Развитие личностных ресурсов адаптации и преадаптации к профессиональной деятельности педагога-музыканта в процессе вузовской подготовки тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 00.00.00, кандидат наук Харжевская Анна Альбертовна

• Харжевская Анна Альбертовна
• кандидат наук
• 2023

Оглавление диссертации кандидат наук Харжевская Анна Альбертовна

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

ГЛАВА 1. Теоретические основания разработки проблемы личностных ресурсов адаптации и преадаптации к профессиональной деятельности педагога-музыканта

1.1. Теоретические основания развития личностных ресурсов адаптации и преадаптации будущих педагогов-музыкантов к профессиональной деятельности

1.2. Теоретические аспекты проблемы преодоления поколенческих и индивидуально-психологических трудностей педагога-музыканта в процессе адаптации и преадаптации к профессиональной деятельности

1.3. Структура личностных ресурсов и компетентностный подход к оценке эффективности их развития

1.4. Психолого-педагогические условия развития личностных ресурсов адаптации и преадаптации к профессиональной деятельности педагога-музыканта в процессе

вузовской подготовки

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Опытно-поисковая работа по формированию компетентности в развитии личностных ресурсов адптации и преадаптации к профессиональной деятельности педагога-музыканта в процессе вузовской подготовки

2.1. Этапы разработки психолого-педагогической модели развития личностных ресурсов адаптации и преадаптации к профессиональной деятельности педагога -музыканта в процессе вузовской подготовки

2.2. Методики развития компетентности педагога-музыканта к профессиональной деятельности в условиях неопределённости

2.3. Констатирующая, формирующая и контрольная стадии первого этапа опытно -поискового исследования

2.4. Констатирующая, формирующая и контрольная стадии второго этапа опытно-поискового исследования

2.5. Описание дополнительного количественного исследования

Выводы по второй главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А. Самооценка эмпатических способностей (тест Ю.М. Орлова и

Ю.Н. Емельянова)

Приложение Б. Тест на выявление тенденций к стилям педагогического общения

(О.Н. Бочарова)

Приложение В. Опросник «Профессиональное (эмоциональное) выгорание», разработанный на основе трёхфакторной модели К. Маслач и С. Джексон и

адаптированный Н. Водопьяновой, Е. Старченковой

Приложение Г. Шкала оценки уровня реактивной (ситуативной) и личностной

тревожности (Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин)

Приложение Д. Тест агрессивности (опросник Л.Г. Почебут)

Приложение Е. Копинг-тест Р. Лазаруса и С. Фолкман в адаптации

Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, Л.И. Вассерман

Приложение Ж. Опросник «Стиль поведения в конфликте» К. Томаса

Приложение З. Вторая часть теста ценностей Ш. Шварца

Приложение И. Классификатор трудностей

Приложение К. Опросник прецедентных текстов и феноменов

Приложение Л. Опросник контрольного среза первого этапа исследования

(заполнялся в формате видеоинтервью)

Приложение М. Опросник по музыкальным предпочтениям

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие личностных ресурсов адаптации и преадаптации к профессиональной деятельности педагога-музыканта в процессе вузовской подготовки»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В XXI веке вновь актуализирована проблема личности в изменяющемся культурном, цивилизационном и информационном контекстах. Д.А. Леонтьев, осмысливая идею А.Г. Асмолова [16] о современном человеке, как «изменяющейся личности в изменяющемся мире», отмечает, что личностный потенциал подразумевает не только адаптацию, но и «.. .способность человека выполнять задуманное вне зависимости от внешних условий» [85, с. 8]. Проблема личности, имеющей или не имеющей ресурсов жить и осуществлять педагогическую деятельность в изменяющемся мире, может и должна звучать в профессиональном контексте, поскольку профессия педагога по определению нацелена в будущее, которое как никогда неопределённо и вероятностно.

Проблема актуализации личностных ресурсов педагога для совладания с профессиональными стрессами звучит остро на научно-практических конференциях как в свете психологических вопросов и аспектов развития субъектов образования, так и в кругу проблем философии современного образования и антропологических трансформаций его форм. Феномены адаптации и преадаптации к профессиональной деятельности в процессе вузовской подготовки изучаются в исследованиях предметной направленности. При этом, в содержании вузовской подготовки к профессиональной деятельности педагога -музыканта проблемам развития личностных ресурсов адаптации и преадаптации уделено ничтожно малое место, отсутствуют как теоретические представления, так и научно-практические разработки данной темы.

Степень разработанности проблемы исследования. В контексте педагогики и психологии музыкального образования первостепенным становится изучение личностных ресурсов адаптации и преадаптации педагога-музыканта для преодоления следующих вызовов современности, выделенных А.Г. Асмоловым: неопределённости, сложности, разнообразия и ответственности [17]. Д.А. Леонтьев, осмысливая термин преадаптации, проводит параллель между ним

и «готовностью к событию» философа А. Бадью [86, с. 38]. А.Г. Асмолов, Е.Д.Шехтер, А.М. Черноризов рассматривают изучение проблемы преадаптации, как латентную линию исследований эволюций [15, с. 82]. По мнению учёных, «преадаптации нацелены на новизну и непредсказуемость будущего» [15, с. 83]. К этим выводам они подходят подробно анализируя преадаптацию с точки зрения понимания этого термина биологами и физиологами, среди которых Л. Кено, который считал, что «смысл преадаптаций (в виде не востребованных в настоящем качеств) состоит в том, что они дают возможность организмам не пассивно следовать за средой, а самим искать её новые формы...» [15, с. 84]. При этом «в психодинамике адаптация и преадаптация существуют не изолированно, а одновременно "здесь и сейчас" в ситуации онтологической неопределённости» [15, с. 92]. Таким образом, исследователи приходят к выводу, что «в отличии от необходимого разнообразия при адаптации, преадаптивным ответом живой системы на неопределённость будущих вызовов является избыток разнообразия как условия «конструирования "вне-возможного"» [15, с. 91]. Несмотря на изученность понятий адаптации и преадаптации с точки зрения биологии, физиологии, физики, психологии и психодинамики на данном этапе не существует конкретных комплексов ресурсов адаптации и преадаптации.

В смежных к общей педагогике и педагогике музыкального образования науках - психологии и социологии - последние десятилетия активно развивались такие психологические теории, как теория поколений Н. Хоува и В. Штрауса [211; 212]. В середине XX века была разработана концепция культур Маргарет Мид, согласно которой мы живём в префигуративной культуре, что означает - дети обучают своих родителей использованию новых технологий [63].

Исследование ресурсов личности косвенно изучалось через когнитивные, аффективные и поведенческие копинг-стратегии (Р. Лазаурус) и компликологию (А.Н. Поддьякова и других). Ю.Н. Карауловым [66] в филологию и лингвистику был введён термин «прецедентные тексты», уточняющее определение которому дал Г.Г. Слышкин [152]. В исследованиях Т.А. Колышевой разработана и

операционализирована категория профессионально-личностной рефлексии педагога-музыканта [74].

Проблема развития ресурсов личности в процессе освоения вокально-хоровой деятельности студентами немузыкантами изучена в диссертации Е.В. Зеличёнок [56], проблема музыкально-стилевых и музыкальных предпочтений затронута в публикациях Е.Н. Полянской, А.Н. Беляевой, Н.В. Каргиной, О.А. Немовой, Т.В. Свадьбиной, А.М. Виноградовой, А.Ф. Пантелеева, А.А. Нуждиной и других. Зарубежные авторы, среди которых Arielle Bonneville-Roussy, David Stillwell, Michal Kosinski, John Rust, Tuomas Eerola, провели масштабные исследования по изучению возрастных тенденций в музыкальных предпочтениях в зрелом возрасте. Концепция «Музыкально-психологической антропологии» А.В. Тороповой также включает проблематику исследования и самоисследования взаимосвязи музыкальных предпочтений и ключевых ценностей представителей разных социальных групп и поколений.

Исследовательский интерес автора диссертации сфокусирован на следующих вопросах: как можно способствовать укреплению личностных ресурсов педагога-музыканта, в частности адаптации и преадаптации к профессиональной деятельности в условиях неопределённости и межпоколенческих вызовов? И для решения этого вопроса следует выяснить: как педагогика музыкального образования может учитывать личностную и поколенческую избирательность восприятия музыки, расширять возможности восприятия музыки разных стилей и преодолевать трудности межпоколенческого взаимодействия в процессе обучения в вузе?

В основании исследования находятся очевидные противоречия:

• Между практической потребностью во владении ресурсами адаптации и преадаптации педагога-музыканта в современных условиях и отсутствием практического и теоретического опыта в этой области.

• Между потребностью в теоретическом осмыслении и в разработке технологий развития личностных ресурсов адаптации и преадаптации педагога-

музыканта к профессиональной деятельности в условиях неопределённости и

отсутствием теоретико-практических исследований в этом направлении.

Выявленные противоречия обусловили формулировку проблемы исследования: возможно ли построение психолого-педагогической модели развития личностных ресурсов адаптации и преадаптации педагога-музыканта (врамках концепции «Музыкально-психологической антропологии» А.В. Тороповой), эффективность которой была бы наблюдаема в способности к преодолению состояний дезадаптации: то есть уменьшении тревожности, агрессии, конфликтности, ригидности внимания и восприятия, симптомов эмоционального выгорания педагога-музыканта при встрече с обстоятельствами межпоколенческих вызовов и неопределённости.

