Развитие социального интеллекта педагога-музыканта в процессе профессиональной вузовской подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, доктор наук Левина Ирма Рашитовна

• Левина Ирма Рашитовна
• доктор наук
• 2021

Оглавление диссертации доктор наук Левина Ирма Рашитовна

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Глава 1. Методологические основания проблемы развития социального интеллекта педагога-музыканта

1.1 Теоретические подходы к определению сущности понятия «социальный интеллект» в отечественных и зарубежных исследованиях

1.2 Социальные функции музыкального искусства и образования

1.3 Структура социального интеллекта педагога-музыканта

1.4 Контекстное обучение как методология развития социального интеллекта педагога-музыканта

1.5 Теоретико-практическая модель развития социального интеллекта педагога-музыканта

Выводы по главе

Глава 2. Психолого-педагогические основания моделирования условий развития социального интеллекта педагога-музыканта в вузе

2.1 Музыкальная знаково-символическая среда как основа контекстного обучения будущего педагога-музыканта

2.2 Профессиональное музыкальное сознание субъекта обучения как внутреннее условие развития социального интеллекта педагога-музыканта

2.3 Исследование роли факторов, влияющих на развитие социального интеллекта педагога-музыканта

Выводы по главе

Глава 3. Научно-методическое обеспечение и реализация теоретико-практической модели развития социального интеллекта в процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта

3.1 Образовательные условия реализации модели развития социального интеллекта педагога-музыканта

3.2 Обоснование опытно-экспериментальной программы развития социального интеллекта педагога-музыканта (организационно-подготовительный этап)

3.3 Содержание, формы и методы развития социального интеллекта педагога-музыканта (содержательно-процессуальный этап)

3.4 Результаты опытно-экспериментальной работы

Выводы по главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Приложение 1. Тестовые методики измерения социального

интеллекта

Приложение 2. Практическое применение метода кейс-стади (пример анализа двух учебных кейсов)

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие социального интеллекта педагога-музыканта в процессе профессиональной вузовской подготовки»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Исследование проблем сущности и развития социального интеллекта педагога является одной из приоритетных задач в области педагогики высшей школы, так же как и воспитание в вузе творческой личности специалиста, способного реализовать свой педагогический интеллектуальный потенциал, эффективно действовать в современной социальной среде, устанавливать и поддерживать общественные контакты и учить этому школьников. В гуманитарном корпусе наук активно обсуждаются проблемы изменений самой образовательной парадигмы в связи с динамично развивающимся «информационным обществом», с межкультурными и межпоколенческими противоречиями, обострившимися в начале XXI века. Одной из составляющих «новой парадигмы» неизбежно должна стать личностная позиция педагога перед лицом стремительно происходящих изменений, его готовность к встрече с новыми вызовами и непостоянством условий обучения, факторами субъектности и полиэтничности в образовании - всё то, что можно обобщить в категории «социальный интеллект». При этом теория и методика профессионального образования в области музыкальной педагогики касается проблемы социального интеллекта педагога-музыканта лишь косвенно, затрагивая ее в ряду приоритетных качеств личности педагога-музыканта (Э.Б. Абдуллин [1], И.С. Аврамкова [14], Ю.Б.Алиев [19], Л.Г. Арчажникова [35], Т.А. Колышева [129], Л.С. Майковская [171]). В проблеме преодоления разрыва между важностью специального исследования и отсутствием научно-обоснованной концепции развития социального интеллекта педагога-музыканта заключается актуальность темы диссертации.

Изменение подходов к деятельности педагога требует от него новых способностей, активизации потенциальных возможностей, инновационного стиля мышления. В связи со сменой образовательных ориентиров в обществе возникают определенные трудности, которые обусловлены субъективными,

личностными факторами. В данных условиях оказывается востребованным многофакторный, или полинаправленный, а не только предметно-направленный интеллект педагога и особенно социальный интеллект, который проявляется в способности понимать, взаимодействовать и влиять на других людей, содействовать развитию творческих способностей и потенциала личности учащегося и реализовывать развитие собственных социальных умений и навыков.

Сегодня необходимо осмысление в образовательном контексте проблемы развития социального интеллекта. Причем подобное осмысление должно происходить как в широком его понимании, то есть интеллекта, отвечающего новой социальности общества - полиэтничного, «гибридного» по социальным связям и реально-цифровым стилям взаимодействия (т.н. «off-line - on-line» взаимодействий); так и в узком, то есть коммуникативной, адаптационной способности индивида к разноплановому общению. В связи с этим выдвигаются и актуализируются новые образовательные задачи, связанные с повышением социокультурной компетентности выпускников образовательных учреждений педагогической направленности, так как будущее определяется развитием интеллектуального, творческого потенциала общества, а потенциал общества напрямую зависит от образовательной стратегии педагогических вузов. Область вузовского музыкального образования является той благоприятной средой, на которой может и должен быть развит социальный интеллект будущего педагога-музыканта.

Музыкальное искусство является выразителем эмоционального, духовного содержания ценностей и традиций различных народов, на которых и строится мировое социокультурное пространство. Оно является невербальным средством взаимодействия различных культур и социальных слоев общества.

Современный педагог-музыкант должен обладать многими личностными и профессиональными качествами, в том числе, быть готовым к решению педагогических и социально-психологических проблем обучения в

соответствии с требованиями становящейся образовательной парадигмы; умением реализовать в учебно-воспитательной практике оптимальный способ подготовки учащихся к восприятию как традиционной, так и современной, то есть живой и обновляющейся музыкальной культуры на основе интеграции общечеловеческих, поколенческих, культурно-своеобразных и профессионально значимых музыкальных ценностей. Педагог-музыкант сегодня должен обладать высоким уровнем компетентности и социальным интеллектом, обладать собственной профессиональной позицией, владеть современными технологиями и методиками обучения, иметь свое мнение и способы его отстаивать, быть готовым к активной инновационной педагогической деятельности и творческому росту. Таким образом, неизученность стратегий развития социального интеллекта педагога-музыканта в высшем профессиональном звене музыкально-педагогического образования определяет актуальность исследования на научно-педагогическом уровне.

На практико-ориентированном уровне подготовки специалистов в педагогическом вузе актуальность исследования обусловлена необходимостью повысить качество готовности выпускников к практической деятельности в современных социально-образовательных условиях и создать эффективный механизм корректировки содержания образования на всех уровнях, способный чутко отзываться на изменения в обществе. Именно учителям с развитым социальным интеллектом лучше всех удается справиться с изменениями в сфере образования. Они способны в условиях заданного образовательного стандарта и отведенного на обучение времени сформировать у детей способность к самообразованию, самоорганизации, самоконтролю, т.е. развивать творческую готовность к продолжению образования и самосовершенствованию в новой социальной среде. Разница в уровне социального интеллекта среди педагогов объясняется не столько талантом, личностными качествами и трудолюбием, сколько противоречием между сущностно-творческим характером музыкально-образовательного

процесса и системой подготовки к нему. Содержание образования будущих педагогов-музыкантов и контроль усвоения ими знаний, умений и навыков сводится главным образом к произвольному и осознанному способу достижения профессиональной компетентности. В то время как творческое, подчас нестандартное решение образовательных задач требует развитой эмпатии, интуиции, рефлексии, воображения, антиципации, творческого мышления, способности к игре - и все это объединяется понятием «социальный интеллект». В силу таких предпосылок становится очевидной необходимость разработки концептуального подхода к введению общекультурной и личностной компетентности в процесс подготовки специалистов в области музыкального образования.

