. Грибов Л. А. Зачем «лирика» физику? // Высшее образование в России. 1997.

73. Гривко Е.В. Формирование эколого-гуманистического образа мира старшеклассников. СПб., 1998.

74. Гузеев В.В. Технология проблемного семинара: синтез «мозгового штурма» и творческой дискуссии // Школьные технологии. 1998. №1.

75. Гуманитаризация как педагогическая проблема // Alma mater. 1993. № 3.

76. Гуманитарная экспертиза. Возможности и перспективы. Новосибирск, 1992.

77. Гуманитарное знание: сущность и функции. СПб. 1991

78. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.

79. Гусев С.С. Вопр. Ф. 1987,8,

80. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев, 1986.

81. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии. М., 1985.

82. Данилов М.А. Процесс обучения. // Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина М., 1979.

83. Данильчук В.И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. Личностно-гуманитарная парадигма. Волгоград, 1996.

84. Данильчук В.И. Подготовка учителя в условиях гуманитарной парадигмы. Волгоград, 1997.

85. Данильчук В.И., Сериков В.В. Личностный подход в системе принципов экологизации естественнонаучного образования // Экологическое образование: концепция и технологии. Волгоград, 1996.

86. Данильчук В.И. Теоретические основы гуманитаризации физического образования в средней школе. Дисс. в форме докл. . док. пед. наук, СПб. 1997.

87. Диалектический материализм и ЕНКМ / Под ред. П.С. Дышлевого. Киев, 1976.

88. Додонов Б.И. О системе «личность» // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб, 2000.

89. Дышлевый П.С. Естественнонаучная картина мира как форма синтеза знаний // Синтез современного научного знания. М., 1973.

90. Журавлев И.К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы. М., 1990.

91. Загрийчук И.Д., Перетятькин Г.Ф., Трикоза В.И. Гуманитаризация технического образования как формирование всеобщих потребностей // Гуманизация науки и образования: Материалы науч. метод, конф. Харьков, 1991.

92. Зайцев В. В. Теория и практика развития личностной свободыучащихся в системе начального образования: Дисс. . док. пед. наук. Волгоград, 1999.

93. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений. М., 1994.

94. Звегинцев В.А. Проблема отношения человека и машины в компьютерной революции // Вопросы философии. 1986. № 3.

95. Зеленцова А.В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996.

96. Зеленцова А.В. Ответственность за доверие // Народное образование. 1997. №9.

97. Зельдович Я.Б. Теория познания и современная физика. М., 1985.

98. Земель Н.В. Гуманитаризация естествознания как форма интеграции науки // Социальная экология и синтез научных знаний. Рига, 1988.

99. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 1997.

100. Значение опытных наук //Собр. Соч. Т. 3. М.,1916.

101. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. М.,1993.

102. Зорина Л.Я. Единство двух культур в содержании непрерывного образования // Педагогика. 1998. № 5.

103. Зубкова Г. А. Противоречивый характер современного образования: технократизм и гуманитаризация / Гуманитарная подготовка студентов негуманитарных вузов и специалистов гуманитарного профиля. М., 1992.

104. Зуев Д.Д. Учебная книга — источник становления личности школьника //Педагогика. 1995. № 1.

105. Иванова Т.А. Гуманитаризация математического образования. Н.Новгород, 1998.

106. Ивин А.А. Ценность и понимание // Вопросы философии. 1987. №7.

107. Ивин А.А. Ценность и понимание // Вопросы философии. 1987. №8. .

108. Игнатова В.А. Экологическое мировоззрение и идеи синергетики // Наука и школа. 1999. № 3.

109. Избр. Пед. Труды. М., 1959.

110. Извозчиков В.А., Потемкин М.Н., Тумалева Е.А. Картина мира как внутри и междисциплинарный гипертекст в гуманистически — информационной парадигме // Наука и школа. 1998. № 6.