Цель исследования - разработка психолого-педагогической модели развития личностных ресурсов адаптации и преадаптации к профессиональной деятельности педагога-музыканта в процессе вузовской подготовки.

Объектом исследования является процесс развития личностных ресурсов педагога-музыканта.

Предмет исследования - модель развития личностных ресурсов адаптации и преадаптации к профессиональной деятельности педагога-музыканта.

Гипотеза исследования заключается в ряде предположений о том, что развитие личностных ресурсов адаптации и преадаптации педагога-музыканта к профессиональной деятельности в процессе вузовской подготовки может быть эффективным, если:

• будет сформирована структура комплекса адаптационных и преадаптационных ресурсов педагога-музыканта в свете специфики профессиональной деятельности;

• будет разработана психолого-педагогическая модель развития личностных ресурсов педагога-музыканта, включающая содержание, принципы, методы и условия реализации;

• будет апробирована на основании компетентностного подхода оценка эффективности психолого-педагогической модели развития личностных ресурсов адаптации и преадаптации педагога-музыканта к профессиональной деятельности, которая может состоять в измерении уровня компетентности обучающегося:

а) в компонентах адаптации: коммуникативность, эмоциональная удовлетворённость, адекватная самооценка, жизнестойкость, коллаборация (сотрудничество),

б) в компонентах преадаптации: креативность, критическое мышление, продуктивность в ситуации неопределённости (прогнозирующая интуиция), рефлексивность;

• использование в изменяющихся социокультурных условиях психолого-педагогической модели развития адаптации и преадаптации педагога-музыканта к профессиональной деятельности может способствовать преодолению таких состояний дезадаптации, как тревожность, агрессия, конфликтность, ригидность музыкального восприятия, эмоциональное выгорание педагога-музыканта;

• будут проверены эмпирические гипотезы о том, что:

а) существует спонтанно реализуемая потребность наращивания личностных ресурсов с помощью предпочитаемой (личностно или поколенчески) музыкой,

б) избирательность восприятия музыки как процесс идентификации с поколением или социальной группой может служить как личностным ресурсом, так и ограничением, создающим трудности взаимопонимания между людьми и поколениями,

в) определение музыкальных предпочтений и их взаимосвязи с ценностными ориентациями, а также их зависимости от возрастных особенностей может помочь развитию профессиональной рефлексии.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой в исследовании решались следующие задачи:

1. Раскрыть структуру и специфику личностных ресурсов адаптации и преадаптации к профессиональной деятельности педагога-музыканта в условиях

неопределённости, которая вызвана недостаточностью знаний о поколенческих особенностях обучающихся, а также невладением общекультурными, профессиональными и прогностическими компетенциями.

2. Выявить основные педагогические принципы и условия, способствующие развитию личностных ресурсов адаптации и преадаптации педагога-музыканта к профессиональной деятельности.

3. Разработать и апробировать психолого-педагогическую модель развития личностных ресурсов адаптации и преадаптации будущих педагогов-музыкантов в контексте изучения курса «Музыкально-психологической антропологии» А.В. Тороповой.

4. Разработать и апробировать критерии и способы оценки профессиональной компетентности педагога-музыканта в адаптации и преадаптации к профессиональной деятельности в современных условиях.

5. Провести опытно-экспериментальную работу по апробации модели в процессе вузовской подготовки педагога-музыканта и сделать обобщения и выводы о степени её эффективности.

Ключевые категории исследования предлагается принять в следующей трактовке:

Адаптация - это процесс и результат внутренних изменений и внешнего активного приспособления к новым условиям существования [146].

Преадаптация - «не адаптация к тому, что есть, а преадаптация к тому, чего нет» [86, с. 38]. Смежным термином к нему выступает то, что «философ А. Бадью назвал "готовность к событию": готовность к тому, что может быть все, что угодно» [Там же].

Личностные ресурсы - «потенциальные возможности» личности, освоенные человеком и часто не задействованные способы восприятия, мышления, памяти, а также способности к освоению новых умений и знаний, которые могут актуализироваться при обучении и быть востребованы при необходимости [21].

Неопределённость - «осознание недостатка знаний о текущих событиях или о будущих возможностях. Это обычные условия существования человечества...». [198].

Профессиональная неопределённость - «Согласно R.C. Fox (Fox, 1957), возникает в трех основных вариантах:

• Недостаточность имеющихся у профессионала знаний.

• Недостаточность знаний в профессиональной сфере как таковой (недостаточность знаний у признанных экспертов).

• Неспособность профессионала понять, какой из первых двух вариантов адекватен создавшейся ситуации» [48].

Предпочтения - в толковом словаре Д.Н. Ушакова «предпочтение» - это преимущественное внимание, уважение, одобрение кому-чему-нибудь сравнительно с кем-чем-нибудь» [175, с. 517]. Таким образом, музыкальные предпочтения представляют собой индивидуальный выбор субъектом музыкального произведения или жанра в наибольшем количестве случаев из возможных ситуаций выбора.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

- философские идеи и теории психологии личности А.Г. Асмолова, Д.А. Леонтьева, Е.И. Рассказовой, Е.Н. Осина, В.П. Эфроимсона, учение о потоковом состоянии, культурных мемах и эволюции личности М. Чиксентмихайи;

- психологические теории: поколений Н. Хоува и В. Штрауса, поколения Y Малькольма Харриса; когнитивных, аффективных и поведенческих копинг -стратегий Р. Лазауруса и компликологии А.Н. Поддьякова и т.д.;

- фундаментальные труды по психологии музыкальности и общих музыкальных способностей Б.М. Теплова, Д.К. Кирнарской, К.В. Тарасовой; «Рабочая концепция одарённости» коллектива авторов под руководством Д.Б. Богоявленской; концепт «неуспешных одарённых» школьников Е.И. Щеблановой;

- фундаментальные труды по исследованию компетентностного подхода, компетентности, компетенций, профессионализма и транспрофессионализма Н. Хомского, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Д. Равен, С.Л. Троянской, Р.Н. Азаровой, Н.М. Золотарёвой, Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк и др.;

- концепция профессиональной рефлексии педагога-музыканта Т.А. Колышевой; труды по педагогике и психологии музыкального образования Э.Б. Абдуллина, Е.В. Николаевой, А.В. Тороповой, Н.Э. Таракановой; идеи развития ресурсов личности Л.Я. Дорфмана, А.Ю. Калугина, Е.В. Зеличёнок, О.Ю. Козицкой;

- концепция и методы исследования и самоисследования «Музыкально-психологической антропологии» А.В. Тороповой; разработка метода анализа музыкальных прецедентных текстов и феноменов Ю.Н. Карауловым, Г.Г. Слышкиным, Д.В. Багаевой и других;

- исследования музыкально-стилевых и музыкальных предпочтений Е.Н. Полянской, А.Н. Беляевой, Н.В. Каргиной, О.А. Немовой, Т.В. Свадьбиной, А.М. Виноградовой, А.Ф. Пантелеева, А.А. Нуждиной и других;

- крупные исследования по изучению возрастных тенденций в музыкальных предпочтениях в зрелом возрасте таких авторов, как Arielle Bonneville-Roussy, David Stillwell, Michal Kosinski, John Rust, Tuomas Eerola и других.

Методы исследования:

Теоретические: изучение специальной литературы по проблеме исследования, методологический анализ проблемы исследования; обобщение взглядов и концепций ведущих учёных с целью преобразования и практического применения.

Эмпирические: педагогическое наблюдение, анализ педагогических эссе, письменное анкетирование, психодиагностическое интервью, метод экспертных оценок, видеоинтервью со студентами, интервьюирование и опрос экспертов в области музыкального образования, игрофикация с целью выявление прецедентных музыкальных феноменов, математическая обработка данных, количественный и качественный анализ полученных результатов.

Психологическое тестирование личностных ресурсов по следующим опросникам: «Профессиональное (эмоциональное) выгорание», разработанный на основе трёхфакторной модели К. Маслач и С. Джексон и адаптированный Н. Водопьяновой, Е. Старченковой, тест на выявление тенденций к стилям педагогического общения» О.Н. Бочарова», тест Ю.М. Орлова и Ю.Н. Емельянова «Самооценка эмпатических способностей», шкала тревоги Ч.Д. Спилбергера ( The State-Trait Anxiety Inventory - STAI), адаптированная Ю.Л. Ханиным, опросник К. Томаса «Стиль поведения в конфликте», адаптированный Н.В. Гришиной, тест на уровень агрессивности Л.Г. Почебут, вторая часть теста ценностей Ш. Шварца для исследования динамики изменения ценностей как в группах (культурах) в связи с изменениями в обществе и копинг-тест Р. Лазаруса и С. Фолкман в адаптации Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк, Л.И. Вассерман.

Этапы исследования. Исследование проводилось в период с 2016 по 2022 гг.

Первый этап - теоретико-методический (2016 г.) включал в себя постановку цели, задач, выдвижение гипотез; знакомство с педагогической, музыкально -психологической литературой в сфере исследования; осмысливание теоретических оснований исследования, поиск методических решений проблемы.

Второй этап - констатирующий (2016-2017 гг.) состоял в изучении личностных ресурсов и личностного потенциала студентов в свете теории поколений и концепции прецедентных музыкальных феноменов, применяемых ими копинг-стратегий, методов компликологии и других.