В связи с этим общественными институтами и управляющими образованием структурами остро осознается востребованность методистов в области музыкального образования всех рангов с высоким уровнем социального интеллекта. Существует необходимость в решении проблемы подготовки специалиста-музыканта и на научно-методическом уровне: потребность в устранении противоречий между теорией и практикой. Время требует новых исследований и создания таких образовательных условий, которые подготовят будущего педагога-музыканта к профессиональной деятельности, активному освоению новых социальных проектов, создадут платформу для реализации личностных потребностей, обозначат возможности для роста, саморазвития и самоопределения.

Мы предполагаем, что музыкальное образование является естественным фактором развития социального интеллекта, поскольку в нем возрастает профессиональное музыкальное сознание, включающее в себя социокультурную направленность в профессиональной реализации. Тем не менее, разработка теоретико-практической модели и выделение образовательных условий для целенаправленного развития социального интеллекта как профессионально значимого качества личности в подготовке будущих педагогов-музыкантов на протяжении всех лет обучения является

актуальной проблемой и диктует необходимость решения целого ряда задач, которые ставит перед собой автор данного исследования1.

Степень разработанности проблемы исследования

Анализ исследований, посвященных разработке различных сторон социального интеллекта, показал следующие особенности: дефиниция «социальный интеллект» и ее содержание чаще всего рассматривается и изучается в рамках исследований общего интеллекта (Г. Айзенк [19], Ж. Пиаже [216], С.Л. Рубинштейн [234], Д. Хебб [345], В. Штерн [316] и др.); содержание понятия «социальный интеллект» и его функций имеют множество трактовок (Дж. Гилфорд [81], Н. Кантор [337], Д. Китинг [347], Г. Оллпорт [204], М. Салливен [354], Э. Торндайк [357], М. Тисак [338], М. Форд [338] и др.); в ряде исследований выявляются содержательные составляющие социального интеллекта личности и их структурные взаимосвязи (Дж. Гилфорд [81], О.П. Джон [348], Ю.Н. Емельянов [102], С. Космитский [348], В.Н. Куницына [141], Д.В. Ушаков [279] и др.); социальный интеллект как профессионально значимое качество раскрывается в профессиях «человек - человек» (Н.А. Аминов [24], С.В. Бобрышов [55], Е.А. Климов [124], М.А. Лукичева [161], Е.С. Михайлова (Алешина) [188], Е.И. Пащенко [208], В.А. Сластенин [243] и др.); в современных исследованиях обсуждается особенности развития социального интеллекта в условиях получения высшего образования (Г.В. Акопов [22], И.Ф. Баширов [50], Е.И. Пащенко [208], Д.В. Ушаков [279] и др.).

Некоторыми авторами (Дж. Гилфорд [81], М.Л. Кубышкина [137], Н.А.Кудрявцева [138], В.Н. Куницына [141], Е.С. Михайлова (Алешина) [188], Г. Оллпорт [204], М. Салливен [354] и др.) социальный интеллект определен как многокомпонентная составляющая личности, необходимая

1 Соответствие паспорту специальности 13.00.08. Исследование рассматривает вопросы профессионального обучения, подготовки, переподготовки и повышения квалификации во всех видах и уровнях образовательных учреждений, предметных и отраслевых областях, включая вопросы управления и организации учебно-воспитательного процесса, прогнозирования и определения структуры подготовки кадров с учетом потребностей личности и рынка труда, общества и государства.

будущему специалисту и определяющая эффективность его социальных взаимодействий. Таким образом, социальный интеллект рассматривается в науке как важная мета-способность человека, которая является важнейшей для общения с людьми, понимания тех или иных их действий, эмоциональных и невербальных реакций, а также речевой деятельности. При этом следует отметить значимость социального интеллекта в профессиональном формировании специалистов для сферы образования. Принимая во внимание все профессиональные составляющие профессии «педагог-музыкант» и определенные требования к ней, мы рассматриваем социальный интеллект как важную основу его профессионально-педагогической деятельности.

Важными для нашей работы являются основные принципы, изложенные в исследованиях об инновационной деятельности преподавателей высшей школы (И.С. Аврамкова [14], Л.А. Амирова [26], Р.М. Асадуллин [38], З.Ф. Есарева [104], Н.В. Кузьмина [140]); основополагающие идеи о развитии личности (К.А. Абульханова-Славская [12], Б.Г. Ананьев [27], Л.С. Выготский [73], А.А. Деркач [92], Т.А. Колышева [129], А.Н. Леонтьев [154], Б.Ф. Ломов [158], А.В. Петровский [214], С.Л. Рубинштейн [234]); о креативности и творческом потенциале личности (Д.Б. Богоявленская [56] Р. Стернберг [254] и др.); о роли творчества в образовательной деятельности (В.И. Андреев [28], В. Г. Грязева-Добшинская [87], Р. Стернберг [254]).

Анализ образовательного процесса подготовки будущего педагога-музыканта и развития его социального интеллекта опирается на изучение закономерностей формирования профессионального мастерства, творчества и самосознания личности педагогических кадров (А.А. Деркач [92], Н.В. Кузьмина [140], А.П. Марков [176], Е.С. Михайлова [188], А.А. Реан [140]); оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности (В.И. Андреев [28],

В.Д. Шадриков [309]), индивидуального стиля обучения как показателя эффективности деятельности (А.С. Запесоцкий [105], Е.А. Климов [124]).

Широкий диапазон профессиональной деятельности педагога-музыканта и многогранность профессиональной подготовки к ней подчеркивали: Э.Б. Абдуллин [1], И.С. Аврамкова [14], Ю.Б. Алиев [21], О.А. Апраксина [34], Л.Г. Арчажникова [37], Б.Г. Асафьев [40], Е.А. Бодина [61], Л.М. Кашапова [120], Т.А. Колышева [129], Л.С. Майковская [172], Е.В. Николаева [200], М.С. Осеннева [206], Л.А. Рапацкая [229], Г.П. Стулова [259], А.В. Торопова [270], А.И. Щербакова [319], З.М. Явгильдина [324] и др.

При всей содержательной проработанности и методической оснащенности подготовки к профессиональной деятельности педагога-музыканта, изменяющиеся реалии современной жизни и существенные перемены в системе образования требуют переосмысления отношений между субъектами образовательного процесса, раскрытия феномена готовности и сензитивности к изменениям условий деятельности педагога-музыканта с сохранением качества обучения музыке. Всё это, по нашему мнению, требует специального исследования сущности социального интеллекта педагога-музыканта и условий его развития. Осмысление данной проблемы в научно-педагогическом ключе обусловливается выделением основного и ряда частных противоречий.

С одной стороны, в современных исследованиях рассматриваются проблемы социального интеллекта в подготовке будущего педагога, имеется определенный фонд методологических, теоретических и прикладных данных, позволяющих вполне успешно осуществлять решение поставленных перед высшей школой задач; с другой - до настоящего времени нет теоретико-практической модели развития социального интеллекта педагога-музыканта и отсутствует ее программно-методическое обеспечение. Недостаточно раскрытыми являются вопросы, связанные со структурными элементами социального интеллекта в конкретной профессиональной области -

современном музыкальном образовании; с определением его специфики в контексте становления профессионального музыкального сознания, с выявлением, апробацией образовательных условий, включающих технологии, формы и методы, необходимые для его развития в процессе профессиональной подготовки будущего педагога-музыканта в вузе.

