Развитие системы внутрифирменной подготовки и переподготовки кадров тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Бадаев, Юрий Леонидович

• Бадаев, Юрий Леонидович
• кандидат педагогических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бадаев, Юрий Леонидович

Введение.

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ В

СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ.

§ 1. Дополнительное профессиональное обучение в системе непрерывного образования.

§ 2. Становление отечественной системы внутрифирменной подготовки.

§ 3. Современные подходы к организации системы повышения квалификации и переподготовки.

Выводы по главе I.

ГЛАВА II. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К РАЗВИТИЮ ВНУТРИФИРМЕННОЙ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ И

ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ.

§ 1. Проектирование педагогических технологий в системе повышения квалификации.

§ 2. Технологии внутрифирменного обучения.

§ 3. Мониторинг эффективности повышения квалификации и переподготовки специалистов.

Выводы по главе II.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие системы внутрифирменной подготовки и переподготовки кадров»

Новый вектор социально-экономического развития нашей страны определяет необходимость поиска новых подходов к развитию системы образования в целом и системы профессиональной подготовки и переподготовки кадров в частности. Появление предприятий различных форм собственности, изменение требований к их деятельности, связанное с вступлением в товарно-рыночные отношения, обусловливают необходимость поиска новых идей по формированию кадрового ресурса, его обучения и переобучения.

Особенностью развития и саморазвития работников сегодня становится необходимость постоянного повышения профессиональных знаний, овладение смежными специальностями. Это связано с переходом общественного развития в постиндустриальную эпоху своего развития, соответствующими изменениями в профессиональной деятельности работников, появлением новых средств трудовой деятельности, ростом интенсивности труда, появлением новых профессий и невостребованностью ряда традиционных, еще вчера казавшихся перспективными для карьерного роста. При этом проблема профессиональной подготовки и переподготовки становится значимой не только как проблема повышения эффективности трудовой деятельности и фирмы (предприятия), но и социально-значимой для работников.

В предыдущие годы - полной государственной собственности на предприятия - необходимость подготовки и переподготовки рассматривалась часто как вынужденная мера, обусловленная законодательством страны и нормативными актами. Переподготовка кадров в отраслевой системе подготовки не учитывала требований конкретного предприятия в тех или иных компетенциях своего работника, а рассматривала общие вопросы развития производственной сферы. В условиях рыночных отношений ситуации кардинально изменилась. Предприятие не имеет возможности тратить средства на обучение специалистов, результаты которого не повышают эффективность трудовой деятельности сотрудника. Выход из создавшегося положения все чаще находят в создании и развитии внутрифирменной системы подготовки, непосредственно на производстве или в специально организованных подразделениях.

Развитие внутрифирменного обучения исходит из системы производственного обучения, которое было достаточно распространено в плановой экономике. При всех недостатках предшествующей системы она накопила значительный опыт по переподготовке кадров в соответствующих социально-экономических условиях. Анализ этого опыта и возможности его трансляции на внутрифирменную подготовку важный аспект развития последней.

В многочисленных исследованиях отечественных и зарубежных ученых рассматривались вопросы, связанные с проблемой внутрифирменной подготовки. Так в работах В.В. Анисимова, А.П. Беляевой, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, А.А. Кыверялга, К.Г. Кязимова,

A.И. Писку нова, В.М. Полонского, М.Н. Скаткина, Г.П. Щедровицко-го [3; 14; 47; 68; 74; 76; 102; 105; 120; 149] и др. рассмотрены вопросы систематизации знаний по проблеме образования взрослых в целом.

Проблемы непрерывного образования взрослых представлены в работах С.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, В.Ф. Володько, B.C. Гершунского, В.Г. Горохова, А.В. Даринского, И.И. Жбанковой, С.И. Змеева, Ю.Н. Кулюткина, С.Д. Лаптенок, А.И. Левко, Л.Г. Логиновой,

B.Г. Онушкина, Г.С. Сухобской, Е.П. Тонконогой, В.Н. Турченко [30; 31; 32; 37; 41; 48; 50; 58; 71; 79; 80; 85; 98; 128; 134; 136] и др.

Вопросы подготовки и переподготовки кадров рассматривались Е.П. Белозерцевым, А.А. Бодалевым, З.И. Васильевым, С.И. Вершининым, Ю.М. Забродиным, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластениным, И.Ф.

Харламовым, О.Б. Читаевой [12; 23; 28; 29; 53; 69; 121; 140; 141; ] и др.

Проблема развития профессионального образования в новых социально-экономических условиях рассматривались С.Я. Батыше-вым, А.Т. Глазуновым, Ф.Е. Довжко, А.К. Марковой, A.M. Новиковым, М.С. Савиной, К.А. Скворчевским, И.П. Смирновым, А.Г. Соколовым, Е.В. Ткаченко, В.Д. Шадриковым, В.В. Шапкиным и [11; 38; 49; 88; 94; 112; 120; 123; 125; 132; 142; 143] др.

Однако до сих пор исследование проблемы развития внутрифирменного повышения квалификации и переподготовки работников изучена недостаточно. Главным образом это обстоятельство связано с тем, что для нашей страны данная проблема актуализировалась лишь в последние годы. Поэтому в исследовании изучался опыт зарубежных ученых (М. Вудкок, Б. Карлофф, Р. Фишер, Д. Фрэнсис [33; 62; 137; 138] и др.).

Отметим, что проблема развития профессионального образования была обозначена со стороны бизнеса уже в резолюции XV съезда РСПП «Об участии бизнеса в реформе профессионального образования» 18 апреля 2006 года. В резолюции прямо говорится о внутрифирменной системе подготовки и переподготовки: «п. 6. Сделать экономически выгодным для бизнеса развитие внутрикорпоративных систем обучения и подготовки кадров,.».

Стремление бизнеса активно участвовать в разработке политики развития профессионального образования нашло поддержку в органах государственной власти (ФЗ от 01.12.2007 № 307-Ф3 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в целях предоставления объединениям работодателей права участвовать в разработке и реализации государственной политики в области профессионального образования» (принят ГД ФС РФ 14.11.2007).