Третий этап - опытно-экспериментальный заключался в апробации экспериментальной модели развития личностных ресурсов адаптации и преадаптации к профессиональной деятельности педагога-музыканта в процессе вузовской подготовки (2017-2019 гг.), а также в исследовании предпочитаемых музыкальных стилей и ценностных ориентаций личности в межпоколенческом ракурсе (2020 г.).

Четвёртый этап - заключительно-обобщающий (2021-2023 гг.) - анализ полученных данных и интерпретация результатов опытно-экспериментального

исследования; обобщение окончательных выводов и рекомендаций; уточнение защищаемых положений; подготовка диссертационного исследования к защите.

Экспериментальная база исследования. Опытно-поисковое исследование было проведено в Институте изящных искусств МПГУ, факультет музыкального искусства, 4-5 курс бакалавриата «Педагогическое образование» по профилю «Музыка» в течение 2017-2020 гг. Всего в исследовании приняло участие 87 человек, методы математической статистики были применены к выборкам из 21 и 66 человек. Из бакалавров музыкального образования, принявших участие в педагогическом эксперименте - 17 обучающихся женского пола, 4 - мужского.

Положения, выносимые на защиту:

1. Развитие личностных ресурсов будущих педагогов-музыкантов в вузе осуществляется на основе личностно-профессиональной рефлексии посредством анализа взаимосвязи личностных и поколенческих особенностей и предпочитаемых музыкальных феноменов как прецедентных текстов поколения, их архетипических особенностей и ценностных установок, а также связанных с ними музыкально-образовательных технологий.

2. Структура комплекса адаптационных и преадаптационных ресурсов педагога-музыканта в свете специфики профессиональной деятельности включает в себя:

а) компоненты адаптации: коммуникативность, эмоциональная удовлетворённость, адекватная самооценка, жизнестойкость, коллаборация (сотрудничество),

б) компоненты преадаптации: креативность, критическое мышление, продуктивность в ситуации неопределённости (прогнозирующая интуиция), рефлексивность.

3. Психолого-педагогическая модель развития личностных ресурсов педагога-музыканта в вузе включает:

целевой компонент - накопление опыта совладания с предметно-содержательными, межпоколенческими и индивидуально-психологическими трудностями профессиональной деятельности педагога-музыканта;

содержательный компонент, способствующий развитию профессионально-личностной рефлексии на музыкальном и музыкально-образовательном материале - преломление в текстах музыкальной культуры, образовании теории поколений и концепции прецедентных текстов и феноменов. Изучение компликологии и копинг-стратегий в аспекте их влияния на личностные ресурсы и личностный потенциал педагога-музыканта;

методы развития личностных ресурсов адаптации и преадаптации к профессиональной деятельности педагога-музыканта в процессе вузовской подготовки:

- метод историко-поколенческого стилевого анализа;

- метод музыкальной игрофикации;

- метод анализа прецедентных музыкальных текстов и феноменов;

- работа с диагностическими и развивающими трудностями;

- метод изучения ценностных ориентаций поколений;

- метод самоисследования музыкальных предпочтений, ценностей и

индивидуально-психологических особенностей;

1. Опытно-поисковая работа по апробации психолого-педагогической модели (и формированию компетентности в развитии этих ресурсов) развития личностных ресурсов адаптации и преадаптации педагога-музыканта к профессиональной деятельности позволяет выявить значимые тенденции в воздействии музыкальных предпочтений подросткового возраста (поп, рэп и рок) и прецедентных музыкальных феноменов современности (поп, рок, меломаны, классика) на такие показатели личностной ресурсности, как эмпатия, эмоциональное истощение, ситуативная и личностная тревожность, педагогический стиль «китайская стена» , копинг-стратегии «поиск социальной поддержки» и «положительная переоценка».

2. Получают подтверждение эмпирические гипотезы:

* В ходе исследования была выявлена корреляция только с одним из стилей педагогического общения теста О.Н. Бочарова - неконтактная «Китайская стена», также проверялись следующие: диктаторская «Монблан», дифференцированного внимания «Локатор», монорефлексивная «Тетерев», гиперрефлексивная «Гамлет», негибкого реагирования «Робот», авторитарная «Я сам», активного взаимодействия «Союз».

а) существует спонтанно реализуемая потребность наращивания личностных ресурсов с помощью предпочитаемой (личностно или поколенчески) музыкой;

б) избирательность восприятия музыки как процесс идентификации с поколением или социальной группой может служить как личностным ресурсом, так и ограничением, создающим трудности взаимопонимания между людьми и поколениями.

Полученные научные факты и сделанные обобщения позволяют повысить уровень профессионально-личностной рефлексии студентов, тем самым подготовить их к встрече с новыми музыкальными явлениями, предпочтениями и пока не обозначившимися поколенческими особенностями их будущих учеников, то есть повысить ресурсы преадаптации к трудностям в ситуации неопределённости на основе прогнозирования возникновения этих трудностей.

3. Психолого-педагогическими условиями развития личностных ресурсов адаптации и преадаптации педагога-музыканта к профессиональной деятельности являются:

1) введение в учебные курсы «Музыкально-психологической антропологии» материала по музыкальной рефлексии и теории поколений, концепции прецедентных текстов;

2) проектная деятельность на основе музыкально-антропологического анализа и самоанализа предпочтений студентов;

3) участие в тематических концертных программах для разных поколений и социальных групп;

4) разработка креативных технологий развития преадаптационных ресурсов у будущих учителей музыки посредством разработки специальных занятий по самоисследованию ценностных установок и их взаимосвязи с музыкальными предпочтениями обучающихся.

Научная новизна исследования заключается в следующем: • Изучены целевой и содержательный компоненты, методы и условия развития личностных ресурсов педагога-музыканта в профессиональной деятельности.

• Определены:

а) компоненты адаптации: коммуникативность, эмоциональная удовлетворённость, адекватная самооценка, жизнестойкость, коллаборация (сотрудничество);

б) компоненты преадаптации: креативность, критическое мышление, продуктивность в ситуации неопределённости (прогнозирующая интуиция), рефлексивность.

• Выявлены особенности развития личностных ресурсов адаптации и преадаптации к неопределённости, способствующие накоплению опыта совладания с поколенческими и индивидуально-психологическими трудностями в процессе музыкально-педагогической деятельности.

• Определены способы (методы) повышения профессиональной рефлексии педагога-музыканта через преломление теории поколений, концепции прецедентных текстов и феноменов в текстах музыкальной культуры и образования.

• Разработана и апробирована психолого-педагогическая модель развития личностных ресурсов адаптации и преадаптации к профессиональной деятельности в условиях неопределённости педагога-музыканта.

• Получены новые данные по значимому влиянию или тенденциям к воздействию музыкальных предпочтений на показатели личностной ресурсности.

• Выявлена взаимосвязь между музыкальными предпочтениями и ценностными ориентациями, а также поколенческими трендами. Осознание своеобразия этих ценностей у разных групп по предпочтениям и поколениям сможет улучшить качество образовательного процесса при помощи введения в содержание подготовки будущих педагогов-музыкантов тем, связанных с самоисследованием ценностных ориентаций, музыкальных предпочтений и других индивидуально-психологических особенностей.

• Апробированы: опросник прецедентных музыкальных текстов и феноменов и опросник по музыкальным предпочтениям, составленные для реализации задач

исследования, изучена их содержательная валидность при сопоставлении с результатами по методикам тревожности, агрессии, копинг-стратегиям и др.

Теоретическая значимость. В работе раскрыты возможности развития личностных ресурсов адаптации и преадаптации педагога-музыканта к профессиональной деятельности в условиях быстро меняющейся социокультурной реальности. Выявлено, что компетентность педагога выражается в таких компонентах реализации личностных ресурсов адаптации как коммуникативность, эмоциональная удовлетворённость, адекватная самооценка, жизнестойкость, коллаборация (сотрудничество), и личностных ресурсов преадаптации: креативность, критическое мышление, и продуктивность в ситуации неопределённости (прогнозирующая интуиция), рефлексивность. На основе выделенных компонентов разработана психолого-педагогическая модель развития личностных ресурсов педагогов-музыкантов, показавшая свою эффективность в развитии соответствующих компетенций - общекультурных, профессиональных и прогностических, диагностированных комплексом психологических и педагогических методик. Выявлены значимые влияния или тенденции к воздействию музыки на развитие личностных ресурсов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат наук Харжевская Анна Альбертовна, 2023 год

- 71 с.

102. Львова, Т. В. Музыкально-педагогические технологии в психологической реабилитации детей: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02; 19.00.01 / Львова. Татьяна Владимировна. - М. : - 2012. - 25 с.

103. Малофеев, Н. Н. Специальное образование в меняющемся мире: Россия / в 2 ч.: учебное пособие для студентов педагогических вузов: Ч. 1 / Н. Н. Малофеев.

- М. : Просвещение, 2010. - 319 с.

104. Мандрикова, Е. Ю. Личностный потенциал в организационном контексте /

Е. Ю. Мандрикова // В кн.: Личностный потенциал: структура и диагностика. - М. : Смысл, 2011. - С. 469 - 490.

105. Маннгейм, К. Проблема поколений. Очерки социологии знания: Проблема поколений - состязательность - экон. амбиции / Карл Маннгейм; // [Пер. с англ. Е. Я. Додина]; Рос. акад. наук. Ин-т науч. информ. по обществ. наукам. - М. : ИНИОН РАН, 2000. - 162 с.

106. Маркова, А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. - М. : Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.

107. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А. К Маркова, Т. А Матис, А. Б. Орлов. - М. : Просвещение, 1990. - 192 с.