111. Ш.Ильин В.В. Наука будущего: гносеологический анализ // Вестник МГУ. Сер.7. Философия. 1985. №5.

112. Ильин Н.И. Формирование гуманитарных знаний у учащихся в процессе преподавания естественнонаучных дисциплин в средней школе: Автореф. . канд. пед. наук. Казань, 1996.

113. Ильченко В.Р. Формирование миропонимания школьников. М., 1993.

114. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание. Л., 1991.

115. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб, 1996.

116. Кармин А.С., Хайкин Е. П. Творческая интуиция в науке. М.: Знание, 1971.

117. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998

118. Касьян А.А. Контекст образования: наука и мировоззрение. Н.Новгород, 1996.

119. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта). Рига, 1995.

120. Клейман Г.М. Школы будущего: компьютеры в процессе обучения. М., 1987.

121. Ковалева Г.И. Формирование у старшеклассников интереса к самопознанию в процессе решения учебных задач: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград. 1998.

122. Колесникова И.А. О гуманитарности педагогических технологий // Интеграция педагогической науки и практики. СПб, 1997.

123. Колесникова И.А. Гуманитарная парадигма. Современные проблемы истории образования и педагогики: В 3 т. М., 1994.Т.1.

124. Колесникова И.А. Педагогическая реальность в зеркале межпарадигмальной рефлексии. СПб., 1999.

125. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. М., 1991.

126. Кондрашова З.М., Полякова Т.С. Гуманитаризация как средство реализации принципа гуманизации // Гуманизация и гуманитаризация в школе и вузе. Саранск, 1998.

127. Концепции современного естествознания / Под ред. В.Н. Лавриненко. М., 1997.

128. Концепция применения компьютеров в учебном процессе: психологический аспект / Под ред. В.В. Рубцова. НИИ ОиПП, раб. Материалы.

129. Косарева Л.М. Ценностные ориентации и развитие научного знания // Вопросы философии. 1987. № 8.

130. Костюк Г.С. Психология. Киев, 1968.

131. Кочергин А.Н., Потасов В.П. Проблемы гуманизации познания. Новосибирск, 1986.

132. Краевский В.В. Моделирование в педагогическом исследовании. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов / Под ред. В.И. Журавлева. М., 1988.

133. Крымский С.Б. Фактор культуры в мире науки // Философия, естествознание социальное развитие. М., 1989.

134. Крюкова Е.А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград, 1999.

135. Крюкова Е.А. Проектирование личностно ориентированной педагогической ситуации. Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. Волгоград, 1997.

136. Крюкова Е.А. Отчуждение образования от духовной культуры // Духовное обновление общества. Волгоград, 1992.

137. Кузнецов В.И., Идлис Г.М., Гутина В.Н. Естествознание. М., 1996.

138. Кузнецова Т. Ф. Гуманитаризация науки и образования: проблемы корреляции // Гуманитарная подготовка студентов негуманитарных вузов и специалистов гуманитарного профиля. М., 1992.

139. Кузнецова Т.Ф. Философия и гуманитаризация образования. М., 1990.

140. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. JL, 1967.

141. Кулик H.JI. Самореализация личности как философская проблема: Дис. . кан. филос. наук. Киев, 1992.

142. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей (Монография). Оренбург. 1996

143. Кульневич С.В. Единое образовательное пространство области (обоснование синергетической разработки). Воронеж, 1998.

144. Курдюмов С.П. Малинецкий Г.Г. Синергетика теория самоорганизации: Идеи, методы, перспективы. М., 1983.

145. Ланина И.Я., Тряпицына А.П. Раздвигая границы привычного. Л., 1990.

146. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980.

147. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1979.

148. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали // Психол. журнал. 1996. Т. 17. № 5.

149. Лернер И.Я. Качества знаний учащихся. Какими они должны быть? М., 1978.