Основные понятия исследования:

Система внутрифирменной подготовки и переподготовки кадров - специально организованная педагогическая система работа, которой обеспечивает:

• устранение несоответствия между внутрифирменными требованиями к специалисту и уровнем его подготовки;

• формирование новых компетенций в связи с необходимостью изменения профессиональных обязанностей в интересах фирмы и работника.

Компетенция - единство знаний, профессионального опыта, способностей действовать и навыков поведения работника, определяемых требованиями к специалисту в различных условиях развития фирмы и должностью.

Компетентность - способность личности правильно оценивать различные производственные ситуации и принимать решения, позволяющие достигнуть значимого результата.

В настоящее время эффективное развитие системы подготовки и переподготовки кадров в целом и внутрифирменной в частности сдерживается целым рядом противоречий. Это противоречия между:

• требованием широкой переподготовки различных слоев населения в связи с новыми тенденциями развития производства, общества и несовершенством действующих педагогических подходов к ответу на новые вызовы времени;

• рассогласованием реальных требований к подготовке и переподготовке кадров и нормативными документами, действующими в системе профессионального образования;

• необходимостью внедрения новых технологий в систему переподготовки и недостаточным педагогическим обоснованием этого процесса;

• новыми требованиями к результатам переподготовки и недостаточно разработанной критериальной базой для оценки этих результатов;

• ориентацией системы профессиональной подготовки на выпуск компетентных специалистов и несоответствие содержания, форм и методов обучения этой задаче;

• высокими требованиями к педагогическим кадрам и недостаточным уровнем их подготовки, главным образом - методической;

• несоответствием требований фирмы к подготовке специалиста и требованиями к выпускнику в учреждениях профессионального образования.

Вышеперечисленные противоречия вызывают необходимость решения важной педагогической проблемы - на основе осмысления опыта развития системы подготовки и переподготовки кадров обосновать направления и условия повышения эффективности внутрифирменной системы переподготовки. Решение данной проблемы и определило тему нашего исследования: «Развитие системы внутрифирменной подготовки и переподготовки кадров».

Цель исследования: определить педагогические основания и условия развития системы внутрифирменной подготовки и переподготовки кадров.

Объект исследования: система профессиональной подготовки и переподготовки кадров.

Предмет исследования: процесс развития системы внутрифирменной подготовки и переподготовки кадров.

Гипотеза исследования: базируется на предположении о том, что внутрифирменная система повышения квалификации и переподготовки кадров будет эффективна, если она: строится на основе выделения стоящих перед ней задач; требований к специалисту фирмы и системе подготовки и переподготовки кадров; определении соответствующих технологий и организационно-педагогических условий. Такая система может стать универсальной для специалистов с различным уровнем профессиональной подготовки.

Вышеназванные цель, объект, предмет и гипотеза позволили сформулировать следующие задачи исследования:

1. Выделить требования к работникам фирмы и системе их подготовки и переподготовки;

2. Определить педагогические подходы, обеспечивающие эф- ' фективное развитие работника при его подготовке и переподготовке в фирме;

3. Выделить необходимые и достаточные организационно-педагогические условия, отвечающие требованиям, развития внутрифирменной системы повышения квалификации и переподготовки кадров;

4. Разработать критериальную базу оценки эффективности процесса развития работника во внутрифирменной системе повышения квалификации и переподготовки кадров.

Методологической основой являются важнейшие положения диалектико-материалистического учения о развитии личности (Асмо-лов А.Г., Давыдов В.В., Забродин Ю.М., Зеер Э.Ф. [6; 46; 53; 56]); положение о взаимосвязи и взаимообусловленности явлений, в частности о взаимосвязи происходящих социально-экономических изменений и обновлением системы образования (Гершунский B.C., Кон И.С., Кязимов К.Г. [37; 65; 76]); педагогическая теория деятельности (Ани-симов О.С., Ильина Т.А., Петровский А.В. и Ярошевский М.Г. [4; 59; 98]); теория системно-деятельностного подхода (Маркова А.К., Рубинштейн C.JI. [87; 109]), нашедшие свое отражение в работах представленных и других ведущих отечественных и зарубежных ученых в области педагогики, психологии, социологии и экономики.

Методы, источники и база исследования.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ литературных источников, разных видов официальных документов; изучение отчетов и справок по результатам проверок, итоговых документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати. Использовались при этом методы системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, контент-анализа, изучения результатов практической деятельности.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Учебные центры ОАО «Центртелеком» и ОАО «Аэролайт».

Организация и этапы исследования.

Диссертация выполнена в реализацию Законов Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Национальной доктрины образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Типового положения об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

1 этап (2003-2004 гг.)

Изучение литературных источников. Раскрытие историографии и современного состояния проблемы развития системы подготовки и переподготовки кадров. Определение исходных параметров исследования. Разработка новых подходов к развитию внутрифирменной сис- -темы подготовки и переподготовки кадров.

2 этап (2004-2006 гг.)

Определение подходов, организационно-педагогических условий и критериальной базы развития внутрифирменной системы подготовки и переподготовки кадров. Начало экспериментальной проверки в учебных центрах ОАО «Центртелеком» и ОАО «Аэролайт», анализ результатов реализации разработанных подходов. Уточнение категориально-понятийного аппарата исследования. Подготовка публикаций к печати.

3 этап (2006 - 2009 тт.)