108. Милославова, И. А. Социальная адаптация: анализ понятия /

И. А. Милославова // Понятия, принципы, категории. - Л., 1975. - С. 139-146.

109. Митина, О. В. Контроль за действием как составляющая личностного потенциала / О. В. Митина, И. Васильев, С. Шапкин // В кн.: Личностный потенциал: структура и диагностика. - М. : Смысл, 2011. - С. 330-359.

110. Митина, О. В. Математические методы исследования личности как динамической саморегулирующейся системы / О. В. Митина // В кн.: Личностный потенциал: структура и диагностика. - М. : Смысл, 2011. - С. 424-453.

111. Монкс, Ф. Одарённые дети / Ф. Монкс, И. Ипенбург. - М. : Когито-Центр, 2014. - 132 с.

112. Мостицкий И. Универсальный дополнительный практический толковый словарь. 2005-2012 [Электронный ресурс] - Режим доступа:

http://rus-yaz.niv.ru/doc/dictionary/mostitskiy/index.htm / (дата обращения: 19.05.2019).

113. Мухина В. С. Концепция феномена личности [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.vfly.ru/koncepcia-fenomena-lichnosti.htm (дата обращения: 15.05.2019).

114. Мясищев, В. Н. Психология отношений: под редакцией А. А. Бодалева / Вступительная статья А. А. Бодалева / В. Н. Мясищев. - М. : Институт практической психологии, 1995. - 356 с.

115. Наследов, А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. - СПб. : Речь, 2004. - 392 с.

116. Немирова, Н. В. Прецедентные феномены как репрезентанты концептов в русской языковой картине мира / Н. В. Немирова // Вопросы когнитивной лингвистики. - Тамбов : Изд. Дом ТГУ им. Г. Р. Державина, 2012. - №4. - С. 31-36.

117. Немова, О.А. Музыкальные предпочтения современной молодёжи [Электронный ресурс] / О.А. Немова, Т. В. Свадьбина. // Манускрипт. Тамбов: Грамота, 2020. - №5. - С. 176-180. - Режим доступа: https://doi.Org/10.30853/manuscript.2020.5.34 / (дата обращения: 27.02.2021).

118. Николаева, Е. В. Музыкальное образование в России: историко-теоретический и педагогический аспекты: автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.02, 13.00.01 / Николаева Елена Владимировна. - М. : Моск. пед. ун-т. 2000. - 62 с.

119. Никольская, И. М. Психологическая защита у детей / И.М. Никольская, Р. М. Грановская. - СПб. : Речь, 2000. - 507 с.

120. Новая философская энциклопедия: В 4 тт. / Под редакцией В. С. Стёпина. -М. : Мысль. 2001. [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://philosophy.niv.ru/doc/encyclopedia/new-philosophical/index.htm / (дата обращения: 27.02.2021).

121. Нуждина А. А. Музыкальные предпочтения молодых людей с разным профессиональным образованием [Электронный ресурс] // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. СПб. : 2011. -№139. - С. 73-78. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n7muzykalnye-predpochteniya-molodyh-lyudey-s-raznym-professionalnym-obrazovaniem / (дата обращения: 27.02.2021).

122. Овчинникова, Ю. С. Традиционные песни народов мира как деятельностное средство понимающего сопереживания другой культуры // Вестник кафедры Юнеско «Музыкальное искусство и образование». - 2016. - №4(16). - С. 25-36.

123. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова. - М. : Азъ, 1992. - 2314 с.

124. Оксфордский толковый словарь по психологии / Под ред. А.Ребера. - М. : Наука, 2002. - 435 с.

125. Орлов, Ю. М. Самооценка эмпатических способностей / Ю. М. Орлов, Ю. Н. Емельянов [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://gigabaza.ru/doc/50774.html / (дата обращения: 06.05.2022).

126. Ортега-и-Гассет, Х. Восстание масс / Х. Ортега-и-Гассет // Эстетика. Философия культуры. - М. : Искусство, 1991. - 588 с.

127. Ортега-и-Гассет, Х. Избранные труды: пер. с исп. / Х. Ортега-и-Гассет // Сост., предисл. и общ. ред. А. М. Руткевича. - М. : Издательство «Весь Мир», 1997. - 704 с.

128. Осин, Е. Н. Проблема социальной желательности в исследованиях личностного потенциала / Е. Н. Осин // В кн.: Личностный потенциал: структура и диагностика. - М. : Смысл, 2011. - С. 454-468.

129. Основные принципы сегментирования потребительских рынков: географический, демографический, психографический и поведенческий [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://lektsii.org/10-17698.html / (дата обращения: 15.05.2019).

130. Пантелеев, А. Ф. Взаимосвязь музыкальных предпочтений и психологических / А. Ф. Пантелеев // Известия Саратовского университета. Новая серия. Сер.: Философия. Психология. Педагогика. 2012. Вып. 2. С. 67-72. [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://www.sgu.ru/sites/default/files/journals/izvestiya/pdf/2013/12/13/2012-2-17.pdf / (дата обращения: 27.02.2021).

131. Петровский, А. В. Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин -тов / Под ред. А. В. Петровского. 2-е изд., доп. и перераб. / А. В. Петровский, - М. : Изд-во «Просвещение». 1976. - 479 с.

132. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петровский. -М. : ТОО Горбунок, 1992. - 224 с.

133. Платонов, Ю. П. Основы этнической психологии. Учеб. пособие / Ю. П. Платонов. - СПб. : Речь, 2003. - 452 с.

134. Поддьяков, А. Н. Компликология: создание развивающих, диагностирующих и деструктивных трудностей для других субъектов /А. Н. Поддьяков // Содержание, формы и методы обучения в высшей школе: Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования, 2012. - №10. - С. 1-80.

135. Политов, А.В. Историко-философский анализ концепций хронотопа А. А. Ухтомского и М. М. Бахтина: автореф. дис. ... канд. философ. наук : 09.00.03 / Политов Андрей Викторович. - Пермь, 2016. - 16 с.

136. Полянская, Е. Н. Музыкально-стилевые предпочтения студентов с разным уровнем музыкальной подготовки / Е. Н. Полянская, А. В. Беляева // Здоровье и образование в XXI веке, 2016. - Т.18. - №6. - С. 136-141. [Электронный ресурс] -Режим доступа: https://cyЬerleninka.ru/article/n/шuzykalno-stilevye-predpochteniya-studentov-s-raznym-urovnem-muzykalnoy-podgotovki/ (дата обращения: 27.02.2021).

137. Полянская, Е. Н. Музыкально-стилевые предпочтения российских студентов / Е. Н. Полянская, Н. В. Каргина // Знание. Понимание. Умение. Проблемы педагогики и психологии. - 2018. - №1. - С. 187-193. [Электронный ресурс] -Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n7muzykalno-stilevye-predpochteniya-rossiyskih-studentov / (дата обращения: 27.02.2021).

138. Попова, Л. В. Образование одарённых детей и молодёжи: государственная политика европейских стран / Л. В. Попова // Психологическая наука и образование. - 2011. - №4. - С. 56-62.

139. Психотерапевтическая энциклопедия. Под ред. Б. Д. Карвасарского. 2-е изд. / Б. Д. Карвасарский. - СПб. : Питер, 2000. - 797 а

140. Рабочая концепция одарённости / Д. Б. Богоявленская (отв. редактор), В. Д. Шадриков (научн. редактор), Ю. Д. Бабаева, А. В. Брушлинский и [др.] -

М. : Министерство образования РФ, 2003. - 95 с.

141. Рабочая книга практического психолога: Пособие для специалистов, работающих с персоналом / Под редакцией А. А. Бодалева, А. А. Деркача, Л. Г. Лаптева. - М. : Издательство Института Психотерапии, 2001. - 640 с.

142. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. - М. : Когито-Центр, 2002. - 396 с.

143. Рассказова, Е. И. Жизнестойкость как составляющая личностного потенциала / Е. И. Рассказова, Д. А. Леонтьев // В кн.: Личностный потенциал: структура и диагностика. - М. : Смысл, 2011. - С. 178-209.

144. Рассказова, Е. И. Копинг-стратегии в структуре деятельности и саморегуляции: психометрические характеристики и возможности применения методики СОРЕ / Е. И. Рассказова, Т. О. Гордеева, Е. Н. Осин // Психология. Журн. Высш. шк. экономики. - Т.10. - 2013. - №1. - С. 82-118.

145. Рассказова, Е. И. Копинг-стратегии в структуре личностного потенциала / Е. И. Рассказова, Т. О. Гордеева // В кн.: Личностный потенциал: структура и диагностика. - М. : Смысл, 2011. - С. 267-299.

146. Реан, А. А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика /

А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов. - СПб. : Прайм-Еврознак, 2006. - 479 с.

147. Рэп или k-pop? Музыка поколения Z [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://genz.style.rbc.ru/article-26.html / (дата обращения: 27.02.2021).

148. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - Спб. : Питер, 2000. - 712 с.

149. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М. : Педагогика, 1976. - 416 с.

150. Сапогова, Е.Е. «PRIVACY»: Экзистенциальные аспекты частной жизни личности / Е. Е. Сапогова // Седьмая Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений / Под ред. Д. А. Леонтьева, А. Х. Фам. - М. : Смысл, 2019. - C. 17-33.

151. Системный подход к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья: материалы всероссийской конференции. «Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: опыт, проблемы, перспективы» / Научный редактор к.ф.н. Г. Л. Серова. - Самара: Современные образовательные технологии, 2010. - 320 с.