150. Локтюшина Е.А. Формирование у студентов и школьников творческих качеств личности . Волг. 1997

151. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

152. Лось В.А. Естествознание и проблема ценности // Научные исследования и человеческие потребности. М., 1979.

153. Мадер В.В. Введение в методологию математики. М.,1994.

154. Макаренко А.С. Соч. в 7 т., т.5,М.,1959

155. Маликина Е.В. Вариативное обучение как средство самоопределения старшеклассников. Дис. . канд. пед. наук. СПб., 1995.

156. Мансуров А.Н. К вопросу о профессионализме // Ленинец. 1989. № 36.

157. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

158. Метод игрового проектирования в подготовке учителя // Химия в школе. 1990. № 4.

159. Миклешина Л.А. Научная картина мира как мировоззренческая форма знания. Научная картина мира. Логико-гносеологический аспект. Киев, 1983.

160. Микулинский С.Р. Естествознание, философия, человек. Диалектика в науках о природе и человеке. М., 1983.

161. Миракова Т.В. Дидактические основы гуманитаризации школьного математического образования,

162. Михайлов А.А. Современная философская герменевтика. Минск, 1984.

163. Михайлов Ф.Т. Всегда ли мы знаем то, что знаем? // Управление школой. 1996. Ноябрь № 2.

164. Михайлов Ф.Т. Образование как философская проблема // Вопросы философии. 1995. № 11.

165. Михайловский В.Н. Научная картина мира и условия познания // Философия и развитие ЕНКМ. Д., 1981.

166. Млацакян Л.И. Личность и оценочные способности старшеклассников. М.,1991.

167. Могильцев М.П. Гуманитаризация технического образования: проблема и подходы // Гуманизация науки и образования: Материалы науч. метод, конф. Харьков, 1991.

168. Моисеев Н.Н. О единстве естественнонаучного и гуманитарного знания // Человек. 1992. № 2.

169. Моль А. Социодинамика культуры. М., 1973.

170. Монахов В.М. Аксиоматический подход к проектированию педагогической технологии // Дидакт, 1997. №5

171. Монахов В.М. Как создать школьный учебник нового поколения // Педагогика. 1997. № 1.

172. Монахов В.М. Психолого-педагогические проблемы обеспечения компьютерной грамотности учащихся // Вопросы психологии. 1985. №3.

173. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград. 1995.

174. Морозов С.М. Смыслообразующая функция психологического контекста. Познание и личность. Ч. 2. М., 1984.

175. Мостепаненко М.В. Физическая картина мира, философия и развитие физики // Методологические проблемы взаимосвязи и взаимодействия наук. Л., 1970.

176. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л., 1983.

177. Наумова Л.М. Методологический аспект проблемы гуманитаризации математического образования в современной школе // Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и вузе. Саранск, 1998.

178. Непомнящий А.В. Концептуальные основы и практика гуманизации высшего инженерного образования: Автореф. дисс. . докт. пед. наук. М., 1996.

179. Низимов Р.А. Активизация учебной деятельности учащихся. Казань, 1989.

180. Николис Г., Пригожин И. Самоорганизация в неравновесных системах. М., 1979.

181. Новик И.Б. Единство методологии и аксиологии как выражение синтеза знания // Синтез современного научного знания. М., 1973.

182. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. Ростов н/Д, 1995.

183. Ожегов С.И. , Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 4-е изд. М., 1999.

184. Орешников И.М. Феномен гуманитарной культуры: сущность, диалектика бытия, назначение: Дис. . док. философ, наук. Уфа, 1995.

185. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практика. М., 1995.

186. Орлов В.Н, Сапронов П.А. Гуманитарное образование как явление духовного производства и культуры // Естественнонаучное и социогуманитарное знание. Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.

187. Орлов В.Н., Сапронов П.А. Гуманитарные основания культуры // Гуманитарное знание: сущность и функции. СПб., 1991.