Завершение эксперимента, систематизация и обобщение результатов исследования. Формулирование выводов и рекомендаций исследования. Подготовка автореферата и диссертации к защите.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем:

• выделены социально-экономические факторы, определяющие необходимость реформирования системы подготовки и переподготовки кадров; задачи внутрифирменного повышения квалификации; требования к современному специалисту;

• раскрыты причины, обусловливающие несоответствие традиционной системы подготовки новым задачам развития производства и общества: отрыв содержания обучения от коренных изменений технологических процессов, достижений науки; направленность переподготовки на решение конкретных производственных задач, без увязки их с уже идущими преобразованиями; возрастание требований к когнитивной, креативной и собственно профессиональной подготовке специалистов как одной из ведущих ценностей личности; слабое использование инноваций в образовательном процессе;

• выделены требования к системе подготовки и переподготовки кадров и проблемы ее реформирования;

• выделены различия в традиционных и инновационных системах: по целям, формам и методам бучения, требованиям к педагогическому корпусу и деятельности обучаемых;

• выделены основания для систематизации педагогических технологий: использование на конкретном уровне образования; ориентация на личность; цель; процесс; результат; характер отбора содержания и организации управления; взаимоотношениям между преподавателями и обучаемыми (субъект-объектные, субъект-субъектные); масштабность использования технических средств обучения;

• показано, что во внутрифирменной системе повышения и переподготовки кадров наиболее эффективно использовать технологию модульного обучения (обеспечивает: гибкость и деятельностный характер обучения; субъект-субъектные отношения преподавателя и обучаемых) и вариативный подход (обеспечивает: успешную реализацию разноуровневых учебных программ, их преемственность и связь с задачами фирмы, которая ставит их перед системой переподготовки, а также личностными особенностями обучающихся);

• выделены организационно-педагогические условия эффективной деятельности внутрифирменной системы подготовки и переподготовки и показатели оценки ее эффективности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в работе на основе анализа деятельности системы подготовки и переподготовки кадров выделены: факторы, определяющие необходимость ее реформирования, причины, обусловливающие несоответствие традиционной системы подготовки новым задачам развития производства и общества, задачи внутрифирменного повышения квалификации, требования к современному специалисту и системе подготовки и переподготовки кадров; а также организационно-педагогические условия эффективной деятельности внутрифирменной системы подготовки и переподготовки, критериальная база деятельности последней. Эти положения вносят определенный вклад в теорию и методику профессионального образования, дополнительного образования и могут служить основанием для дальнейших научных исследований в области профессионального образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивается непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, методологической обоснованностью положений исследования, опирающихся на устоявшиеся и общепринятые идеи, законы и принципы философии и педагогики; общей методологией проектировочной деятельности; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования; соответствием выбранных методов - цели и содержанию исследования, разнообразием привлеченных источников, широкой апробацией основных научных положений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем выводы и рекомендации могут быть использованы при определении концептуальных оснований подготовки и переподготовки кадров и уже используются при совершенствовании внутрифирменной системы подготовки и переподготовки. Разработана и успешно внедрена система внутрифирменной подготовки кадров для специалистов, работающих с сетевым оборудованием по профессиям: электромонтер, электромеханик и инженер.

Положения и результаты исследования, выносимые на защиту:

1. Факторы, определяющие необходимость реформирования системы подготовки и переподготовки кадров, причины, обусловливающие несоответствие традиционной системы подготовки новым задачам развития производства и общества, задачи внутрифирменного повышения квалификации, требования к современному специалисту и системе подготовки и переподготовки кадров.

2. Организационно-педагогические условия эффективной деятельности внутрифирменной системы подготовки и переподготовки: возможность каждого обучающегося получать подготовку по индивидуальному маршруту, выбирая скорость продвижения по нему; обеспечение направлений развития обучающихся, определяемых руководством фирмы, в ходе реализации субъект-субъектных отношений с преподавателями; обеспечение преемственности образовательных программ и их взаимосвязи с профессиональными функциями работника; построение системы подготовки в соответствии с данными о перспективных направлениях развития профессии; разработка образовательных маршрутов на основе изучения динамики развития фирмы.

3. Показатели оценки эффективности деятельности внутрифир- . менной системы переподготовки и повышения квалификации (компетентность в решении профессиональных проблем; умения: планировать карьеру, прогнозировать изменения в профессии, принимать нестандартные решения, осваивать новые социальные и профессиональные роли, новое оборудование, приобретать новые компетенции, вести самообразовательную деятельность; мотивированность на профессиональное развитие и самообразование; творческая активность; профессиональная устойчивость; сформированность высокого статуса интересов фирмы; ответственность; инициативность; оценка эффективности системы со стороны руководителей подразделений фирмы, преподавателей и слушателей).

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы диссертационного исследования обсуждались на конференциях: 1-ой Всероссийской научно-практической конференции «Безопасность образования: проблемы, концепции, реальность» (г. Москва, РГСУ, апрель 2005 г.); 3-ей Российской научно-практической конференции «Дети и молодежь - будущее России» (Вологда, Вологодский институт развития образования, июнь, 2007 -г.); «Проблемы информатизации социальных систем: региональный аспект» (Чебоксары, Чув. государственный пед. университет им. И.Я. Яковлева, апрель 2008 г.).

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Бадаев, Юрий Леонидович

Основные выводы по работе:

1. Выделены социально-экономические факторы, определяющие необходимость реформирования системы подготовки и переподготовки кадров, связанные с изменением социально-экономического вектора развития страны и бурным развитием новых технологий в постиндустриальном обществе: создание рынка труда и высокая конкуренция на нем; развитие частных фирм; превращение работника из объекта в субъект трудовых отношений, когда он сам определяет траекторию собственного профессионального роста; безработица и необходимость изменять специальность для многих работников в течение жизни до пяти раз; жесткий отбор претендентов на различные должности; недостаточное соответствие профессиональной подготовки, полученной ранее в новых условиях; быстрое устаревание профессиональных знаний.

2. Определены задачи внутрифирменного повышения квалификации: мотивация на решение задач, стоящих перед фирмой; повышение профессиональной компетентности; деловой и социальной активности; мобильности, связанной с возможностью изменения профессиональных функций; развитие умений саморазвития, через системное достижение профессиональных и личных целей, рефлексии и коммуникативных навыков.