152. Слышкин, Г. Г. Лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе. - М. : Academia, 2000. - 139 с.

153. Соколова, Е. Т. Шок от столкновения с социокультурной неопределенностью: клинический взгляд / Е. Т. Соколова // Психологические исследования, 2015. - Т.8. - .№40 [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://psystudy.ru / (дата обращения: 01.01.2021).

154. Соловьева, С. Л. Ресурсы личности / C. Л. Соловьёва // Медицинская психология в России // - 2010. - №2 [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://medpsy.ru / (дата обращения: 10.04.2019).

155. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х томах. Т. 3. / В. А. Сухомлинский. - М. : Педагогика, 1981. - 639 с.

156. Талызина, Н. Ф. Педагогическая психология: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Н. Ф. Талызина. - М. : Академия, 1998. - 288 с.

157. Тараканова, Н. Э. Эйфорическая мотивация как определяющий конструкт педагогической работы с музыкально одарёнными учащимися / Н. Э. Тараканова //

Вестник кафедры Юнеско «Музыкальное искусство и образование», 2013. - №3. -С. 62-69.

158. Тарасова, К. В. Онтогенез музыкальных способностей / К. В. Тарасова. - М. : Педагогика, 1988. - 173 с.

159. Теплов, Б. М. Избранные труды. Т.2 / Б. М. Теплов. - М. : Педагогика, 1985.

- 328 с.

160. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. - М. : Наука, 1961. - 312 с.

161. Теплов, Б. М. Психология музыкальных способностей / Б. М. Теплов. - М. : Наука, 2003. - 370 с.

162. Томчук, С. А. Соотношение музыкального и педагогического мышления в профессиональной деятельности учителя музыки: автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19.00.03 / Томчук Светлана Алексеевна. - Ярославль., 2007. - 30 с.

163. Торопова, А. В. Ното-тшюш в зеркале музыкально психологической и музыкально-педагогической антропологии. Монография. / А. В. Торопова. - М. : Граф-Пресс, 2008. - 288 с.

164. Торопова, А. В. Знаковая функция музыкального интонирования как отражение мифологики сознания (к вопросу о психологических основаниях педагогики музыкального образования) / А. В. Торопова // Вестник кафедры Юнеско «Музыкальное искусство и образование». - 2015. - №4(12). - С. 39-52.

165. Торопова, А. В. Изучение теории поколений в рамках курса «музыкально-психологическая антропология» как средство формирования компетентности педагога-музыканта / А. В. Торопова, А. А. Харжевская // Межкультурное взаимодействие в современном музыкально-образовательном пространстве.

- 2020. - №5. - С. 110-117.

166. Торопова, А. В. Музыка и музыкальное образование в контексте общественных катаклизмов / А. В. Торопова // Искусство в школе. - 2012. - №2. -С. 4-6.

167. Торопова, А. В. Музыкальная психология и психология музыкального образования. Учебное пособие / А. В. Торопова. - М. : Учебно-методический издательский центр Граф-Пресс, 2010. - 240 с.

168. Торопова, А. В. Общее музыкальное образование в психолого -антропологическом контексте / А. В. Торопова // Вестник кафедры Юнеско «Музыкальное искусство и образование на протяжении жизни». - 2013. - №3. -С. 49-55.

169. Торопова, А. В. Опыт музыканта в психологической реабилитации детей с психосоматическим профилем личности / А. В. Торопова, Т. В. Львова. - М. : Ритм, 2012. - 180 с.

170. Торопова, А. В. Проблема одарённости в психологии и педагогике искусства / А. В. Торопова [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://psiшart.ru/шainsite/activity/2012-08-21-19-36-43/25-reports/51-proЬleшa-odarennosti-v-psikhologii-i-pedagogike-iskusstva / (дата обращения: 15.05.2019).

171. Торопова, А. В. Психологическая «скорая помощь» музыкального образования детям нашего времени / А. В. Торопова // Личностное развитие учащихся в системе дополнительного художественно-эстетического образования детей. Сборник материалов городской научно-практической конференции. - М. : Издательство МХШ «Радость», - 2011. - С. 49-52.

172. Торопова, А. В. Феномен интонирования как антропологический ориентир сохранения и воспроизведения облика человека определенной культуры /

А. В. Торопова // Вестник Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета. Серия 4: Педагогика и психология. - 2014. - №3(34). - С. 72-84.

173. Троянская С.Л. Основы компетентностного подхода в высшем образовании: учебное пособие. - Ижевск: Издательский центр «Удмуртский университет», 2016.

- 176 с.

174. Ушаков, Д. В. Психология интеллекта и одарённости. - М. : Институт психологии РАН, 2011. - 464 с.

175. Ушаков, Д. Н. Толковый словарь современного русского языка / Д. Н. Ушаков.

- М. : Аделант, 2013. - 800 с.

176. Фалетрова, О. М. Развитие эмоциональной сферы учащихся специальных школ в процессе музыкального образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Фалетрова Ольга Михайловна. - Ярославль, 2003. - 18 с.

177. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 педагогическое образование (уровень бакалавриата) [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://fgosvo.ru/news/8/1583 / (дата обращения: 15.05.2019).

178. Харжевская, А. А. Влияние музыкальных прецедентных феноменов на формирование поколения Y / А.А. Харжевская, А.В Торопова // Международный научный журнал «Научные вести». - 2019. - № 2(7). С. 97-104.

179. Харжевская, А. А. Исследование взаимосвязи предпочитаемых музыкальных стилей с личностными особенностями начинающих педагогов-музыкантов / А. А. Харжевская // Вестник кафедры Юнеско «Музыкальное искусство и образование». - 2019. - №2. - Т.7. - С. 41-56.

180. Харжевская, А. А. Исследование предпочитаемых музыкальных стилей и ценностных ориентаций личности в межпоколенческом ракурсе / А. А. Харжевская // Проблемы современного образования. - 2021. - №4. - С. 213-223.

181. Харжевская, А. А. О содержании и развитии прогностической компетентности будущего педагога-музыканта в процессе вузовской подготовки / А. А. Харжевская, А. В. Торопова // Традиции и инновации в современном музыкальном образовании. Межвузовский сборник научно-методических трудов. МПГУ, Институт изящных искусств. Москва. - 2020. - С. 142-147.

182. Харжевская, А. А. Подготовка будущих педагогов-музыкантов к работе с одарёнными учащимися, имеющими трудности в обучении / А. А. Харжевская // Вестник кафедры Юнеско «Музыкальное искусство и образование». - 2018. - №1 (21). - С. 66-77.

183. Харжевская, А. А. Психолого-педагогические особенности развития детей с музыкальными склонностями в условиях дополнительного образования / А. А. Харжевская // Вестник кафедры Юнеско «Музыкальное искусство и образование». - 2015. - №2(10). - С. 95-103.

184. Харжевская, А.А. Психолого-педагогическое сопровождение одарённых учащихся с трудностями в обучении в рамках музыкальных занятий / А.А. Харжевская, А.В. Торопова // Всероссийская научно-практическая конференция «Психология творчества и одарённости» 20-21 апреля 2018 года. - С. 242-246.

185. Харжевская, А. А. Психолого-педагогическое сопровождение учащихся со скрытой одарённостью в процессе музыкально-исполнительской деятельности / А. А. Харжевская // Проблемы музыкально-исполнительского искусства и образования: Материалы Международной научно-практической конференции, 28 марта 2018 г., Москва / Науч. ред. Г.П. Стулова. - М. : OOO «Искусство в школе», 2018. - C. 264-270.

186. Харжевская, А. А. Развитие личностных ресурсов адаптации и преадаптации к неопределённости педагога-музыканта в период пандемии А. А. Харжевская // Традиции и инновации в современном культурно-образовательном пространстве. материалы XI международной научно-практической конференции. Москва. - 2021. - С. 47-51.

187. Харжевская, А. А. Развитие личностных ресурсов детей c музыкальными склонностями на дополнительных занятиях в общеобразовательной школе / А. А. Харжевская, А. В. Торопова //Молодые лидеры - 2016 // Материалы I Международного конкурса выпускных квалификационных и курсовых работ. Научный редактор А. В. Гумеров. - 2016. Казань: Издательство: «Рокета Союз», -С. 92-95.

188. Харжевская, А. А. Формирование готовности бакалавров музыкального образования к развитию личностных ресурсов учащихся / А. А. Харжевская,

А. В. Торопова // Перспективы науки - 2016 // Материалы IV международного заочного конкурса научно-исследовательских работ. Научно-образовательный центр «Знание». - 2016. Казань: Издательство: «Рокета Союз», С. 62-66.

189. Цыпин, Г. М. Сценическое волнение и другие аспекты психологии исполнительской деятельности / Г. М. Цыпин. - М. : Музыка, 2014. - 128 с.

190. Чиксентмихайи, М. Поток: Психология оптимального переживания / М. Чиксентмихайи. - М. : Альпина Нон-фикшн, - 2013. - 464 с.

191. Чиксентмихайи, М. Эволюция личности / М. Чиксентмихайи; - М. : Альпина нон-фикшн, 2013. - 420 с.

192. Шанин, Т. История поколений и поколенческая история России / Т. Шанин // Человек. Сообщество. Управление. - 2005. - №3. - С. 6-25.

193. Шарова, Е. Н. Эталонная модель компетентностей педагогического работника / Е. Н. Шарова [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://shen.volkpb.edusite.ru/p19aa1.html / (дата обращения: 15.05.2019).