188. Павлов Ю.М. Системный анализ и гуманистическая ориентация современной науки // Научные исследования и человеческие потребности. М., 1979.

189. Панченко А.И. О понимании квантовых явлений // Философские науки. 1982. № 1.

190. Панченко А.И. Проблемы гуманитаризации математического и естественнонаучного знания. М., 1981.

191. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / Под ред. А.П. Тряпицыной. СПб., 1995

192. Песталоцци. Как Гертруда учит своих детей // Избр. пед. соч.: В 2 т. / Под ред. В.А. Ронтенберг, В.М. Кларина. М., 1981. Т. 2.

193. Петровский В.А. Личность в психологии. Ростов н/Д, 1996.

194. Петровский В.А. Субъективность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996. № 3.

195. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1994.

196. Пехлевецкий И.Д. Иерархия целей и средств гуманизации математического образования // Гуманизация и гуманитаризация математического образования в школе и вузе. Саранск, 1998.

197. Планк М. Единство физической картины мира. М., 1966.

198. Пленин Г. От «Чернобылей» нас спасут Достоевский, Толстой, музыка. // Народное образование. 1995.№ 5.

199. Погосян В.А. Философская герменевтика: анализ истины и метода // Вопросы философии. 1985. № 4.

200. Пойа Д. Как решать задачи. М., 1959.

201. Полани М. Личностное знание / Пер. с англ. М., 1985.

202. Полякова Т.С. Историко-методическая подготовка учителей математики в педагогическом университете: Автор, дисс. . докт. пед. наук. СПб, 1981.

203. Понимание как логико-гносеологическая проблема. Киев, 1986

204. Проблемы гуманитаризации математического и естественнонаучного знания: Сборник научно-аналитических обзоров. М., 1991.

205. Прогностическая концепция целей и содержания образования / Под ред. И .Я. Лернера, И.К. Журавлева. М., 1994.

206. Проект федерального закона «Государственный образовательный стандарт основного общего образования» // Учительская газета. 1997. № 1.

207. Профильное самоопределение личности в игре / Под ред В.М. Симонова. Волгоград, 1995.

208. Психология и новые идеалы научности: Материалы круглого стола // Вопросы философии. 1993. № 5.

209. Психолого-педагогический словарь / Под ред П.И. Пидкасистого Ростов н/Д, 1998.

210. Пугачева Е. Синергетический подход в системе высшего образования // Высшее образование в России. 1998. № 2.

211. Пыщенко В.П. Гуманитаризация науки как проблема методологии // Проблемы методологии науки. М., 1985.

212. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Дисс. . докт. Пед. наук. СПб, 1996

213. Радиховский Л.А. Диалог как единица анализа состояния // Познание и общение. М., 1988.

214. Раушенбах Б.В. К рационально-образной картине мира // Коммунист. 1989. № 8.

215. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

216. Роджерс К.Р. Клиентоцентрированная терапия. М., 1997.

217. Ростовицкая Л.А. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростов н/Д, 1975.

218. Ростовцев А.Н. Научная картина мира в учебно-познавательном процессе (методологические функции) // Общекультурное и внутринаучное функционирование. Свердловск. 1985.

219. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1946.

220. Рузавин Г. И. Концепции современного естествознания. М., 1997. С. 287.

221. Рузавин Г.И. Герменевтика и проблемы интерпретации, понимания и объяснения // Вопросы философии. 1983. № 10.

222. Сагатовский В.Н. Опыт построения категориального аппарата системного подхода// Философские науки. 1976. № 1.

223. Сагатовский В.Н. Ценностное основание гуманитарной экспертизы // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск, 1992.

224. Сагатовский В.Н. Ценность и смысл // Философские науки. 1987.№ 10.

225. Сафаров Н.С. Этический анализ проблемы ответственности: Автореф. дис. . д-ра. фил ос. наук. Баку, 1991.