3. Выделены требования к современному специалисту: высокая компетентность в профессиональной деятельности и решении социальных проблем, как умение решать различные вопросы и планировать перспективные изменения в профессии, способность на основе глубокой образовательной и профессиональной подготовки принимать нестандартные решения; мотивация на постоянное развитие, обеспечивающая творческую активность, самостоятельность и профессиональную устойчивость; высокий статус интересов фирмы готовность и способность в ее интересах изменить профессиональные функции, меру ответственности и даже профессию; социальная и профессиональная мобильность, как умение быстро осваивать новые социальные роли и профессии, находить свое место в новой производственной обстановке, переходить от одного вида деятельности к другому, осваивать новое оборудование; инициативность и креативность личности, определяющие возможность не только творческого решения проблем, но и возможность быстро переучиваться, получать новые компетенции; развитое умение вести самообразовательную деятельность и мотивация на нее; ответственность за успешное выполнение производственных задач; умение в короткие сроки осваивать новые, в первую очередь, информационные технологии и соответствующую технику.

4. Вскрыты причины, обусловливающие несоответствие традиционной системы подготовки новым задачам развития производства и общества: отрыв содержания обучения от коренных изменений технологических процессов, достижений науки; направленность переподготовки на решение конкретных производственных задач, без увязки их с уже идущими преобразованиями; возрастание требований к когнитивной, креативной и собственно профессиональной подготовке специалистов как одной из ведущих ценностей личности; слабое использование инноваций в образовательном процессе.

5. Выделены проблемы реформирования системы подготовки и переподготовки кадров: приверженность традиционным методам обучения, носящим, как правило, репродуктивный характер и не ориентирующим слушателей на постановку и решение творческих задач; недостаточная подготовленность педагогического корпуса к инновационным преобразованиям в содержании и методах обучения; быстрое устаревание научно-методических материалов, в том числе учебной литературы. Еще недавно система испытывала дефицит в новой информации. А в настоящее время лавинообразный поток информации в силу противоречивости в ряде случаев сдерживает ее развитие; смещение интересов слушателей в сторону решения практико-ориентированных задач, что может обеспечить быстрое материальное вознаграждение, в противовес развитию творческих способностей.

6. Выделены требования к системе подготовки и переподготовки специалистов: построение обучения на основе реализации принципа непрерывности образования; внедрение в процесс повышения квалификации не только лучших достижений отечественной системы образования, но и зарубежного опыта соответствующей деятельности; мобильность системы повышения квалификации, для обеспечения быстрого реагирования на изменения требований к квалифицированным работникам, соответствующим образом оперативно перестраивая содержание, формы и методы подготовки; мотивация работников предприятия на повышение квалификации, обеспечивающая формирование понимания о важности расширения материальной поддержки системы как важного фактора развития производства; обеспечение повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров самой системы; преемственность в содержании обучения, полученного слушателями ранее на различных уровнях профессиональной подготовки: начальное, среднее и высшее профессиональное образование; , обеспечение совершенствования управления производственными процессами и производством в целом, направленность на удовлетворение потребностей конкретного предприятия.

7. Показано, что личностно-развивающее обучение предполагает рассмотрение педагогической технологии не просто как специально организованную совокупность мероприятий, направленных на реализацию целевых установок, но и проектирование самих этих установок как основу разработки педагогической технологии.

8. Представлен анализ технологий подготовки и переподготовки -кадров: мотивационных, направленных на быструю адаптацию обучаемых к учебному процессу; деятельностных (репродуктивные, проблемно-развивающие, креативные), определяющих главным образом развитие самообразовательных навыков, актуализирующих учебную деятельность; технологий управления, обеспечивающие планирование этапов обучения, их организацию и коррективровку на основе объективной оценки.

9. Выделены основания для систематизации педагогических технологий: использование на конкретном уровне образования; ори- ' ентация на личность, цель, процесс, результат; характер отбора содержания и организации управления; взаимоотношениям между преподавателями и обучаемыми (субъект-объектные, субъект-субъектные); масштабность использования технических средств обучения.

10. Показано, что во внутрифирменной системе повышения и переподготовки кадров наиболее эффективно использовать технологию модульного обучения (обеспечивает: гибкость и деятельностный характер обучения; субъект-субъектные отношения преподавателя и г обучаемых; ) и вариативный подход (обеспечивает: успешную реализацию разноуровневых учебных программ, их преемственность и связь с задачами фирмы, которая ставит их перед системой переподготовки, а также личностными особенностями обучающихся).

11. Выделены и апробированы организационно-педагогические условия эффективной деятельности внутрифирменной системы подготовки и переподготовки.

12. Для оценки эффективности деятельности внутрифирменной системы переподготовки и повышения квалификации нами были выделены показатели в соответствии с задачами, стоящими перед системой и требованиями к современному специалисту (высокая компетентность в решении профессиональных проблем; умения: планировать карьеру, прогнозировать изменения в профессии, принимать нестандартные решения, быстро осваивать новые социальные и профессиональные роли, новое оборудование, быстро приобретать новые компетенции, вести самообразовательную деятельность; мотивированность на профессиональное развитие и самообразование; творческая активность; профессиональная устойчивость; сформированность высокого статуса интересов фирмы; ответственность; инициативность; оценка эффективности системы со стороны руководителей подразделений фирмы, преподавателей и слушателей).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование по определению педагогических подходов к развитию внутрифирменной системы подготовки и переподготовки кадров включало несколько этапов. На начальном этапе исследования выделены социально-экономические факторы, определяющие необходимость реформирования системы подготовки и переподготовки кадров, связанные с изменением социально-экономического вектора развития страны и бурным развитием новых технологий в постиндустриальном обществе: создание рынка труда и высокая конкуренция на нем; развитие частных фирм; превращение работника из объекта в субъект трудовых отношений, когда он сам определяет траекторию собственного профессионального роста; безработица и необходимость изменять специальность для многих работников в течение жизни до пяти раз; жесткий отбор претендентов на различные должности; недостаточное соответствие профессиональной подготовки, полученной ранее в новых условиях; быстрое устаревание профессиональных знаний.

На основе рассмотрения особенностей подготовки и переподготовки специалистов на предприятии, выделены задачи внутрифирменного повышения квалификации, к ним отнесены развитие у специалиста: мотивации на решение задач, стоящих перед фирмой; профессиональной компетентности; деловой и социальной активности; мобильности, связанной с возможностью изменения профессиональных функций; умений саморазвития, через системное достижение профессиональных и личных целей, рефлексии и коммуникативных навыков.