Наряду с этим, сложилось несколько блоков противоречий частного характера. Изменения, произошедшие в социально-экономическом развитии страны, повлекли за собой повышение значимости социального интеллекта педагога-музыканта, занимающего творческую позицию по отношению к обучаемым и обладающего рядом качеств:

- способностью к саморазвитию, в том числе к успешному повышению уровня творческой и интеллектуальной деятельности в различных социокультурных контекстах;

-способностью в условиях личностно-ориентированного образовательного процесса быть готовым к творческому взаимодействию на разных его уровнях;

- самостоятельностью и инициативой в условиях совместной творческой деятельности в педагогическом процессе, гибко следуя за уровнем развития и социокультурным опытом обучающихся.

Кроме того, можно констатировать и противоречие между существующими технологиями обучения будущих педагогов и реальными потребностями студентов-музыкантов в актуальных знаниях и умениях. Смена самого типа требуемых знаний для обеспечения потребностей быстро изменяющейся практики происходит так быстро, что педагогика высшей школы не может претендовать на обеспеченность учебного процесса содержанием и технологиями овладения такими знаниями. Однако, на что может претендовать педагогика высшей школы, так это на подготовку специалиста - педагога-музыканта, способного к саморазвитию и самообучению в процессе профессиональной деятельности. Для обеспечения готовности к саморазвитию и самообучению педагога-музыканта необходимы

такие качества, как сензитивность к изменениям в обществе, в том числе к новым музыкальным явлениям и практикам, понимание потребностей подрастающих поколений, выраженное в специфической музыкальной активности, внимание к ценностям другого как представителя иной культуры, иной социальной общности и многое-многое еще, что и составляет сущность социального интеллекта.

Таким образом, основная проблема исследования - поиск концептуальных оснований и актуальных способов развития социального интеллекта педагога-музыканта в системе вузовского музыкально-педагогического образования.

На основе выявленных противоречий сформулирована цель исследования - разработка и апробация теоретико-практической модели развития социального интеллекта будущего педагога-музыканта в процессе вузовского музыкального образования.

Объект исследования: процесс становления социального интеллекта педагога-музыканта в условиях вузовского музыкального образования.

Предмет исследования: теоретико-практическая модель развития социального интеллекта педагога-музыканта в процессе профессиональной вузовской подготовки.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования в работе решаются следующие задачи:

1) охарактеризовать объем и содержание дефиниции социального интеллекта, изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме и определив степень изученности социального интеллекта педагога-музыканта;

2) теоретически обосновать сущность социального интеллекта педагога-музыканта, его содержание и структуру, особенности проявления в профессиональной деятельности;

3) выявить особенности социального интеллекта будущих педагогов-музыкантов в сравнении со студентами других педагогических специальностей;

4) разработать и обосновать теоретико-практическую модель развития социального интеллекта педагога-музыканта в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе;

5) разработать и экспериментально проверить образовательные условия (технологии, формы и методы) развития социального интеллекта педагога-музыканта в процессе профессиональной вузовской подготовки;

6) апробировать технологии и методики анализа и оценки развитости социального интеллекта как системную диагностику решения поставленных задач;

7) провести анализ эффективности реализации теоретико-практической модели развития социального интеллекта педагога-музыканта в опытно-экспериментальной работе.

Гипотеза исследования заключается в ряде общих и частных предположений о том, что:

1. Социальный интеллект педагога-музыканта является составным элементом его профессионального сознания, обладающим особой значимостью и спецификой для музыкальной деятельности, выраженной в способности к многоуровневому (вербально-невербальному) диалогу, творческому взаимодействию, сотворчеству, что облегчает процесс коммуникации между всеми субъектами образовательного процесса.

2.Музыкальное образование является естественным фактором развития социального интеллекта педагога, поскольку в нем развивается профессиональное музыкальное сознание специалиста, включающее в себя социокультурную направленность профессиональной деятельности. Специфика социального интеллекта педагога-музыканта тесно связана с передачей опыта народов, ценностей этнокультур и социальных общностей через язык музыкального интонирования и опирается на способность восприятия общественно-значимых для человека явлений в музыкальной деятельности и культуре. Развитый социальный интеллект педагога-музыканта проявляется в умении прогнозировать и предупреждать

трудности коммуникации в своей профессиональной деятельности. При этом он дает возможность проектирования их преодоления в совместной творческой деятельности, используя возможности создаваемой образовательной среды в широком социальном контексте для развития каждого учащегося.

3.Социальный интеллект - это функция, развиваемая и проявляемая в разных областях деятельности человека в соответствии с её спецификой, что и обусловливает его структуру. В сфере музыкально-образовательной деятельности структура социального интеллекта педагога-музыканта предположительно включает когнитивный, коммуникативный, личностно-творческий и этический компоненты,, а также развитый эмоциональный интеллект в силу социально-коммуникативной направленности самого музыкального искусства и его знаково-символической природы накопления социально-чувственного опыта культуры в профессиональном музыкальном сознании. Специфика социального интеллекта педагога-музыканта опирается на выделенные компоненты и развивается в процессе музыкального образования.

4. Теоретико-практическая модель развития социального интеллекта педагога-музыканта в процессе вузовского музыкального образования, выстроенная с опорой на фундаментальные подходы (системный, антропологический, культурологический, междисциплинарный и компетентностный подходы) и обоснованная его логической структурой, может и должна включать следующие концептуально-организационные блоки развития: целевой, содержательный, операционно-формирующий и оценочно-рефлексивный, а также образовательные условия вуза и региона. Всё это в совокупности предопределяет успешность развития социального интеллекта будущих педагогов-музыкантов.

5.На основании предложенной модели содержания социального интеллекта педагога-музыканта можно выстроить ряд эмпирических исследований:

1) выявить межгрупповые различия в уровне и качественной структуре социального интеллекта представителей группы «педагоги-музыканты» и группы «учителя других предметных областей»;

2) выявить различия в уровне и качественной структуре социального интеллекта педагогов-музыкантов с разным опытом: начинающих обучение профессии, заканчивающих обучение в вузе и имеющих длительный опыт работы по профессии;

3) апробировать и оценить эффективность теоретико-практической модели развития социального интеллекта педагога-музыканта в вузе.

6. Концептуальные блоки модели развития социального интеллекта являются основой для организации и развития процесса музыкально-педагогического образования в вузе, направленного на саморазвитие и самообучение в процессе профессиональной деятельности на основе множественно-концентрированного воздействия через контекстуальные формы обучения, через комплекс модулей и дисциплин. Всё это необходимо для формирования способностей восприятия изменений в обществе, в том числе к новым музыкальным явлениям и практикам, для понимания потребностей подрастающих поколений, выраженных в специфической музыкальной активности, внимание к ценностям Другого как представителя иной культуры, иной социальной общности.

7. Образовательные условия развития социального интеллекта педагога-музыканта включают развитие эмоционального интеллекта, целенаправленное поэтапное формирование компонентов социального интеллекта на основе технологий творческого взаимодействия, использование разнообразных форм контекстного и продуктивного обучения в процессе работы со студентами (творческие проекты, тренинги, спецкурсы).

Методологическую основу исследования составили:

- концепции социального интеллекта, выявляющие культурно -исторические факторы, образовательные условия и механизмы его развития в

условиях образовательной среды (Х. Айзенк [19], Л.С. Выготский [73],

B.Н. Куницына [141], А.Н. Леонтьев [154], ЖД.В. Ушаков [279] и др.);

- теоретические положения о сущности социального интеллекта в профессиональной деятельности человека (Х. Гарднер [76], Дж. Гилфорд [81], Н.А. Кудрявцева [138], Г. Олпорт [204], Э. Торндайк [357] и др.);

- важнейшие положения музыкальной педагогики и психологии о взаимосвязи социокультурной среды и музыкального образования с раскрытием интеллектуально-творческого потенциала личности (Э.Б. Абдуллин [1], И.С. Аврамкова [14], Л.М.Кашапова [120], Т.А. Колышева [129], Л.С. Майковская [172]), Б.М. Теплов [262], А.В. Торопова [270], З.М. Явгильдина [324]).