226. Светлова Л.И., Воронина Н.В. Концепция современного естественнонаучного знания (программа курса).

227. Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления. М., 1986.

228. Сергеева Т.А. Новые информационные технологии и содержание обучения (на примере предметов ЕН цикла) История и Отечество. 1991. № 1.

229. Сериков В.В. Без привычных канонов // Народное образование. 1997. №9.

230. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: вопросы и ответы // На пути к педагогике личности. Волгоград, 1997.

231. Сериков В.В. Личностный подход: концепция и технологии. Волгоград, 1994.

232. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999.

233. Сериков В.В. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование: поиск новой парадигмы. М., 1999,

234. Сериков Г.Н. Образование. Аспекты системного отражения. Курган, 1997.

235. Симонов В.М. Подготовка старшеклассников к применению основ информатики и вычислительной техники при решении технико-экономических задач: Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1991.

236. Симонов В.М. Гуманитаризация естественнонаучного образования в контексте развития компьютерных технологий. Волгоград, 1997.

237. Слободчиков В.И. Психология человека. М., 1995.

238. Смолян Г.Л. Человек и компьютер. М., 1981.

239. Советский энциклопедический словарь. М., 1979.

240. Современный философский словарь. М.; Бишкек; Екатеринбург, 1996.

241. Соколова И.И. Мотивация учебной деятельности в проекте «Естествознание как ноосферное образование» // Проблемы мотивации в преподавании предметов естественнонаучного цикла. СПб, 1998.

242. Соломадин И.М. Гуманитарное мышление в высшем образовании // Гуманизация науки и образования: Материалы науч. -метод, конф. Харьков, 1991.

243. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972.

244. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопр. психологии. 1985. №3.

245. Степин B.C. Естественнонаучное образование в гуманитарных вузах // Высшее образование в России. 1993.

246. Степин B.C. Динамика научного знания как процесс самоорганизации. Опыт философского осмысления. М., 1994.

247. Степин B.C. Структура и эволюция теоретических знаний // Природа научного знания. Минск, 1979.

248. Столяр А.А. Роль математики в гуманизации образования. // Математика в школе. 1990. № 6.

249. Стром А.А. Интеграция физико- и экономико-географических знаний в школьном курсе «География СССР»: Авореф. дис. . канд пед. наук. М., 1990.

250. Стручалина А. П. Аксиологическое измерение науки и научной деятельности // Методологические и мировоззренческие основы научно-исследовательской деятельности. Волгоград, 1998

251. Сухоруков А.С. Вестник МГУ. Сер 14. Психология. 1998. № 1.

252. Талызина Н.Ф. Психологические проблемы создания и использования ЭВМ / Отв. ред. O.K. Тихомиров. М., 1985.

253. Тарасов JL В. Гуманитаризация как одно из основных направлений перестройки преподавания физики в школе //Физика в школе. 1988. № 2.

254. Томсон Дж. Предвидимое будущее. М., 1958.

255. Тондл JI, Пейша И. Методологические аспекты системного проектирования // Вопросы философии. 1987. № 2.

256. Тряпицына А.Т. Инновационные процессы в образовании // Инновационные процессы в образовании. 4.1. СПб., 1997

257. Тульчинский Г.Л. Нормативно-ценностная природа осмысления действительности: Автор, дис. . док. филос. наук. 1987.

258. Турбовской Я. Рейтинговые характеристики школьного учебника // Педагогический вестник. 1998. № 2.

259. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966.

260. Уилер Д. Эйнштейн: что он хотел // Проблемы физики: классика и современность. М., 1982.

261. Умов Н.А. Значение опытных наук // Собр. Соч. Т. 3. М.,1916.

262. Урсул А.Д. Методологические проблемы взаимодействия естественных, общественных и технических наук Диалектика в науках о природе и человеке. М., 1983.

263. Учительская газета, 1995, 10.