Исследование развития производства и смены ценностных ори-ентаций в новых социально-экономических и политических условиях развития страны, анализ работ по теме исследования, позволили выделить требования к современному специалисту:

• высокая компетентность в профессиональной деятельности и решении социальных проблем, как умение решать различные вопросы и планировать перспективные изменения в профессии, способность на основе глубокой образовательной и профессиональной подготовки принимать нестандартные решения;

• мотивация на постоянное развитие, обеспечивающая творческую активность, самостоятельность и профессиональную устойчивость;

• высокий статус интересов фирмы готовность и способность в ее интересах изменить профессиональные функции, меру ответственности и даже профессию;

• социальная и профессиональная мобильность, как умение быстро осваивать новые социальные роли и профессии, находить свое место в новой производственной обстановке, переходить от одного вида деятельности к другому, осваивать новое оборудование;

• инициативность и креативность личности, определяющие возможность не только творческого решения проблем, но и возможность быстро переучиваться, получать новые компетенции;

• развитое умение вести самообразовательную деятельность и мотивация на нее;

• ответственность за успешное выполнение производственных задач;

• умение в короткие сроки осваивать новые, в первую очередь, информационные технологии и современную технику.

В соответствии с логикой исследования на основании рассмотрения действовавшей в стране системы повышения квалификации и переподготовки как педагогической системы определены причины, обусловливающие ее несоответствие новым задачам развития производства и общества. К ним следует отнести: отрыв содержания обучения от коренных изменений технологических процессов, достижений науки; направленность переподготовки на решение конкретных производственных задач, без увязки их с уже идущими преобразованиями; возрастание требований к когнитивной, креативной и собственно профессиональной подготовке специалистов как одной из ведущих ценностей личности; слабое использование инноваций в образовательном процессе. Нередки были случаи, когда переподготовка велась по изучению технологий, которые исчерпали свою актуальность и в , ближайшее время должны были быть заменены новыми. Такие факты, к сожалению, можно встретить и в настоящее время.

В исследовании представлены проблемы реформирования системы подготовки и переподготовки кадров:

• приверженность традиционным методам обучения, носящим, как правило, репродуктивный характер и не ориентирующим слушателей на постановку и решение творческих задач;

• недостаточная подготовленность педагогического корпуса к инновационным преобразованиям в содержании и методах обучения;

• быстрое устаревание научно-методических материалов, в том числе учебной литературы. Еще недавно система испытывала дефицит в новой информации. А в настоящее время лавинообразный поток информации в силу противоречивости в ряде случаев сдерживает ее развитие;

• смещение интересов слушателей в сторону решения практи-ко-ориентированных задач, что может обеспечить быстрое материальное вознаграждение, в противовес развитию творческих способностей.

Вышеперечисленные положения позволяют выделить требования к системе подготовки и переподготовки специалистов. В первую очередь к ним следует отнести построение обучения на основе реализации принципа непрерывности образования.

Важно также обеспечить внедрение в процесс повышения квалификации не только лучших достижений отечественной системы образования, но и зарубежного опыта соответствующей деятельности. 4 Данное обстоятельство определяется многолетней деятельностью зарубежных специалистов по построению образовательных систем различного уровня в условиях рыночной экономики. В то время как в России соответствующие исследования и их апробация ведутся на протяжении только последних семнадцати лет.

Формируя мобильных специалистов, система повышения квалификации сама должна быть мобильной, быстро реагировать на изменения требований к квалифицированным работникам, соответствующим образом оперативно перестраивая содержание, формы и методы подготовки.

Важно мотивировать работников предприятия на повышение квалификации, обеспечивая формирование понимания о важности расширения материальной поддержки системы как важного фактора развития производства.

Нельзя не выделить потребность в повышении квалификации и переподготовки педагогических кадров самой системы. В настоящее время в государственных учреждениях образования эта проблема решается в ходе аттестации и переаттестации работников системы повышения квалификации. Во внутрифирменных - в соответствии со специально разрабатываемыми программами и критериальной базой, определяющей эффективность деятельности специалиста, в первую очередь с экономических позиций.

Система подготовки и переподготовки кадров должна обеспечивать преемственность в содержании обучения, полученного слушателями ранее на различных уровнях профессиональной подготовки: начальное, среднее и высшее профессиональное образование. Эта проблема стоит достаточно актуально в связи с тем, что значительное количество учреждений профессионального образования не обеспечивают должного уровня профессиональной подготовки. Это относится не только к частным учебным заведениям, но и государственном, что в последнее время констатируется уже на высшем государственном уровне. Данный факт предполагает необходимость разработки объективной системы контроля уровня подготовки слушателей, взаимодействие системы подготовки и переподготовки кадров с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования. При этом важно обеспечить преемственность всех уровней профессиональной подготовки, а не противопоставлять их друг дугу, так как все формы профессионального образования являются взаимодействующими элементами системы непрерывной профессиональной подготовки.

Важным требованием к системе подготовки и переподготовки кадров является обеспечение совершенствования управления производственными процессами и производством в целом. Грамотно выстроенная система подготовки и переподготовки кадров, через формирование соответствующих навыков у обучаемых, может существенно повысить экономическую эффективность деятельности предприятия. В связи с этим актуализируется работа руководства предприятий по совершенствованию и развитию внутрифирменной системы переподготовки кадров. Не случайно в развитых странах затраты на развитие этой системы достигают до 10% от фонда заработной платы.

Особенностью внутрифирменной системы подготовки и переподготовки кадров является ее направленность на удовлетворение потребностей конкретного предприятия. Положительным моментом в этом случае является такая организация учебно-воспитательного процесса, при которой сжимаются сроки обучения за счет включения в содержание только актуальных для конкретной специальности вопросов. Но здесь кроется и заметный недостаток, связанный с тем, что обучаемый может не получить более широких знаний, которые возможно окажутся востребованы в перспективе, создается определенная замкнутость обучения.