- концептуальные положения о смысловой сущности личности, трактуемой в аспекте художественно-творческой деятельности (М.М. Бахтин [47], Б.С. Библер [53], М.Я. Бубер [67], Г.Ф. Гегель [78], М.С. Каган [116], Д.С. Лихачев [156], В.В. Медушевский [180] др.);

- культурно-исторический подход к исследованию психолого-педагогических проблем образования (М.Г. Вохрышева [71], Л.С. Выготский [73], А.С. Запесоцкий [105], Л.А.Рапацкая [229] и др.);

- отечественная психологическая теория единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская [13], Г.В. Акопов [22], Б.Г. Ананьев [27], Л.С. Выготский [73], А.Н. Леонтьев [154], Б.Ф. Ломов [158],

C.Л. Рубинштейн [235], Д.Н. Узнадзе [277] и др.);

- общедидактические постулаты, утвердившиеся в современной российской педагогике; детерминированные ими подходы к содержанию, формам и методам организации учебного процесса в педагогике высшего образования (М.И. Башмаков [51], А.А. Вербицкий [69], А.А. Востриков [70], Э.Ф. Зеер [107], Н.В. Кузьмина [140], В.А. Сластенин [243] и др.);

- теория контекстного обучения А.А. Вербицкий [69] и др.);

- теории образования как развития личности (А.Г. Асмолов [43], Б.С. Герушинский [80], В.С. Мухина [193] и др.);

- исследования этико-психологических аспектов становления музыкального сознания и понимания музыкального языка (М.Ш. Бонфельд [64], М.С. Каган [116], А.С. Клюев [125], А.В. Торопова [270] и др.).

Список литературы диссертационного исследования доктор наук Левина Ирма Рашитовна, 2021 год

- 160 с.

279. Ушаков, Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория / Д.В. Ушаков. - М.: Институт психологии РАН, 2003. - 264 с.

280. Ушаков, Д.В. Мышление и интеллект / Д.В. Ушаков // Психология XXI века / под ред. В.Н. Дружинина. - М.: Пер Сэ, 2003. - С. 291-353.

281. Ушаков, Д.В. Системность в психологии интеллекта теория, подход, методология / Д.В. Ушаков // Идея системности в современной психологии. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. - С. 236-261.

282. Ушаков, Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта / Д.В. Ушаков, Д.В. Люсин // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования. - М.: Институт психологии РАН, 2004. - С. 11-28.

283. Фатыхова, Р.М. Гуманитарная парадигма современного образования // Педагогический журнал Башкортостана. - 2017. - № 3 (70).

- С. 25-31.

284. Федоренко, А.В. Развитие социального интеллекта будущих педагогов-психологов как фактор их адаптации к учебно-профессиональной деятельности // Вестник СПбГУ Сер. 12 - 2011. - Вып. 4. - С. 97-102.

285. Федотова, Е.Ю. Формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся в процессе продуктивной учебно-познавательной деятельности: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.Ю. Федотова. - СПб, 2009. - 227 с.

286. Философия: Учебник / под ред. В.Н. Лавриненко, В.П. Ратникова. - 3-е изд., перераб. и допол. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005. -622 с.

287. Фреге, Г. Смысл и значение // Г. Фреге // Избранные работы / сост. В.А. Куренной, А.Л. Никифоров и В.А. Плунгяна. - М.: ДиК, 1997.

- 159 с.

288. Фромм, Э. Душа человека. - М.: Республика, 1992. - С. 3545.

289. Хайдеггер, М. Время и бытие: Статьи и выступления. - М.: Республика, 1993. - 448 с.

290. Холодная, М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М.А. Холодная. - СПб.: Питер, 2002. - 264 с.

291. Холодная, М.А. Эволюция интеллектуальной одаренности от детства к взрослости: эффект инверсии развития / М.А. Холодная // Психологический журнал. - 2011. - Т. 32. - № 5. - С. 69-78.

292. Холопов, Ю. К проблеме музыкального анализа // Проблемы музыкальной науки. - М.: Сов. композитор, 1985. - Вып. 6. - С. 130-151.

293. Холопова, В.Н., Бойцова Н.В., Акишина Е.М. Музыкальное содержание: Методическое пособие для педагогов детских музыкальных школ и детских школ искусств. - М., 2005. - 67 с.

294. Холопова, В.Н. Икон. Индекс. Символ // Музыкальная академия. - 1997. - № 4 - С. 159-162.

295. Холопова, В.Н. Музыка как вид искусства: Учебное пособие. - СПб.: Издательство «Лань», 2000. - 320 с.

296. Холопова, В.Н. Область бессознательного в восприятии музыкального содержания. - М.: Преет, 2002. - 24 с.

297. Холопова, В.Н. Формы музыкальных произведений: Учебное пособие. - Изд. 2-е, испр. - СПб.: Лань, 2001. - 496 с.

298. Холопова, В.Н. Три стороны музыкального содержания // Музыкальное содержание: наука и педагогика. - М.-Уфа, 2002. - С. 55-76.

299. Холопова, В.Н. Специальное и неспециальное музыкальное содержание. - М.: Преет, 2002. - 28 с.

300. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. - М.: МГУ, 2003. - 446 с.

301. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика / А.В. Хуторской. - М.: Академия, 2008. - 256 с.

302. Цуккерман, В.А. Музыкально-теоретические очерки и этюды. - М.: Музыка, 1970. - 89 с.

303. Цыпин, Г.М. Музыкально-исполнительское искусство: теория и практика. - СПб : Алетейя, 2001. - 320 с.

304. Цыпин, Г.М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества / Г.М. Цыпин. - Кн. 1. - М.: Сов. композитор, 1988. - 382 с.

305. Чередниченко, Т. Тенденции современной западной музыкальной эстетики. - М., Музыка, 1989. - 218 с.

306. Чеснокова, О.Б. Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей / О.Б. Чеснокова // Вопросы психологии. -2005. - № 6. - С. 35-45.

307. Чеснокова, О.Б. Развитие социального интеллекта в детском возрасте / О.Б. Чеснокова // Психолог в детском саду. - 2004. - № 2. - С. 15-41.

308. Чуприкова, Н. И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. - М.: АО «СТОЛЕТИЕ», 1997 - 480 с.

309. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности /

B.Д.Шадриков. - М.: Логос, 1994. - 204 с.

310. Шадриков, В.Д. Интеллектуальные операции / В.Д. Шадриков. - М.: Логос, 2006. - 108 с.

311. Шадриков, В.Д. Профессиональные способности. - М.: Университетская книга, 2010. - 320 с.

312. Шадриков, В.Д. Способности человека: Монография. -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 288 с.

313. Шаймухаметова, Л.Н. Мигрирующая интонационная формула как феномен музыкального мышления // ПМН. - 2011. - 2 (9). -

C. 19-20.

314. Шрейдер, Р.В. Формирование системы профессионально важных качеств в процессе овладения профессией / Р.В. Шрейдер // Проблемы индустриальной психологии. - Ярославль: Пром, 1979. - С. 124-138.

315. Штенберг, Р. Отточите свой интеллект / Р. Штенберг. - Мн.: Попурри, 2000. - 530 с.