194. Щебланова, Е. И. Неравномерность развития одарённых детей. Школьные трудности при нарушениях внимания / Е. И. Щебланова // Журнал «Школьный психолог», - 2008. - №18 [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://psy.1september.ru/view_article.php?id=200801804 / (дата обращения: 15.05.2019).

195. Щебланова, Е. И. Неуспешные одарённые школьники / Е. И. Щебланова. - М. : Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2008. - 212 с.

196. Щебланова, Е. И. Психологическая диагностика одарённости школьников: проблемы, методы, результаты исследования и практики / Е. И. Щебланова. - М. : МПСЦИ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2004. - 368 с.

197. Щепотько, Л. П. Профессиональная адаптация будущего учителя музыки в процессе его подготовки в педагогическом вузе: автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Щепотько Лариса Павловна - Волгоград, 2004. - 18 с.

198. Экономика. Толковый словарь. - М.: «ИНФРА-М» Издательство «Весь Мир». Дж. Блэк. Общая редакция: д.э.н. Осадчая И.М.. 2000. - 848 с.

199. Эфроимсон, В. И. Генетика гениальности / В. И. Эфроимсон. - М. : Тайдекс Ко, 2002. - 376 с.

200. Эфроимсон, В. И. Педагогическая генетика / В. И. Эфроимсон. - М. : ТайдексКо, 2003. - 240 с.

201. Юнг, К.Г. Архетип и символ / К.Г. Юнг. - М. : Ренессанс, 1991. - 300 с.

202. Bonneville-Roussy, A. Age trends in musical preferences in adulthood: 1. Conceptualization and empirical investigation / A. Bonneville -Roussy, D. Stillwell, M.

Kosinski, J. Rust // Musicae Scientiae. - 2017. - Vol 21, Issue 4. - P. 369-389. Режим доступа: https://doi.org/10.1177/1029864917691571 / (дата обращения: 27.02.2021).

203. Bonneville-Roussy, A. Age trends in musical preferences in adulthood: 2. Sources of social influences as determinants of preferences / A. Bonneville-Roussy, M. Kosinski, J. Rust // Musicae Scientiae. - 2018. - Vol 22, Issue 2. - P. 175-195. [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://doi.org/10.1177/1029864917704016 / (дата обращения: 27.02.2021).

204. Bonneville-Roussy, A. Age trends in musical preferences in adulthood: 3. Perceived musical attributes as intrinsic determinants of preferences / A. Bonneville -Roussy, T. Eerola //Musicae Scientiae. - 2018. - Vol 22, Issue 3. - P. 394-414 [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://doi.org/10.1177%2F1029864917718606 / (дата обращения: 27.02.2021).

205. Campbell, A., Converse P., Rodgers W. The quality of American life: perceptions, evaluations, and satisfactions. New York, Russell Sage, 1976. - 597 p.

206. Dawkins, R. Unweaving the rainbow, 2006. - 352 p.

207. Generations in History [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://www.lifecourse.com/assets/files/gens_in_history.pdf / (дата обращения: 15.05.2019).

208. Harris, M. Kids These Days [Текст]/ M. Harris // - Publisher: Little, Brown and Company, 2017. - 272 p.

209. Rothenberg, A. Creativity and the homospatial process: experimental Psychiatric cliniks of North America. - 1988. - N 11. - P. 443-460.

210. RuGenerations. Российская школа Теории поколений. [Электронный ресурс] -Режим доступа: https://rugenerations.su / (дата обращения: 15.05.2019).

211. Strauss, W., Howe N. Generations: The History of America's Future 1584 to 2069 New York: William Morrow, 1991. - 544 р.

212. Strauss, W., Howe N. The Fourth Turning: An American Prophecy - What the Cycles of History Tell Us About America's Next Rendezvous with Destiny. N. Y.: Broadway Books, 1997. - 500 р.

213. Toropova, A., Kharzhevskaia, A. Analyzing music precedent-texts of social groops as method of musical psychological anthropology. В книге: XVI European congress of psychology, 2019. - 52 р.

214. Toropova, A.V. Relationship of preferred musical phenomena of the generation with their personal characteristics / Alla V. Toropova, Anna A. Kharzhevskaia // The European Proceedings of Social and Behavioural Sciences. 2020, Vol. 28, Р. 453-461. [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://doi.org/10.15405/epsbs.2020.12.03.45 / (дата обращения: 15.05.2019).

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А. Самооценка эмпатических способностей (тест Ю.М. Орлова и Ю.Н. Емельянова)

(Тип: справочное)

Методика позволяет оценивать уровень эмоционального сопереживания другим людям, умение понимать и предугадывать состояние окружающих. Инструкция

Ответьте «да» или «нет» на предлагаемые вопросы. Отвечая «да», обведите букву Д справа от вопроса, отвечая «нет», обведите букву Н.

Таблица А.1.

Вопрос 1 0

Меня огорчает, когда я вижу, как кто-то чувствует себя одиноко среди людей Д Н

Люди преувеличивают восприимчивость животных и их способность чувствовать Д Н

Мне неприятно, когда люди открыто проявляют свои чувства Н Д

Меня раздражает в несчастных людях то, что они всегда себя жалеют Н Д

Я тоже начинаю нервничать, если кто -то нервничает рядом со мной Д Н

Я считаю, что плакать от счастья глупо Н Д

Я принимаю близко к сердцу проблемы своих друзей или подруг Д Н

Иногда песня о любви очень трогает меня Д Н

Я очень волнуюсь, если нужно сообщить людям неприятные для них новости Д Н

Люди, окружающие меня, сильно влияют на мое настроение Д Н

Большинство иностранцев, которых я встречал, казались мне холодными и неэмоциональными. Н Д

Мне больше нравятся профессии, требующие общения с людьми Д Н

Я не слишком расстраиваюсь, если мои друзья или подруги действуют неверно Н Д

Мне нравится видеть, как люди принимают подарки Д Н

Одинокие люди часто недоброжелательны Д Н

Я расстраиваюсь, если вижу плачущего человека Д Н

Слушая некоторые мелодии, я чувствую себя счастливым Д Н

Когда я читаю какой-нибудь роман, я так переживаю как будто все происходит на самом деле Д Н

Я всегда сержусь, если вижу, что с кем-нибудь плохо обращаются Д Н

Я не очень волнуюсь даже тогда, когда некоторые люди вокруг меня плачут Н Д

Если мои подруги или друзья начинают обсуждать со мной свои проблемы, я стараюсь перевести разговор на другую тему Н Д

Когда я бываю в кино меня удивляет, почему многие зрители всерьез воспринимают фильмы, плачут и переживают Н Д

Чужой смех меня не заражает, люди часто смеются вообще бессмысленно Н Д

Когда я принимаю решение, чувства других людей по этому поводу меня не волнуют Н Д

Я теряю душевное равновесие, если окружающие чем-то угнетены Д Н

Мне тяжело видеть, как люди часто расстраиваются из-за пустяков Д Н

Я расстраиваюсь при виде страданий животных Д Н

Довольно глупо переживать о том, что происходит в книгах Н Д

Беспомощность старых людей меня угнетает Д Н

Чужие слезы вызывают у меня скорее раздражение, чем сочувствие Н Д

Мне нравится переживать за судьбу героев кинофильмов Д Н

Иногда я замечаю, что могу отнестись равнодушно к волнениям окружающих. Н Д

Мне кажется, что маленькие дети чаще всего плачут без всяких причин Н Д

Обработка результатов

Подсчитайте количество обведенных букв в правом столбике (под цифрой 1). Это ваш итоговый балл. Теперь можно обратиться к интерпретации.

Интерпретация

0-11 баллов - низкий уровень эмпатии. Вы довольно суровый и жесткий человек. С большим скепсисом относитесь ко всяким переживаниям, телячьим нежностям и крокодиловым слезам. Стараетесь держать в узде свои эмоции и не приветствуете бурное выражение чувств другими. На работе предпочитаете формальные виды общения. Вы можете быть отличным мастером межличностных отношений (а именно к таким профессиям относится педагогика), вам будет сложно завоевать доверие собеседника. Большинство людей немного или намного чувствительнее вас, и им вы можете казаться холодными и бесчувственными. Если вы хотите повысить степень вашего влияния на других, стоит задуматься о том, что человеческие чувства и слабости - прекрасная основа для поиска общего языка между людьми.

12-22 балла - средний уровень эмпатии. Вы умеете и смеяться, и плакать, умеете разделить чувства с окружающими. Люди считают вас в меру эмоциональным человеком, понимающим чужие проблемы. Вместе с тем вы чувствуете, что стоит, а что не стоит ваших переживаний и никогда не позволите себе сходить с ума из-за ерунды. Ваши эмоциональная теплота и уравновешенность - прекрасная база для успешной работы с людьми.

23-33 балла - высокий уровень эмпатии. Иногда вам кажется, что вы видите «невидимые миру слезы». Чужие радости и горести для вас то же самое, что свои собственные. Ваша чувствительность и ранимость, позволяя вам понимать других людей без слез, может сослужить и плохую службу. Эмоционально откликаясь на все чужие проблемы, вы идете по пути «профессионального выгорания», приобретаете различные соматические заболевания и невротические проблемы. При постоянной работе с людьми вам нужно приобрести адекватные формы защиты от эмоциональных стрессов, выработать навыки саморегуляции, отработать способы конструктивного переживания наиболее часто встречающихся проблем. Хотя в целом ваша «тонкокожесть» делает вас очень приятным собеседником, люди любят вас и доверяют вам.