И в данной ситуации встает вопрос о непрерывном образовании специалистов. Непрерывное образование представляет собой развитие и обогащение традиционного в условиях постиндустриального развития общества. Принципы непрерывного образования обусловливают новую ступень развития профессиональной подготовки и переподготовки специалистов. В целом непрерывное образование определяет развитие общества через постоянное повышение образовательного статуса его членов. Образование на протяжении всей жизни обеспечивает не только успешную социализацию, но и развитие граждан, что особенно важно в изменяющихся социально-экономических условиях.

Анализ современного состояния и методов обучения на производстве показывает, что внутрифирменная система повышения квалификации и переподготовки кадров включает в себя ряд этапов: определение задач переподготовки индивидуально для каждого работника, с учетом текущих и перспективных должностных обязанностей; разработка программы обучения (группового и индивидуального); прогноз и последующая оценка экономической эффективности процесса переподготовки.

Задачи переподготовки определяются на основе рассмотрения перспективных планов развития фирмы, оценок руководителей подразделений, тестирования работников.

Программы обучения строятся на использовании многообразных методов развития профессиональной компетентности, применяемых как при обучении непосредственно на производстве (инструктаж, ротация, ученичество и наставничество), так и с отрывом от трудовой деятельности. В последнем случае во внутрифирменном обучении в отличие от традиционного, наряду с лекциями, практическими занятиями и другими формами широко используется такой подход как профессиональное продвижение (изучение смежных профессий, перевод на новую должность, заочное обучение в учреждениях профессионального образования).

Прогноз и оценка экономической эффективности деятельности системы подготовки и переподготовки как важнейший этап развития системы стал осуществляться в середине прошлого века. Этот этап реализуется через оценку влияния деятельности системы на увеличение доходов фирмы, текучесть кадров, увеличение производительности труда работников, их активности. В настоящее время отсутствуют единые подходы к оценке экономической эффективности деятельности системы, как в нашей стране, так и за рубежом.

Более того, в нашей стране еще высказывается точка зрения (Я. Кузьминов), что фирме экономически целесообразнее тратить средства не на переподготовку и повышение квалификации работников, а на увеличение заработной платы и соответствующее привлечение за счет этого лучших специалистов. Опыт стран с развитой системой рыночных отношений опровергает данный тезис. И действительно современные профессиональные знания быстро устаревают, номенклатура специальностей меняется и без соответствующей переподготовки высококвалифицированный сегодня специалист может завтра оказаться не востребованным. Внутрифирменная же система повышения квалификации и переподготовки работников поднимает уровень их конкурентоспособности, обеспечивает профессиональный рост, что в конечном итоге способствует развитию корпоративного сообщества единомышленников.

С позиции необходимости проектирования педагогических технологий в системе переподготовки кадров и повышения квалификации в исследовании выделены различия в традиционных и инновационных системах: по целям, формам и методам бучения, требованиям к педагогическому корпусу и деятельности обучаемых.

В традиционной системе повышения квалификации целевой установкой выступает несколько абстрактное понятие «высокое качество профессиональной подготовки на основе формирования знаний, умений и навыков». Эта цель достигается за счет сочетания репродуктивных и продуктивных форм и методов обучения. В инновационной системе целью является развитие социальное и профессиональное обучаемого, на основе чего формируется конкурентоспособный специалист. Эта цель достигается за счет преобладания активных форм и методов обучения, четкого выделения и трансляции обучаемому необходимых для успешной трудовой деятельности компетенций и в результате подготовка компетентного специалиста.

Рассматривая педагогическую технологию переподготовки специалиста как искусство выполнять определенную последовательность действий при подготовке компетентного работника, можно выделить два аспекта этой деятельности. Первый аспект связан с необходимостью при разработке программ обучения выстраивать четкую цепочку , педагогических воздействий. Второй - обусловливает требование рассмотрения педагогической технологии как процесса субъектного взаимодействия преподавателя и обучаемого.

Показано, что личностно-развивающее обучение (И.П. Смирнов, Е.В. Ткаченко) предполагает рассмотрение педагогической технологии не просто как специально организованную совокупность мероприятий, направленных на реализацию целевых установок, но и проектирование самих этих установок как основу разработки педагогической технологии.

При таком подходе на первое место выступает необходимость решения проблемы постановки четко реализуемых целевых установок на основе анализа, стоящих перед фирмой задач, перспективных направлений развития по специальности, индивидуальных особенностей работника, а затем подбираются содержание, формы и методы их реализации. В этом смысле качество подготовки и переподготовки рассматривается как степень достижения заранее спрогнозированного результата.

Педагогическая технология выступает как инструмент реализации, стоящих перед системой подготовки и переподготовки задач по обучению персонала фирмы. В ходе реализации технологического подхода к обучению во главу угла ставится вопрос о разработке, уточнении содержания форм и методов обучения в зависимости от степени актуальности решаемых проблем. Соответственно строится последовательность (этапность) их разрешения. Технологические приемы разрабатываются совместно с обучаемыми. В то время как традиционная система подготовки и переподготовки кадров предполагает использование конкретных методик, направленных на реализацию задач, которые могут не иметь высокой степени актуальности для внутрифирменной переподготовки. То есть в педагогической технологии уже на этапе проектирования создаются условия для учета как можно большего количества факторов, определяющих эффективность и практическую направленность учебного процесса.

В исследовании дается анализ технологий: мотивационных, направленных на быструю адаптацию обучаемых к учебному процессу; деятельностных (репродуктивные, проблемно-развивающие, креативные), определяющих главным образом развитие самообразовательных навыков, актуализирующих учебную деятельность; технологий управления, обеспечивающих планирование этапов обучения, их организацию и коррективровку на основе объективной оценки.

В настоящее время педагогические технологии могут быть систематизированы по следующим основаниям: использование на конкретном уровне образования; ориентация на - личность, цель, процесс, результат; характер отбора содержания и организации управления; взаимоотношениям между преподавателями и обучаемыми (субъект-объектные, субъект-субъектные); масштабность использования технических средств обучения.