316. Штерн, В. Дифференциальная психология и её методические основы / В. Штерн. - М.: Наука 1998. - 336 с.

317. Шуранов, В.А. Левина, И.Р. Музыкальный хронотоп С.В.Рахманинова // Музыкальная академия. - 2008. - № 4. - С. 11-17.

318. Щевелева, Г.М. Образовательное пространство. Современный взгляд: подходы к формированию. - Воронеж: ВГТА, 2001. - 104 с.

319. Щербакова, А.И. Аксиологическая подготовка учителя музыки на современном этапе / А.И.Щербакова: дисс. ... д-ра пед. наук -М., 2004. - 568 с.

320. Эмоциональный интеллект: проблемы теории, измерения и применения на практике / Робертс Р.Д. [и др.] // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2004. - Т. 1.- № 4. - С. 3-26.

321. Эстетика: Словарь / Под. общ. ред. А.А.Беляева и др. - М.: Политиздат, 1989. - 447 с.

322. Южанинова, А.Л. К проблеме диагностики социального интеллекта / А.Л. Южанинова // Проблемы оценивания в психологии, -Саратов, 1984. - C. 63-67.

323. Юркевич, B.C. Проблема эмоционального интеллекта / B.C. Юркевич // Вестник практической психологии образования. - 2005. -№ 3. - С. 4-10.

324. Явгильдина, З.М., Салахова, Р.И., Салахов, Р.Ф. Формирование ценностного отношения молодежи к Родине средствами народных художественных промыслов: теоретико-методологический аспект: монография. - Казань: Изд-во Казанского университета, 2017. -174 с.

325. Яворский, Б.Л. Воспоминания, статьи и письма / Б.Л. Яворский. - М.: Музыка, 1962. - Т. 1. - 670 с.

326. Яворский, Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка./ Б.Л. Яворский. - М., 1964. - Т. 1. - 711 с.

327. Якиманская, И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения / И.С. Якиманская // Вопросы психологии. -1995. - № 2. - С. 31-42.

328. Якобсон, П. Психология художественного творчества. - М.: Знание, 1971. - 48 с.

329. Якушева, С.Д. Музыкальное искусство в формировании духовной культуры студенческой молодежи // Российский научный форум. «Россия. Культура. Будущность». Ч.1. Материалы Международной научно-практической конференции «Идентичность в культуре: феномены, теоретико-методологические аспекты исследования» / ЧГАКИ, ЧИ (филиал) УрАГС. - Челябинск, 2005. - 169 с. - С. 138-145.

330. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001. - 365 с.

331. Albrecht, К. Social Intelligence: The New Science of Success / K. Albrecht - Pfeiffer, 2005. - 304 p.

332. Anderson, M. Intelligence and development: A cognitive theory / M.Anderson. - Oxford (UK); Cambridge (Mass), 1992. - 197 p.

333. Assagioli, R. Transpersonal Development: The Dimensions Beyond Psychosynthesis./ R. Assagioli. - L.: Crucible, 1991. - 304 p.

334. Blimling, G. S. Accountability for Student Affairs: Trends for the 21st Century.//Higher Education Trends for the Next Century: a Research Agenda for Student Success. ACPA. 1999.- 334 p.

335. Bar-On, R. Emotional Intelligence Inventory (EQ-i): technical manual. - Toronto, Canada: Multy-Health System, 1997. - 145 p.

336. Bruce, Weinstein Ethical Intelligence: Five Principles for Solving Your Toughest Problems at Work and Beyond». - New World Library, 2011. - 245 p.

337. Cantor, N. Personality and social intelligence / N. Cantor, J.F. Kihlstrom - New Jersey: Prentice-Hall, 1987. - P. 71-90, 234-235.

338. Ford, M.E., Tisak M.S. A further search for social intelligence/Journal of Educational Psychology. - 1983. - 75 (2). - P. 196— 206.

339. Gardner, H. Frames of mind / H.Gardner. - New York: Basic Books, 1983. - 440 p.

340. Gardner, H. Multiple intelligences. - N.Y.: Basic Books, 1993. - 144 p.

341. Goleman, D. Emotional intelligence. - N.Y: Bantam Books, 1995.- 86 p.

342. Goleman, D. Social Intelligence: The New Science of Human Relationships / D. Goleman Bantam Books, 2005. - 384 p.

343. Goleman, D. Working with Emotional Intelligence / D.Goleman Bantam Books, 2000. - 400 p.

344. Harrold, R. Curricular and Extra-curricular Work. // The Bulletin, March. 2002. - 250 p.

345. Hebb, Donald O. (1904-1985) // Gale Encyclopedia of Psychology. - 2001. - 136 p.

346. Hughes Marcia, M. Emotional Intelligence In Action: Training and Coaching Activities for Leaders and Managers / M. Hughes Marcia, Patterson L. Bonita , Bradford Terrell James . Pfeiffer; Pap/Cdr edition, - 416 p.

347. Keating, D.K. A search for social intelligence // Journal of Educational Psychology. - 1978. - P. 218-233.

348. Kosmitzki, C., John O.P. The implicit use of explicit conceptions of social intelligence//Personality and individual Differences. -1993. - № 15. - P. 11-23.

349. Manual: Wechsler Intelligence Scale for Children. - N.Y., 1974, - 150 p.

350. Mayer, J.D., Salovey P. What is emotional intelligence? // P.Salovey, D.Sluyter (Eds.). Emotional development and emotional intelligence: educational implications. - N.Y.: Perseus Books Group, 1997. - P. 3-31.

351. Mayer, J.D., Caruso D., Salovey P. Emotional intelligence meets traditional standards for an intelligence // Intelligence, 1999. - Vol. 27. - P. 267-298.

352. Mayer, J.D., Salovey P., Caruso D.R. Models of emotional intelligence // Handbook of intelligence / ed. by R.Stenberg. - N.Y: Cambridge University Press. 2000. - P. 396-420.

353. Mayer, J.D., Salovey P., Caruso D.R. Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) user's manual. Toronto, Canada: MHS Publishers, 2002. - 220 p.

354. O'Sullivan, M. et Guilford J.P. Les tests d'intelligence sociale // Editions du Centre de psychologie appliquee. - Paris, 1977. - 140 p.

355. Salovey, P., Brackett M., Mayer J.D. Emotional intelligence: key readings on the Mayer and Salovey model. Port Chester, N.Y: Dude Publishing, 2004. - 144 p.

356. Salpykova, I.M., Politaeva T.I. The Forming of Prospective Music Teacher's Readiness to Professional Activity in a Multicultural Society//International journal of environmental & science education, 2016: Vol. 11, № 8. - Р. 1849-1861 DOI: 10.12973/ijese.2016.559a

357. Thorndike, R. L. Factor analysis of social and abstract intelligence / R. L. Thorndike // Journal of Educational Psychology. - 1936. -№27. - P. 231-233.

358. Thorndike, E.L. Intelligence and its uses // Harper's Magazine. - 1920. - № 140. - p. 227-235.

359. http://07online.ru/blog-psihologa/18898.

360. Тест на общительность и коммуникативность по методике В.Ф. Ряховского http://crisiscenter74.ru/test-na-obshhitelnost-i-kommunikativnost-po-metodike-v-f-ryahovskogo.

361. Методика диагностики коммуникативной социальной компетентности http://www.gurutestov.ru/test/311/

362. Критерий Хи-квадрат Пирсона

https://kineziolog.su/content/proverka-gipotez-kriteriem-khi-kvadrat-pirsona

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Тестовые методики измерения социального интеллекта

Методика исследования социального интеллекта Дж.Гилфорда

Социальный интеллект является профессионально важным качеством для профессий типа «человек-человек» и позволяет прогнозировать успешность деятельности педагогов, психологов, психотерапевтов, журналистов, менеджеров, юристов, следователей, врачей, политиков, бизнесменов.