264. Федоров Ю.М. Гуманитарная экспертиза: основные понятия интеграции // Гуманитарная экспертиза: возможности и перспективы. Новосибирск, 1992.

265. Фесенко А.В. Гуманитарная астрономия и социальная педагогика // Земля и Вселенная. 1995. № 6.

266. Философский энциклопедический словарь. М., 1983

267. Филиппов Л.В., Ковалев С.В. Ситуация как элемент психологического тезауруса // Психологический журнал. 1986. Т.7. Выпуск 1.

268. Философия и развитие естественнонаучной картины мира. Л., 1981.

269. Фоменко В.Т. Исходные логические структуры процесса обучения. Дисс. . док. пед. наук в форме научного доклада. РнД., 1994

270. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1980.

271. Фролова Г.В. Педагогические возможности ЭВМ. Новосибирск, 1988.

272. Хакен Г. Синергетика. Иерархия неустойчивостей в самоорганизующихся системах и устройствах. М., 1985.

273. Хакен Г. Синергетика. М., 1980.

274. Хассард Дж., Вайсберг Дж. Глобальное мышление: Путеводитель для учителей (на русском языке). Ун-т штата Джорджия, Атланта. 1992. Харьков.

275. Чернявская А.Г., Комраков Е.С., Сергеева Т.А., Сидоренко А.С. Компьютерные технологии в педагогике сотрудничества. Психолого-педагогические вопросы использования компьютеров в средней школе. М., 1989.

276. Шаталова Н.И. Самореализация личности: Дис. . канд. филос. наук. Свердловск, 1979.

277. Шеннон Р. Имитационное моделирование систем искусство и наука: Пер. с англ. / Под ред. Е.К. Масловского. 1978.

278. Шишкин А.Ф. Человек как высшая ценность // Вопросы философии. 1996.

279. Шиянов Е.Н. , Котова И.Б. Философско-гуманистические основания педагогики. Ростов н/Д , 1997.

280. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М., 1999.

281. Школьник Г.И. Личностно ориентированные мировоззренческие позиции и их разновидности у школьников // Личностно ориентированное обучение и воспитание. Волгоград, 1994.

282. Шмаков С.А. Игры учащихся феномен культуры. М., 1994.

283. Шолохович В.Ф. Об одном подходе к построению экологического образования. Экологическое образование: концепция и технологии. Волгоград, 1996.

284. Шукшунов В.Е. Взгляд в 21 век // Высшее обр. в России. 1995. 2

285. Щелкунов М.Д. Общенаучные феномены познания: гуманитарный аспект // Проблемы человека и интегративные процессы в современной науке. М., 1989

286. Щербаков Р.Н. Идея гуманизма в естественнонаучном образовании // Наука и школа. 1997. № 6.

287. Щербинин В.А. Научное мировоззрение и жизненная позиция личности. М.,1991.

288. Эйнштейн А. Физика и реальность. М., 1965.

289. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.,1985.

290. Якиманская И.С. Требования к программам, ориентированным на развитие. // Вопросы психологии. 1994. №2.

291. Brezinka W. Erzienung in einer wertunsicheren Geselschaft Beitrage zur Practischen Padagogik. Munchen-Basel, 1986.

292. Cournand A. The code of the scientist and its Relationship to ethics. Boston: Science, 1977. V. 198, № 4318.

293. Hoffmann L., Haeussle P., Peters-HaftS. An der Interesen von Maedchen und Jgend orientierter Physikunterricht. Kiel, 1997.

294. World Class Standards for American Education. Wash., D.C., 1992.1. TftfA a?f<e

295. ЭНЕРГЕТИКА ПРЫЖКОВ % Прыжок £ высоту с места

296. Лучший прыжок в высоту, который может выполнить мужчина, поднимет его центр масс приблизительно на 0,6 м.