При использовании любой педагогической технологии главной задачей преподавателя является обеспечение результативности подготовки через мотивацию обучаемых, отбор содержания, использование наиболее эффективных педагогических технологий, создание необходимых организационно-педагогических условий. Для обучаемого, особенно на начальном этапе подготовки, и задачи обучения и содержание могут оказаться если не невостребованными, то неясными, вступающими в противоречие с их профессиональным и жизненным опытом. Поэтому при образовании взрослых особенно возрастает значение мотивационного компонента подготовки. В ходе реализации этого компонента все элементы педагогической технологии должны стать личностно значимыми для обучаемого. Создается операционная основа деятельности, как правило, включающая в себя набор модулей.

Анализ существующих технологий обучения показывает, что во внутрифирменной системе подготовки и переподготовки кадров оптимально использовать технологию модульного обучения. Модульное обучение является мобильной технологией в наибольшей степени ориентированной на индивидуальные особенности личности, легко перестраиваемой в соответствии с изменениями требований к внутрифирменной системе подготовки.

Основными характеристиками модульного обучения являются гибкость и деятельностный характер. Отличительной особенностью модульного обучения является построение учебного процесса в соответствии с изменяющимися задачами подготовки. Образовательный маршрут, состоящий из набора модулей можно оперативно менять гибкость. Соответствующие изменения следуют за изменениями в профессии, при этом обучаемый принимает непосредственное участие ' в составлении образовательного маршрута — деятельностный характер. В свою очередь при традиционной системе подготовки объем знаний, транслируемых обучаемому, как правило, либо превышает, либо недостаточен для оптимального понимания изменений в профессии, что определяет некоторый догматизм системы. Имеет место разрыв между объемом знаний и необходимостью их применять в конкретных ситуациях.

При модульной системе обучаемый реально становится разработчиком образовательного маршрута. Он вместе с преподавателем не просто уточняет, а разрабатывает программу повышения квалификации. Такое построение процесса подготовки повышает мотивацию к обучению и ответственность за его результаты. Преподаватель выполняет при этом в большей степени роль консультанта, координатора учебно-воспитательного процесса. Отношения преподавателя и обучаемого носят в значительной степени равноправный характер - субъект-субъектные отношения. Приоритет в преподавательской деятельности проявляется в модульном обучении главным образом в том, что педагог предоставляет обучаемым различные наборы модулей. По-нашему мнению, такая подготовка становится не только личностно-ориентированной, а действительно личностно-развивающей. От обучения нормированного, к обучению и самообучению деятельностно-му, практико-ориентированному, построенному на учете индивидуальных особенностей каждого обучающегося.

Технология модульного обучения в наибольшей степени отвечает главной цели внутрифирменного повышения квалификации и переподготовки кадров: коррелировать характер и уровень подготовки специалистов с задачами фирмы, профессиональными интересами сотрудников. Процесс подготовки становится практикеориентированным, направленным на решение конкретных производственных проблем уже на стадии обучения.

В исследовании рассматриваются различные подходы к разработке технологии модульного обучения, когда модуль рассматривается как: конкретная специализация обучаемого; цикл обучения; дея-тельностная единица подготовки; ответ на возникающие в ходе повышения квалификации проблем.

При этом модули строятся на основе конструирования их содержания в соответствии с выделением ведущих компетенций, отвечающих профессиональным задачам. По сути, модули в условиях подготовки и переподготовки специалистов - это компоненты перепек- -тивной и актуальной на сегодняшний день профессиональной деятельности. Как правило, модули делят на учебные элементы, которые детализируют модуль. В зависимости от уровня подготовки обучаемого в модули могут дополнительно вноситься те или иные учебные элементы или наоборот удаляться. Важным результатом разработки учебных элементов и модулей является создание базы данных для проектирования новых маршрутов обучения. Модульное обучение создает условия для вариативного обучения.

Как правило, внутрифирменная система подготовки и повышения квалификации рассматривается как: способ мотивации профессионального роста, зависящая от уровня подготовленности и личности обучаемых; составляющая непрерывного профессионального становления, представляющая работнику возможности карьерного роста, а в ряде случаев и изменения профессии; важнейший элемент развития фирмы, основанный на личностном и профессиональном развитии ее сотрудников; форма социализации работника, через профессиональное развитие, на основе которого происходят индивидуализация деятельности работника, изменение эмоционально-ценностного отношения к действительности.

Выделенные подходы также как и особенности использования технологии модульного обучения определяют необходимость построения внутрифирменной системы подготовки и переподготовки работников на основе вариативного подхода. Последний, обеспечивает успешную реализацию разноуровневых учебных программ, их преемственность и связь с задачами фирмы, которая ставит их перед системой переподготовки, а также личностными особенностями обучающихся.

В исследовании показано, что эффективная деятельность внутрифирменной системы подготовки и переподготовки обеспечивается следующими организационно-педагогическими условиями:

• возможность каждого обучающегося получать подготовку по индивидуальному маршруту, выбирая скорость продвижения по нему;

• обеспечение развития обучающихся в ходе реализации субъект-субъектных отношений с преподавателями;

• обеспечение преемственности образовательных программ и их взаимосвязи с профессиональными функциями работника;

• использование в процессе подготовки данных по перспективным направлениям развития профессии;

• разработка образовательных маршрутов на основе изучения динамики развития фирмы.

Для оценки эффективности деятельности внутрифирменной системы переподготовки и повышения квалификации нами были выделены показатели в соответствии с задачами, стоящими перед системой и требованиями к современному специалисту (высокая компетентность в решении профессиональных проблем; умения: планировать карьеру, прогнозировать изменения в профессии, принимать нестандартные решения, быстро осваивать новые социальные и профессиональные роли, новое оборудование, быстро приобретать новые компетенции, вести самообразовательную деятельность; мотивированность на профессиональное развитие и самообразование; творческая активность; профессиональная устойчивость; сформированность высокого статуса интересов фирмы; ответственность; инициативность; оценка эффективности системы со стороны руководителей подразделений фирмы, преподавателей и слушателей).

Результаты экспериментальной работы подтвердили эффективность предложенных в исследовании подходов к развитию внутрифирменной системы подготовки и переподготовки сотрудников.