Методика рассчитана на весь возрастной диапазон, начиная с 9 лет.

Стимульный материал представляет собой набор из 4 тестовых тетрадей. Из них 3 субтеста составлены на невербальном стимульном материале и один субтест - на вербальном. Каждый субтест содержит от 12 до 15 заданий. Время проведения субтестов ограничено.

Процедура тестирования

В зависимости от целей исследования методика допускает как проведение полной батареи, так и использование отдельных субтестов. Возможны индивидуальный и групповой варианты тестирования.

При использовании полного варианта методики субтесты предъявляются в порядке их нумерации. Вместе с тем эти рекомендации авторов методики не являются непреложными.

Время, отведенное на каждый субтест, ограничено и составляет 6 минут (1 субтест - «Истории с завершением»), 7 минут (2 субтест - «Группы экспрессии»), 5 минут (3 субтест - «Вербальная экспрессия»), 10 минут (4 субтест - «Истории с дополнениями»). Общее время тестирования, включая инструкцию, составляет 30-35 минут.

Правила тестирования

1. Раздавать тестовые тетради только в момент проведения данного субтеста.

2. Убеждаться каждый раз, что обследуемые правильно поняли инструкцию к субтестам.

3. Добиваться от обследуемых усвоения описанных в инструкциях сведений о Барни и Фердинанде - действующих лицах первого и последнего субтестов.

4. Ориентировать испытуемых на выбор ответов, отражающих наиболее типичное поведение персонажей в данной ситуации, исключая оригинальные и юмористические трактовки.

5. Предупреждать обследуемых, что в случае исправлений необходимо четко вычеркивать в бланке неправильные ответы.

6. В целом не поощряя ответы наугад, следует указать обследуемым, что лучше все же давать ответы, даже если они не совсем уверены в их правильности.

7. При возникновении вопросов по ходу тестирования необходимо адресовать обследуемых к письменной инструкции, не допуская обсуждения вслух.

8. Точно измерять время и следить за тем, чтобы обследуемые не начинали работать раньше времени.

Перед началом тестирования обследуемым выдаются бланки ответов, на которых они фиксируют некоторые сведения о себе. После этого они получают тестовые тетради с первым субтестом и начинают знакомиться с инструкцией по ходу ее зачитывания экспериментатором. В процессе чтения инструкции экспериментатор делает паузу после знакомства с примером, чтобы убедиться, что обследуемые правильно его поняли. По окончании инструкции отводится время для ответов на вопросы. После этого экспериментатор дает команду «Переверните страницу. Начали» и включает секундомер.

За минуту до окончания работы над субтестом обследуемых предупреждают об этом. По истечении времени работы дается команда «Стоп. Отложите ваши ручки», обследуемые отдыхают в течение нескольких минут и переходят к выполнению следующего субтеста.

Бланк ответов

Ф.И.О._Дата

Возраст_Пол_

Субтест 1 Субтест 2 Субтест 3 Субтест 4

1 2 3 1 2 3 1 2 3 1 2 3

1 1 2 3 1 1 2 3 1 1 2 3 1 1 2 3

2 1 2 3 2 1 2 3 2 1 2 3 2 1 2 3

3 1 2 3 3 1 2 3 3 1 2 3 3 1 2 3

4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3

5 1 2 3 5 1 2 3 5 1 2 3 5 1 2 3

6 1 2 3 6 1 2 3 6 1 2 3 6 1 2 3

7 1 2 3 7 1 2 3 7 1 2 3 7 1 2 3

8 1 2 3 8 1 2 3 8 1 2 3 8 1 2 3

9 1 2 3 9 1 2 3 9 1 2 3 9 1 2 3

10 1 2 3 10 1 2 3 10 1 2 3 10 1 2 3

11 1 2 3 11 1 2 3 11 1 2 3 11 1 2 3

12 1 2 3 12 1 2 3 12 1 2 3 12 1 2 3

13 1 2 3 13 1 2 3 13 1 2 3

14 1 2 3 14 1 2 3 14 1 2 3

15 1 2 3

Обработка результатов

Бланки ответов обрабатываются с помощью специальных ключей. Результаты подсчитываются по каждому субтесту в отдельности и по всему тесту в целом. Результаты по отдельным субтестам отражают уровень развития одной (или нескольких) способностей. Результат по тесту в целом называется композитной оценкой и отражает общий уровень развития социального интеллекта.

Суммы «сырых баллов» за каждый субтест, подсчитанные с помощью «ключей», записываются в первую строку Итоговой таблицы на Бланке ответов. За каждый правильный ответ обследуемому начисляется один балл. «Сырые баллы» переводятся в стандартные с помощью нормативных таблиц и записываются во вторую строку Итоговой таблицы. Композитная оценка

по каждому субтесту. значение.

Субтест 1 Субтест 2 Субтест 3 Субтест 4

2 1 3 4

2 4 3 3

2 3 3 3

3 3 1 2

1 2 1 1

3 1 2 1

3 2 2 4

3 2 1 1

3 1 2 1

0 3 4 3 2

1 3 1 1 1

2 1 1 2 2

3 1 2 2

4 2 4 1

5 4

представляет собой сумму «сырых баллов» Полученная сумма тоже переводится в стандартное Ключ к обработке методики Правильные ответы:

Нормативные таблицы для определения стандартных значений (для возрастной группы 18-55 лет)

Стандзначения Субтесты Композитная оценка

1 2 3 4

1 0 - 2 0 - 2 0 - 2 0 - 1 0 - 12

2 3 - 5 3 - 5 3 - 5 2 - 4 13 - 26

3 6 - 9 6 - 9 6 - 9 5 - 8 27 - 37

4 10 - 12 10 - 12 10 - 11 9 - 11 38 - 46

5 13 - 14 13 - 15 12 12 - 14 47 -55

Интерпретация результатов

Интерпретация отдельных субтестов

После завершения процедуры обработки результатов получаются стандартные баллы по каждому субтесту, отражающие уровень развития соответствующих способностей к познанию поведения. При этом общий смысл стандартных баллов можно определить следующим образом:

1 балл - низкие способности к познанию поведения;

2 балла - способности к познанию поведения ниже среднего (среднеслабые);

3 балла - средние способности к познанию поведения (средневыборочная норма);

4 балла - способности к познанию поведения выше среднего (среднесильные);

5 баллов - высокие способности к познанию поведения.

При получении стандартной оценки 1 балл по какому-либо субтесту необходимо прежде всего проверить, правильно ли обследуемый понял инструкцию.

Субтест № 1 - «Истории с завершением»

Лица с высокими оценками по субтесту умеют предвидеть последствия поведения. Они способны предвосхищать дальнейшие поступки

людей на основе анализа реальных ситуаций общения (семейного, делового, дружеского), предсказывать события, основываясь на понимании чувств, мыслей, намерений участников коммуникации. Их прогнозы могут оказаться ошибочными, если они будут иметь дело с людьми, ведущими самым неожиданным, нетипичным образом. Такие люди умеют четко выстраивать стратегию собственного поведения для достижения поставленной цели. Успешное выполнение субтеста предполагает умение ориентироваться в невербальных реакциях участников взаимодействия и знание нормо-ролевых моделей и правил, регулирующих поведение людей.