Приложение Б. Тест на выявление тенденций к стилям педагогического

общения (О.Н. Бочарова)

(Тип: справочное)

Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте символом «+», если можете с нами согласиться, и символом «-», если даете отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования. Вопросы

1. Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?

2. Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?

3. Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с классом?

4. Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за учительским столом (на кафедре)?

5. Часто ли вы используете методические приемы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?

6. Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы урока?

7. Часто ли вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?

8. Вовлекаете ли вы в обсуждение темы урока учащихся?

9. Стремитесь ли вы рассказать, как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?

10. Часто ли вам удается удачно пошутить в ходе урока?

11. Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)?

12. Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление и т.п.) среди учащихся?

13. Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5-8 мин.), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?

14. Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны учащихся во время урока?

15. Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?

16. Предпочитаете ли, чтобы вам по ходу объяснения учебного материала задавали вопросы учащиеся?

17. Во время урока забываете ли вы о том, кто вас слушает?

18. Есть ли у вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?

19. Выбивает ли вас из колеи скептические ухмылки учащихся?

20. Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении учащихся?

21. Поощряете ли вы учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы урока?

22. Отвечаете ли вы сразу же на реплики учащихся?

23. Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?

24. Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведенного по плану урока времени?

25. Чувствуете ли вы себя после уроков уставшими настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день еще раз (во вторую смену)?

Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с приведенным ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.

Таблица Б.1 - Ключ теста

Модели общения № вопроса

Да «+» Нет «-»

Дикторская «Монблан» 4, 6, 11, 15, 17, 23 1,7,8,9,12,13,14,16,18,19,20,21,22,24

Неконтактная «Китайская стена» 9, 11, 13, 14, 15 1,7,8,12,16,18,19,20,21

Дифференцированное внимание «Локатор» 10, 14, 18, 20, 21 2,4,6,13,15,17,23

Гипорефлексивная «Тетерев» 9, 11, 15, 17, 23, 24 8,12,16,19,20,21,22

Гиперрефлексивная «Гамлет» 3, 12, 14, 18, 19, 20, 22, 25 2,5,6,11,13,23

Негибкого реагирования «Робот» 1, 2, 5, 6, 13, 15, 23 7,8,9,11,16,21,24

Авторитарная «Я сам (сама)» 5, 10, 14, 15, 18, 24 2,8,16,21

Активного взаимодействия «Союз» 7, 8, 10, 16, 20, 21, 22 1,2,4,5,6,11,13,15,17,23

Если рассматривать стили общения в ракурсе двух вариантов: «дружеское расположение» или «заигрывание», то в диаде «педагог-учащийся» можно различить такие модели общения (О.Н. Бочарова):

• Диктаторская модель «Монблан». Выражается в отстраненности от учащихся, которые для учителя представляют безликую массу слушателей. Педагогические функции сведены к информационному сообщению. Следствие такой модели - возникновение психологического дискомфорта или полное отсутствие контакта.

• Модель «Китайская стена». Выражена в слабой связи между учителем и учащимися из-за отсутствия желания сотрудничать. Контакт устанавливается для

подчеркивания учителем своего статуса, поэтому у учащихся отсутствует интерес к предмету и наблюдается равнодушное отношение к личности педагога.

• Модель дифференцированного внимания «Локатор». Выражается в избирательном отношении к учащимся. Учитель ориентируется на определенных учеников: талантливых, слабых и т.п. Данная модель возникает из-за неумелого сочетания индивидуального подхода с фронтальным способом обучения. Как следствие, доминанту составляет ситуативный контакт и нарушение взаимодействия в системе «учитель - ученик».

• Монорефлексивная модель «Тетерев». Педагог замкнут сам на себе. Речь его монотонна, отсутствует реакция на слушателя. Слышит только себя, не позволяет учащимся вступать в дискуссию. Следствием этой модели является образование логического вакуума. Учебно-воспитательное воздействие носит формальный характер, поскольку участники общения изолированы друг от друга.

• Модель гиперрефлексивная. Учителю важно как воспринимается его информация учащимися. Межличностные отношения возводятся в абсолют, поэтому педагог постоянно сомневается в правильности своего поведения, перманентное напряжение приводит к нервному срыву, что выражается в неадекватных реакциях на действия учащихся.

• Модель негибкого реагирования «Робот». Общение выстраивается по жесткому алгоритму, присутствует безупречная логика изложения материала, но при этом преподаватель не учитывает ситуацию и психическое состояние своих учащихся.

• Авторитарная модель «Я сам». Учебный процесс фокусируется на преподавателе. Основу коммуникативного поведения составляет подавление, следствием становится безынициативность учащихся.

• Модель активного взаимодействия «Союз». Это модель дружеского взаимодействия и мажорного настроения.

Приложение В. Опросник «Профессиональное (эмоциональное) выгорание», разработанный на основе трёхфакторной модели К. Маслач и С. Джексон и адаптированный Н. Водопьяновой, Е. Старченковой

(Тип: справочное)

Инструкция

Ответьте, пожалуйста, как часто вы испытываете чувства, перечисленные ниже в опроснике. Для этого на бланке ответов отметьте по каждому пункту позицию, которая соответствует частоте ваших мыслей и переживаний: «никогда», «очень редко», «иногда», «часто», «очень часто», «каждый день».

Таблица В.1 - Текст опросника

Вопрос Никогда Очень редко Иногда Часто Очень часто Каждый день

1. Я чувствую себя эмоционально опустошенным

2. После работы я чувствую себя, как «выжатый лимон»

3. Утром я чувствую усталость и нежелание идти на работу

4. Я хорошо понимаю, что чувствуют мои коллеги и стараюсь учитывать это в интересах дела

5. Я чувствую, что общаюсь с некоторыми коллегами без теплоты и расположения к ним

6. После работы мне на некоторое время хочется уединиться

7. Я умею находить правильное решение в конфликтных ситуациях, возникающих при общении с коллегами

8. Я чувствую угнетенность и апатию

9. Я уверен, что моя работа нужна людям

10. В последнее время я стал более черствым по отношению к тем, с кем я работаю

11. Я замечаю, что моя работа ожесточает меня

12. У меня много планов на будущее, и я верю в их осуществление

13. Моя работа все больше меня разочаровывает

14. Мне кажется, что я слишком много работаю

15. Бывает, что мне действительно безразлично то, что происходит с некоторыми моими подчиненными и коллегам

16. Мне хочется уединиться и отдохнуть от всего и всех

17. Я легко могу создать атмосферу доброжелательности и сотрудничества в коллективе

18. Во время работы я чувствую приятное оживление

19. Благодаря своей работе я уже сделал в жизни много действительно ценного

20. Я чувствую равнодушие и потерю интереса ко многому, что радовало меня в моей работе

21. На работе я спокойно справляюсь с эмоциональными проблемам

22. В последнее время мне кажется, что коллеги и подчиненные все чаще перекладывают на меня груз своих проблем и обязанностей

Обработка результатов

Опросник имеет 3 шкалы «эмоциональное истощение» (9 утверждений), «деперсонализация» (5 утверждений) и «редукция личных достижений» (8 утверждений). Ответы испытуемого оцениваются:

0 баллов - «никогда», 1 балл - «очень редко», 3 балла - «иногда», 4 балла -«часто», 5 баллов - «очень часто», 6 баллов - «каждый день».

Ключ

«Эмоциональное истощение» - ответы «да» по пунктам 1, 2, 3, 6, 8, 13, 14, 16, 20. (максимальная сумма баллов - 54).

«Деперсонализация» - ответы «да» по пунктам 5, 10, 11, 15, 22 (максимальная сумма баллов - 30).

«Редукция личных достижений» - ответы да по пунктам 4, 7, 9, 12, 17, 18, 19, 21 (максимальная сумма баллов - 48).

Выводы

Чем больше сумма баллов по первой и второй шкале в отдельности, тем больше у обследуемого выражены различные стороны «выгорания».

Чем меньше сумма баллов по третьей шкале, тем меньше профессиональное «выгорание».

Приложение Г. Шкала оценки уровня реактивной (ситуативной) и личностной тревожности (Ч.Д. Спилберг, Ю.Л. Ханин) (Шкала самооценки Спилбергера-Ханина)

(Тип: справочное)

Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности - естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности, это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания.

Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.

Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить только или личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцировано измерять тревожность как личностное свойство и как состояние, является методика, предложенная Ч.Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю.Л. Ханиным.

Шкала реактивной (ситуативной) тревожности (СТ)

Инструкция

Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.

Таблица Г.1

Суждение Нет, это не так Пожалуй, так Верно Совершенно верно

Я спокоен 1 2 3 4

Мне ничто не угрожает 1 2 3 4

Я нахожусь в напряжении 1 2 3 4

Я испытываю сожаление 1 2 3 4

Я чувствую себя свободно 1 2 3 4

Я расстроен 1 2 3 4

Меня волнуют возможные 1 2 3 4

неудачи

Я чувствую себя 1 2 3 4

отдохнувшим

Я не доволен собой 1 2 3 4

Я испытываю чувство 1 2 3 4

внутреннего удовлетворения

Я уверен в себе 1 2 3 4

Я нервничаю 1 2 3 4

Я не нахожу себе места 1 2 3 4

Я взвинчен 1 2 3 4

Я не чувствую скованности, 1 2 3 4

напряженности

Я доволен 1 2 3 4

Я озабочен 1 2 3 4

Я слишком возбужден и мне 1 2 3 4

не по себе

Мне радостно 1 2 3 4

Мне приятно 1 2 3 4

Шкала личностной тревожности (ЛТ)

Инструкция

Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не думайте, поскольку правильных или неправильных ответов нет.