297. При прыжке мышцы ног работают на расстоянии примерно 0,3 м. Значит, мышечная сила, необходимая для прыжка, равна

298. F = mg(d +h)/d = mg +mdh/d = w(l+h/d) = w(l + 0.6m/0.3m) 3w, где w = mg — Bec человека. Таким образом, сила мышц ног, производящая прыжок, составляет три полных веса человека.1. Прыжок в высоту с разбега

299. Ek = l/2mv2 = '/2*70 кг * (6 т/с)2 1260 Дж.

300. Энергия, требующаяся для оставшихся 0,9 м прыжка, равна

301. Е = mgh = 70 кг*9,8 м/с2 *0,90 м = 617 Дж.

302. Н = h + 1,0 м + 0,6 м = v/g + 1,6 м.

303. Если мы положим максимальную скорость равной 9,5 м/с (мы не выбираем максимальную скорость равной 10,5 м/с, потому что прыгун еще несет шест), то

304. Voy (2gh)"2 = (2*9.8 m/c2 * 0.6 m)1 2 = 4.85 м/с. Поэтому начальная скорость V0 и угол Q, который она составляет с горизонтом, равны V„ = (Vox2 + Voy2)'2 = ((10.5 м/с)2 + (4.85 м/с)2))12 = 1 1,6 м/с;

305. Q = arctg(V0>/ Vox) = arctg(4.85 m/c / 10.5 m/c) = arctg0.46 = 25°

306. R = V02/g*sin 2Q = (1 1.6 m/c)2/9.8 m/c2 * sin 50° = 10,5 м.1. Г А Л ч ! 11><-""'• J 1>Огг С 1 • г •'» •J ^ У -----~ То*"* a n р и з ем пени н1. Рис .1. Прыжок в длину с разбега.

307. Используя формулу для корней квадратного уравнения и выражая все величины в метрических единицах, получим t = Vov /g ± l/g*( V0> 2 +2gd)1/2 = -4.85/9.8 i l/9.8*((4.85)2 + 2*9.8*0.6)l/2 = -0,50±0,6!.

308. СИЛЫ, ЛОМАЮЩИЕ КОСТИ ПРИ ПРЫЖКАХ

309. Сила, действующая на кости ног, равна массе, умноженной на среднее ускорение, возникающее при падении скорости до нуля в момент приземления:1. F = та.

310. Теперь мы знаем, что скорость V, достигнутая при падении с высоты Н из состояния покоя, задается выражением V" = 2gH.

311. Аналогично, и среднее ускорение а. необходимое для остановки предмета, движущегося со скоростью V, на пути h. равно V" = 2ah.л

312. Таким образом, мы видим, что падение с относительно небольшой высоты 1,3 м может окончиться переломом голени, если приземляться жестко.

313. Методика определения загрязнения окружающего воздуха без приборов.

314. Методика выяснения загрязнения с помощью растений.

315. Методика определения кислотности атмосферных осадков.

316. Методика определения степени пригодности воды для питья.

317. Физические свойства питьевой воды: вода прозрачная, без запаха, без вкуса, в тонком слое бесцветна, а толстом имеет голубую окраску.

318. Прозрачность воды определяется по следующим критериям: прозрачная вода, слабо опалесцирующая, слабомутная, мутная, очень мутная.

319. Прозрачность воды обусловливается ее цветом и мутностью, т.е. содержанием в ней различных окрашенных и взвешенных органических и минеральных веществ.

320. Х=(В-А)/ V, где Х- масса взвешенных веществ в 1 л. воды. г.

321. В- вес фильтра со взвешенными веществами, мг.

322. А -вес фильтра до фильтрования, мг.

323. V объем исследуемой воды, мл.

324. Мутность воды должна быть не более 1 мг/л, а в отдельных случаях — не более 2.

325. Для питья пригодна вода, если ее окраска не обнаруживается при высоте столба более 20 см., а для технических целей -10 см.