Лица с низкими оценками по субтесту плохо понимают связь между поведением и его последствиями. Такие люди могут часто совершать ошибки (в том числе и противоправные действия), попадать в конфликтные, а возможно, и в опасные ситуации, потому что неверно представляют себе результаты своих действий или поступков других. Они плохо ориентируются в общепринятых нормах и правилах поведения.

Успешность выполнения данного субтеста положительно коррелируют со следующими психологическими особенностями:

- способностью полно и точно описывать личность незнакомого человека по фотографии;

- способностью к расшифровке невербальных сообщений;

- дифференцированностью Я-концепции, насыщенностью Я-образа пониманием интеллектуальных, волевых характеристик, а также описанием особенностей духовной организации личности.

Субтест № 2 - «Группы экспрессии»

Лица с высокими оценками по субтесту способны правильно оценивать состояния, чувства, намерения людей по их невербальным проявлениям, мимике, позам, жестам. Такие люди, скорее всего, придают большое значение невербальному общению, обращают много внимания на невербальные реакции участников коммуникации. Чувствительность к невербальной экспрессии существенно усиливает способность понимать

других. Способность читать невербальные сигналы другого человека, осознавать их и сравнивать с вербальным поведением собеседника, по мнению А. Пиза, лежит в основе «шестого чувства» - интуиции. В психологии широко известны исследования, доказывающие большое значение невербальных средств общения. Так, Р. Бедсвилл обнаружил, что в беседе словесное общение занимает менее 35%, а более 65% информации передается невербально.

Лица с низкими оценками по субтесту плохо владеют языком телодвижений, взглядов и жестов, который раньше осваивается в онтогенезе и вызывает больше доверия, чем вербальный язык). В общении такие люди в большей степени ориентируются на вербальное содержание сообщений. И они могут ошибаться в понимании смысла слов собеседника, потому что не учитывают (или неправильно учитывают) сопровождающие их невербальные реакции.

Успешность выполнения субтеста положительно коррелирует:

- с точностью, полнотой, нестереотипностью и пластичностью при описании личности незнакомого человека по фотографии;

- с чувствительностью к эмоциональным состояниям других в ситуациях делового общения;

- с разнообразием экспрессивного репертуара в общении;

- с открытостью и проявлением дружелюбия в общении;

- с эмоциональной стабильностью;

- с сенситивностью к обратной связи в общении, восприимчивостью к критике, совестливостью;

- с высокой самооценкой и степенью принятия себя;

- с насыщенностью Я-образа описанием волевых характеристик личности, активности, стеничности;

- с глубиной рефлексии;

- с точностью понимания того, каким образом собственное эмоциональное состояние человека воспринимается его партнерами по

общению, что является показателем конгруэнтности коммуникативного поведения, предпосылкой успешной самопрезентации;

- с эмпатией, с невербальной чувствительностью.

Субтест № 3 - «Вербальная экспрессия»

Лица с высокими оценками по субтесту обладают высокой чувствительностью к характеру и оттенкам человеческих взаимоотношений, что помогает им быстро и правильно понимать то, что люди говорят друг другу (речевую экспрессию) в контексте определенной ситуации, конкретных взаимоотношений. Такие люди способны находить соответствующий тон общения с разными собеседниками в разных ситуациях и имеют большой репертуар ролевого поведения (то есть они проявляют ролевую пластичность).

Лица с низкими оценками по субтесту плохо распознают различные смыслы, которые могут принимать одни и те же вербальные сообщения в зависимости от характера взаимоотношений людей и контекста ситуации общения. Такие люди часто «говорят невпопад» и ошибаются в интерпретации слов собеседника.

Успешность выполнения субтеста также положительно коррелирует с точностью описания личности незнакомого человека по фотографии, насыщенностью Я-образа описанием духовных ценностей и шкалой эмпатии.

Субтест № 4 «Истории с дополнением»

Лица с высокими оценками по субтесту способны распознавать структуру межличностных ситуаций в динамике. Они умеют анализировать сложные ситуации взаимодействия людей, понимают логику их развития, чувствуют изменение смысла ситуации при включении в коммуникацию различных участников. Путем логических умозаключений они могут достраивать неизвестные, недостающие звенья в цепи этих взаимодействий, предсказывать, как человек поведет себя в дальнейшем, отыскивать причины определенного поведения. Например, субтест позволяет прогнозировать успешность построения следователем целостной картины преступления на

основе неполных данных. Успешное выполнение субтеста предполагает способность адекватно отражать цели, намерения, потребности участников коммуникации, предсказывать последствия их поведения. Кроме этого, требуется умение ориентироваться в невербальных реакциях человека, а также нормах и правилах, регулирующих поведение в обществе.

Лица с низкими оценками по субтесту испытывают трудности в анализе ситуаций межличностного взаимодействия и, как следствие, плохо адаптируются к разного рода взаимоотношениям между людьми (семейным, деловым, дружеским и другим).

Субтест является наиболее комплексным и информативным по общему факторному весу в структуре социального интеллекта.

Успешность выполнения субтеста положительно коррелирует с точностью, полнотой, дифференцированностью и гибкостью описания незнакомого человека по фотографии, с дифференцированностью Я-концепции, глубиной рефлексии, с принятием себя, чувством собственного достоинства, с интересом к социальным проблемам, общественной активностью, с экзаменационной успешностью.

Интерпретация композитной оценки социального интеллекта

Общий уровень развития социального интеллекта (интегрального фактора познания поведения) определяется на основе композитной оценки. Смысл композитной оценки, выраженной в стандартных баллах, можно определить следующим образом:

1 балл - низкий социальный интеллект;

2 балла - социальный интеллект ниже среднего (среднеслабый);

3 балла - средний социальный интеллект (средневыборочная норма);

4 балла - социальный интеллект выше среднего (среднесильный);

5 баллов - высокий социальный интеллект.

Социальный интеллект представляет собой систему интеллектуальных способностей, определяющих адекватность понимания поведения людей. По мнению авторов методики, способности, отражающиеся на уровне

композитной оценки, «вероятно, перекрывают собой традиционные понятия социальной чувствительности, эмпатии, восприятия другого и то, что можно назвать социальной интуицией». Выполняя регулирующую функцию в межличностном общении, социальный интеллект обеспечивает социальную адаптацию личности, «гладкость в отношениях с людьми».

Лица с высоким социальным интеллектом способны извлечь максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими, что способствует их успешной социальной адаптации.

Лица с высоким социальным интеллектом, как правило, бывают успешными коммуникаторами. Им свойственны контактность, открытость, тактичность, доброжелательность и сердечность, тенденция к психологической близости в общении.

Высокий социальный интеллект связан с интересом к социальным проблемам, наличием потребности воздействовать на других и часто сочетается с развитыми организаторскими способностями. Люди с развитым социальным интеллектом обычно имеют выраженный интерес к познанию себя и развитую способность к рефлексии.

Уровень развития социального интеллекта в большей степени определяет успешность адаптации при поступлении на работу, чем уровень развития общего интеллекта. Люди с высоким социальным интеллектом обычно легко уживаются в коллективе, способствуют поддержанию оптимального психологического климата, проявляют больше интереса, смекалки и изобретательности в работе.

Лица с низким социальным интеллектом могут испытывать трудности в понимании и прогнозировании поведения людей, что усложняет взаимоотношения и снижает возможности социальной адаптации.

Низкий уровень социального интеллекта может в определенной степени компенсироваться другими психологическими характеристиками (например, развитой эмпатией, некоторыми чертами характера, стилем общения, коммуникативными навыками), а также может быть скорректирован в ходе активного социально-психологического обучения.