Таблица Г.2

Суждение Нет, это не так Пожалуй, так Верно Совершенно верно

Я испытываю удовольствие 1 2 3 4

Я очень быстро устаю 1 2 3 4

Я легко могу заплакать 1 2 3 4

Я хотел бы быть таким же счастливым, как и другие 1 2 3 4

Нередко я проигрываю из-за того, что недостаточно быстро принимаю решения 1 2 3 4

Обычно я чувствую себя бодрым 1 2 3 4

Я спокоен, хладнокровен и собран 1 2 3 4

Ожидаемые трудности обычно очень тревожат меня 1 2 3 4

Я слишком переживаю из-за пустяков 1 2 3 4

Я вполне счастлив 1 2 3 4

Я принимаю все слишком близко к сердцу 1 2 3 4

Мне не хватает уверенности в себе 1 2 3 4

Обычно я чувствую себя в безопасности 1 2 3 4

Я стараюсь избегать критических ситуаций 1 2 3 4

У меня бывает хандра 1 2 3 4

Я доволен 1 2 3 4

Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня 1 2 3 4

Я так сильно переживаю свои разочарования, что потом долго не могу о них забыть 1 2 3 4

Я уравновешенный человек 1 2 3 4

Меня охватывает сильное беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах 1 2 3 4

Обработка и интерпретация результатов

Показатели РТ и ЛТ подсчитываются по формулам: РТ = £ 1 - £ 2 + 35, где £ 1 - сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 3, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 14, 17,18; £ 2 - сумма остальных зачеркнутых цифр по пунктам 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16, 19, 20.

ЛТ = £ 1 - £ 2 + 35, где £ 1 - сумма зачеркнутых цифр на бланке по пунктам шкалы 22, 23, 24, 25, 28, 29, 31, 32, 34, 35, 37, 38, 40; £ 2 - сумма остальных зачеркнутых цифр по пунктам 21, 26, 27, 30, 33, 36, 39.

При интерпретации результат можно оценивать так:

■ до 30 - низкая тревожность;

■ 31-45 - умеренная тревожность;

■ 46 и более - высокая тревожность.

Значительные отклонения от уровня умеренной тревожности требуют особого внимания. Высокая тревожность предполагает склонность к появлению состояния тревоги у человека в ситуациях оценки его компетентности. В этом случае следует снизить субъективность значимости ситуации и задач и перенести акцент на осмысление деятельности и формирование чувства уверенности в успехе. Низкая тревожность, наоборот, требует повышения чувства ответственности и внимания к мотивам деятельности. Но иногда очень низкая тревожность активного вытеснения личностью высокой тревоги ставит целью показать себя в «лучшем свете».

Шкалу можно успешно использовать в целях саморегуляции, в целях руководства и психокоррекционной деятельности.

Приложение Д. Тест агрессивности (Опросник Л.Г. Почебут)

(Тип: справочное)

В этнопсихологических исследованиях особое место занимает проблема изучения агрессивного поведения. Определение уровня агрессивности может помочь в профилактике межэтнических конфликтов и стабилизации социальной и экономической ситуации в стране. Агрессивное поведение - это специфическая форма действий человека, характеризующаяся демонстрацией превосходства в силе или применением силы по отношению к другому либо группе лиц, которым субъект стремится причинить ущерб. Агрессивное поведение целесообразно рассматривать как противоположное поведению адаптивному. Адаптивное поведение предполагает взаимодействие человека с другими людьми, согласование интересов, требований и ожиданий его участников. Инструкция

Предполагаемый опросник выявляет ваш обычный стиль поведения в стрессовых ситуациях и особенности приспособления в социальной среде. Вам необходимо однозначно («да» или «нет») оценить 40 приведенных ниже утверждений. Опросник

1. Во время спора я часто повышаю голос.

2. Если меня кто-то раздражает, я могу сказать ему все, что о нем думаю.

3. Если мне необходимо будет прибегнуть к физической силе для защиты своих прав, я, не раздумывая, сделаю это.

4. Когда я встречаю неприятного мне человека, я могу позволить себе незаметно ущипнуть или толкнуть его.

5. Увлекшись спором с другим человеком, я могу стукнуть кулаком по столу, чтобы привлечь к себе внимание или доказать свою правоту.

6. Я постоянно чувствую, что другие не уважают мои права.

7. Вспоминая прошлое, порой мне бывает обидно за себя.

8. Хотя я и не подаю вида, иногда меня гложет зависть.

9. Если я не одобряю поведение своих знакомых, то я прямо говорю им об этом.

10. В сильном гневе я употребляю крепкие выражения, сквернословлю.

11. Если кто-нибудь поднимет на меня руку, я постараюсь ударить его первым.

12. Я бываю настолько взбешен, что швыряю разные предметы.

13. У меня часто возникает потребность переставить в квартире мебель или полностью сменить ее.

14. В общении с людьми я часто чувствую себя «пороховой бочкой», которая постоянно готова взорваться.

15. Порой у меня появляется желание зло пошутить над другим человеком.

16. Когда я сердит, то обычно мрачнею.

17. В разговоре с человеком я стараюсь его внимательно выслушать, не перебивая.

18. В молодости у меня часто «чесались кулаки» и я всегда был готов пустить их в ход.

19. Если я знаю, что человек намеренно меня толкнул, то дело может дойти до драки.

20. Творческий беспорядок на моем рабочем столе позволяет мне эффективно работать.

21. Я помню, что бывал настолько сердитым, что хватал все, что попадало под руку, и ломал.

22. Иногда люди раздражают меня только одним своим присутствием.

23. Я часто удивляюсь, какие скрытые причины заставляют другого человека делать мне что-нибудь хорошее.

24. Если мне нанесут обиду, у меня пропадет желание разговаривать с кем бы то ни было.

25. Иногда я намеренно говорю гадости о человеке, которого не люблю.

26. Когда я взбешен, я кричу самое злобное ругательство.

27. В детстве я избегал драться.

28. Я знаю, по какой причине и когда можно кого-нибудь ударить.

29. Когда я взбешен, то могу хлопнуть дверью.

30. Мне кажется, что окружающие люди меня не любят.

31. Я постоянно делюсь с другими своими чувствами и переживаниями.

32. Очень часто своими словами и действиями я сам себе приношу вред.

33. Когда люди орут на меня, я отвечаю тем же.

34. Если кто-нибудь ударит меня первым, я в ответ ударю его.

35. Меня раздражает, когда предметы лежат не на своем месте.

36. Если мне не удается починить сломавшийся или порвавшийся предмет, то я в гневе ломаю или рву его окончательно.

37. Другие люди мне всегда кажутся преуспевающими.

38. Когда я думаю об очень неприятном мне человеке, я могу прийти в возбуждение от желания причинить ему зло.

39. Иногда мне кажется, что судьба сыграла со мной злую шутку.

40. Если кто-нибудь обращается со мной не так, как следует, я очень расстраиваюсь по этому поводу.

Обработка результатов и интерпретация

Агрессивное поведение по форме проявления подразделяется на 5 шкал.

• Вербальная агрессия (ВА) - человек вербально выражает свое агрессивное отношение к другому человеку, использует словесные оскорбления.

• Физическая агрессия (ФА) - человек выражает свою агрессию по отношению к другому человеку с применением физической силы.

• Предметная агрессия (ПА) - человек срывает свою агрессию на окружающих его предметах.

• Эмоциональная агрессия (ЭА) - у человека возникает эмоциональное отчуждение при общении с другим человеком, сопровождаемое подозрительностью, враждебностью, неприязнью или недоброжелательностью по отношению к нему.

• Самоагрессия (СА) - человек не находится в мире и согласии с собой; у него отсутствуют или ослаблены механизмы психологической защиты; он оказывается беззащитным в агрессивной среде.

Таблица Д.1 - Ключ для обработки теста

Тип агрессии Номер утверждения

Да Нет

ВА 1, 2, 9, 10, 25, 26, 33 17

ФА 3, 4, 11,1 8, 19, 28, 34 27

ПА 5, 12, 13, 21, 29, 35, 36 20

ЭА 6, 14, 15, 22, 30, 37, 38 23

СА 7, 8, 16, 24, 32, 39, 40 31

Вначале суммируются баллы по каждой из пяти шкал.

Если сумма баллов выше 5, это означает высокую степень агрессивности и низкую степень адаптивности по шкале.

Сумма баллов от 3 до 4 соответствует средней степени агрессии и адаптированности.

Сумма баллов от 0 до 2 означает низкую степень агрессивности и высокую степень адаптированности по данному типу поведения. Затем суммируются баллы по всем шкалам.

Если сумма превышает 25 баллов, это означает высокую степень агрессивности человека, его низкие адаптационные возможности.

Сумма баллов от 11 до 24 соответствует среднему уровню агрессивности и адаптированности.

Сумма баллов от 0 до 10 означает низкую степень агрессивности и высокую степень адаптированного поведения.

В результате проведенных исследований валидность теста проверена на 483 испытуемых. Внутришкальные коэффициенты корреляции превышают 0,35 и значимы на 5%-ном уровне.