326. Для определения характера и интенсивности запаха питьевой воды необходимы: 100 мл. воды, широкогорлая колба емкостью 150200 мл., часовое стекло, шкала интенсивности запаха.

327. В колбу налить 100 мл воды

328. Закрыть колбу часовым стеклом и нагреть до 40-50 градусов.

329. После этого колбу встряхнуть, производя вращателные движения, снять стекло и определить обонянием характер иинтенсивность запаха. Качество запаха характеризуется: болотистый, затхлый, гнилостный, хлорный и т.д.

330. Шкала интенсивности запаха.

331. Интенсивность Балл Характеристика запаха

332. Никакого 0 Запах не ощущается

333. Очень слабый 1 Запах обнаруживается только опытным наблюдателем

334. Слабый 2 Обнаруживается только тогда, когда на него кто-то обращает внимание

335. Заметный 3 Запах, который сразу замечается

336. Отчетливый 4 Запах, заставляющий отказаться от питья

337. Очень сильный 5 Настолько сильный, что вода не пригодна для питья

338. В питьевой воде при температуре 20 градусов допустимо наличие запаха не более 2 баллов.

339. Методика определения по запаху воды вида загрязняющего вещества.

340. Запах воды Вещества, загрязняющие воду

341. Химический Промышленные сточные воды, химическая обработка воды1. Хлорный Свободный хлор

342. Углеводородный Стоки нефтеочистительных заводов

343. Затхлый Органические вещества

344. Лекарственный Фенолы и йодоформ

345. Сернистый, неприятный или Сероводород показательсильно выраженный сильного загрязнения воды гниющими животными отбросами1. Землистый Сырая земля

346. Гнилостный Застоявшиеся сточные воды

347. Методика определения качества воды на основе химического состава.

348. Для этого необходимо 250 мг. Воды, кварцевая или фарфоровая чашечка, водяная баня, бумажный фильтр, химические весы.

349. X—(С-Р)/ V , где Х-величина сухого остатка, мг на л. воды, С- вес чашки с сухим остатком, мг, Р- вес пустой чашки, мг. V объем исследуемой воды, л.

350. Хорошая питьевая вода имеет остаток 1 г/л.1. Мониторинг без приборов.

351. Расположение школы относительно автодорожных магистралейс

352. Ответственные за проделанную работу: Пожитнова Елена 11 «Б» Пожитнова Мария 10 «Б» Гурьянов Олег 1 1 «Б» Галов Антон 11»Б»m1. Графикц ч3S~C1. Справка.

353. Расположение школы №33 относительно транспортных ► магистралей.

354. Примерно 980 автомобилей в час (в час пик).

355. Примерно 23тыс.520 автомобилей в сутки (см .график). А это соответствует выбросам свинца:

356. Примерно 1,5 — 2 мг свинца в час.

357. Примерно 36 48 мг свинца в сутки.

358. Повышенной опасностью обладает автомагистраль (3-я Продольная), но она находится за пределами школьного участка, однако транспорт, который движется по ней является источником запыленности школы.

359. Ярощук Н.А. Щербакова И.А. Бритикова М.Ю. ученицы 11 Б класса.

360. Руководитель: Войтенко З.П.учитель биологии1. Волгоград 1998 г.

361. СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ ОПРОС школьников для ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМФОРТНОСТИ.ель: Определить 1»В каких кабинетах созданы самые удобные условия для учебных занятий?

362. Какие кабинеты нуждаются в улучшении условий для занятий?1. ХОД РАБОТЫ.

363. Г 9 // // ЛЛ- , Ц I* М М и ^ / Г Jf Ч ft Г ff ff р \2.1 1 к at). лег . 2— 12 2-13 2-14 2- 1 5 2-16 к at? -bp .1. Я i 99 * !1. Г м /Лг fiT t /fi fit f rr ^ 1io результатам опроса мы составили график.трмщъ кщдт^/Ц2ГЭ1. J РЕЗУЛЬТАТ.л