Методика диагностики коммуникативной социальной компетентности

Шкалы: общительность, логическое мышление, эмоциональная устойчивость, беспечность, чувствительность, независимость, самоконтроль, склонность к асоциальному поведению

НАЗНАЧЕНИЕ ТЕСТА

Данная методика предназначена для получения более полного представления о личности, составления вероятностного прогноза успешности ее профессиональной деятельности.

Опросник включает в себя 100 утверждений, расположенных в циклическом порядке с тем, чтобы обеспечить удобство отсчета при помощи трафарета. Для каждого вопроса предусмотрены три альтернативных ответа.

Методика рассчитана на изучение отдельных личностных факторов у лиц со средним и высшим образованием.

Инструкция к тесту

Вам предлагается ряд вопросов и три варианта ответов на каждый из них (а, б, в).

Отвечать нужно следующим образом:

1. Сначала прочтите вопрос и варианты ответов на него;

2. Выберите один из предложенных вариантов ответа, отражающий ваше мнение, и поставьте соответствующую букву (а, б или в) в клеточке на листе для ответов.

Помните следующие правила:

• не тратьте много времени на обдумывание ответов; давайте тот ответ, который первым приходит в голову;

• старайтесь не прибегать слишком часто к промежуточным ответам типа «не уверен», «нечто среднее» и т.п. Таких ответов должно быть как можно меньше;

• ни в коем случае ничего не пропускайте. На каждый вопрос необходимо дать ответ;

• отвечайте как можно более искренне. Не надо стараться произвести хорошее впечатление своими ответами, они должны соответствовать действительности.

А теперь, пожалуйста, приступайте к работе. Свои ответы в буквенной форме необходимо проставлять либо в опросном листе рядом с номером вопроса, либо в специальном бланке.

Памятка экспериментатору

Обращайте внимание на то, понял ли опрашиваемый инструкцию, готов ли искренне ответить на поставленные вопросы. Помните, что следует ответить на все вопросы. Необходимо подчеркнуть, что нежелательно часто использовать промежуточные ответы и подолгу размышлять над ними. Если опрашиваемых несколько, то они не должны советоваться друг с другом.

ТЕСТ

1. Я хорошо понял инструкцию и готов искренне ответить на вопросы:

a) да;

b) не уверен;

c) нет

2. Я предпочел бы снимать дачу:

a) в оживленном дачном поселке;

b) нечто среднее;

в) в уединенном месте, в лесу.

3. Я предпочитаю несложную классическую музыку современным популярным мелодиям:

a) верно;

b) не уверен;

c) неверно;

4. По-моему, интереснее быть:

a) инженером-конструктором;

b) не знаю;

c) драматургом.

5. Я достиг бы в жизни гораздо большего, если бы люди не были настроены против меня:

a) да;

b) не знаю;

c) нет.

6. Люди были бы счастливее, если бы больше времени проводили в обществе своих друзей:

a) да;

b) верно нечто среднее;

c) нет.

7. Строя планы на будущее, я часто рассчитываю на удачу:

a) да;

b) затрудняюсь ответить;

c) нет.

8. «Лопата» так относится к «копать», как «нож» к:

a) острый;

b) резать;

c) точить.

9. Почти все родственники хорошо ко мне относятся:

a) да;

b) не знаю;

c) нет.

10. Иногда какая-нибудь навязчивая мысль не дает мне уснуть:

a) да, это верно;

b) не уверен;

c) нет.

11. Я никогда ни на кого не сержусь:

a) да;

b) затрудняюсь ответить;

c) нет.

12. При равной продолжительности рабочего дня и одинаковой зарплате мне было бы интереснее работать;

a) столяром или поваром;

b) не знаю, что выбрать;

c) официантом в хорошем ресторане.

13. Большинство знакомых считают меня веселым собеседником:

a) да;

b) не уверен;

c) нет.

14. В школе я предпочитал:

a) уроки музыки (пения);

b) затрудняюсь сказать;

c) занятия в мастерских, ручной труд.

15. Мне определенно не везет в жизни:

a) да;

b) верно нечто среднее;

c) нет.

16. Когда я учился в 7-10 классах, я участвовал в спортивной жизни школы:

a) очень редко;

b) от случая к случаю;

c) довольно часто.

17. Я поддерживаю дома порядок и всегда знаю, что где лежит:

a) да;

b) верно нечто среднее;

c) нет.

18. «Усталый» так относится к «работе», как «гордый» к:

a) улыбка;

b) успех;

c) счастливый.

19. Я веду себя так, как принято в кругу людей, среди которых я нахожусь:

a) да;

b) когда как;

c) нет.

20. В своей жизни я, как правило, достигаю тех целей, которые ставлю перед собой:

a) да;

b) не уверен;

c) нет.

21. Иногда я с удовольствием слушаю неприличные анекдоты:

a) да;

b) затрудняюсь ответить;

c) нет.

22. Если бы мне пришлось выбирать, я предпочел бы быть:

a) лесничим;

b) трудно выбрать;

c) учителем старших классов.

23. Мне хотелось бы ходить в кино, на разные представления и в другие места, где можно развлечься:

a) чаще одного раза в неделю (чаще, чем большинство людей);

b) примерно раз в неделю (как большинство);

c) реже одного раза в неделю (реже, чем большинство).

24. Я хорошо ориентируюсь в незнакомой местности: легко могу сказать, где север, юг, восток или запад:

a) да;

b) нечто среднее;

c) нет.

25. Я не обижаюсь, когда люди надо мной подшучивают:

a) да;

b) когда как;

c) нет.

26. Мне бы хотелось работать в отдельной комнате, а не вместе с коллегами:

a) да;

b) не уверен;

c) нет.

27. Во многих отношениях я считаю себя вполне зрелым человеком:

a) это верно;

b) не уверен;

c) это неверно.

28. Какое из данных слов не подходит к двум остальным:

a) свеча;

b) луна;

c) лампа.

29. Обычно люди неправильно понимают мои поступки:

a) да;

b) верно нечто среднее;

c) нет.

30. Мои друзья:

a) меня не подводили;

b) изредка;

c) довольно часто.

31. Обычно я перехожу улицу там, где мне удобно, а не там, где положено:

a) да;

b) затрудняюсь ответить;

c) нет.

32. Если бы я сделал полезное изобретение, я предпочел бы:

a) дальше работать над ним в лаборатории;

b) трудно выбрать;

c) позаботиться о его практическом использовании.

33. У меня, безусловно, меньше друзей, чем у большинства людей:

a) да;

b) нечто среднее;

c) нет.

34. Мне больше нравится читать:

a) реалистические описания острых военных или политических конфликтов;

b) не знаю, что выбрать;

c) роман, возбуждающий воображения и чувства.

35. Моей семье не нравится специальность, которую я выбрал:

a) да;

b) верно нечто среднее;

c) нет.

36. Мне легче решить трудный вопрос или проблему:

a) если я обсуждаю их с другими;

b) верно нечто среднее;

c) если обдумываю их в одиночестве.

37. Выполняя какую-либо работу, я не успокаиваюсь, пока не будут учтены даже самые незначительные детали

a) верно;

b) среднее;

с) неверно.

38. «Удивление» относится к «необычный», как «страх» к:

a) храбрый;

b) беспокойный;

c) ужасный.

39. Меня всегда возмущает, когда кому-либо ловко удается избежать заслуженного наказания:

a) да;

b) по-разному;

c) нет.

40. Мне кажется, что некоторые люди не замечают или избегают меня, хотя не знаю, почему:

a) верно;

b) не уверен;

c) неверно.

41. В жизни не было случая, чтобы я нарушил обещание:

a) да;