Перспективные научные исследования по проблеме, по-нашему мнению, будут связан с разработкой новых педагогических основ развития системы подготовки кадров, методов оценки ее эффективности, содержания и технологий.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бадаев, Юрий Леонидович, 2009 год

1. Алексеев Н.А. Личностно ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень, 1997. - 215 с.

2. Ананьев В.Т. О проблемах современного человекознания.- М.: Наука, 1977.-380 с.

3. Анисимов В.В. Теория и практика развития начального профессионального образования в России XX века М., 2002. - 288 с.

4. Анисимов О.С. Язык теории деятельности: становление. М., 2001 -484 с.

5. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития / Внешкольник. 1997. - № 9.

6. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. — М.: Педагогика, 1997. 284 с.

7. Ахапкин Н. Ю. Профессиональное обучение рабочих кадров на белорусских предприятиях // Общество и экономика, 1997, № 7-8.

8. Бабанский Ю.К. Как оптимизировать процесс обучения. М., 1987.- 48 с.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982. - 167 с.

10. Ю.Батышев С .Я. Подготовка рабочих кадров. М.: Экономика, 1992.- 248 с.

11. Н.Батышев С.Я. Прогностическая ориентация профессионального образования //Педагогика. -1998. № 6. - С. 22-27.

12. Белозерцев Е.П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. 1992. - №1-2. - С. 12-19.

13. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., 1989.

14. Беляева А.П. Концептуальные основы развития начального профессионального образования. СПб., 1995. - 64 с.

15. Беляева А.П. Интегративная методология и политеория профессиональной педагогики // Magister. 2000. - № 5. - С. 15-21.

16. Бердяев Н.А. Судьба человека в современном мире. http://www.vehi.net/berdyaev/sudbache/index.html

17. Бережная И.А. Оценка знаний как элемент стратегии среднего профессионального образования // Специалист, 1997, № 2. С. 9-17.

18. Бережная С.К. Вариативная, ступенчатая система непрерывного повышения квалификации педагогов профессиональной школы // Психологическое благополучие участников образовательного процесса. Сб. матер, научно-метод. конференции: Ярославль, 1998. С. 41-49.

19. Бережная С.К. Дифференцированный подход к организации непрерывного образования инженерно-педагогических работников профессиональной школы // Исследование педагогического мышления (Сб. статей) / Под ред.М.М. Кашапова. М: ИП РАН, 1999. С. 119-135.

20. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М.: Изд-во Ин-та проф. образования Мин. образования России, 1995. -336 с.

21. Беспалько В.П. Педагогические принципы перестройки профессионального образования. //Среднее специальное образование. -1990.- № 4. -С.24.

22. Богомолова Т.П. Становление и развитие системы дополнительного профессионального образования в России // Ломоносовские чтения 2004 г. Сборник статей аспирантов "Россия и социальные изменения в современном мире". Том №1. М.: МГУ, 2004. - С. 35-43.

23. Бодалев А.А., Сухов А.Н., Казанцев В.Н. Социальная психология.- М.: Academia, 2009. 600 с.

24. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личиостио ориентированного воспитания // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, 2001. - Вып.5. - С. 31-47.

25. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. -Ростов-н.-Д.: РПУ, 2000. 351 с.

26. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Беликовский В.Д. Педагогический менеджмент. М., 1991.

27. Ванкевич Е.В. экономические проблемы становления рынка труда. Мн.: ООО «Мисанта», 1996. - 68 с.

28. Васильев З.И. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. Учебное пособие. М.: Академия, 2009. - 432 с.

29. Вершинин С.И. Модернизация профессионального образования: проблемы и перспективы. М.: НИИРО, 2004. - 51 с.

30. Вершловский С.Г. Учитель учителей// Управление деятельность профессиональная: Сб. статей под ред. В.Ю.Кричевского. - СПб.: СПбГУПМ, 2001.

31. Владиславлев А.П., Абагов О.С. Система непрерывного образования: реальность и перспективы. Ташкент, 1983. - 151 с.

32. Володько В.Ф. Основы менеджмента. — Минск: Адукацыя, 2006. -304 с.

33. Вудкок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. http://www.hrland.com/pages/vudkokm.frensisd.raskreposhchennyyimenedjer.html.

34. Выпускник перед выбором пути. Под ред. Басова Е. М. Мн.: Нар. асвета, 1992.-239 с.

35. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -М: МГУ,1985.-45 с.

36. Гальперин П.Я., Кабыльницкая C.JI. Экспериментальное формирование внимания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1974. - 99 с.

37. Гершунский B.C. Философия образования. М.: Московский психо лого-социальный институт, Флинта, 1998.-432с.

38. Глазунов А.Т., Золотарев В.Б. Регионализация профобразования: программа развития и эффективность управления. М.: Изд. центр АЛО, 2002. - 104 стр.

39. Глуханюк Н.С. Практикум по психодиагностике. М.: Издательство: Московский психолого-социальный институт, 2003. - 192 с.

40. Горелов Н. А. Экономика трудовых ресурсов. М.: Высш. шк., 1992.-208 с.

41. Горохов В.Г., Минеев Б.К. Проблема имитационного моделирования развития сложных систем. / Теория, методология и практика системных исследований. М.: ВНИИСИ. 1984. - С. 63-66.

42. Гришин Д.М., Прокопенко В.И. Педагогика (основные понятия, схемы, таблицы). Калуга, 1991. - 187 с.

43. Громкова М.Т. Об особенностях заочного обучения // Среднее специальное образование. 1986, № 4. - С. 17-21.

44. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых (пособие для ИПК и ШК преподавателей учебных заведений системы повышения квалификации, для самообразования преподавателей профессиональной школы). М.: МСХА, 1993. - 165 с.

45. Гуртова Е. С. Социально-экономическая эффективность подготовки кадров// Совершенствование организации труда и подготовки кадров. Сборник научных трудов. Свердловск, 1992. - 140 с.

46. Давыдов В.В. О теориях развивающего обучения // Magister. -1996. -№1.-С. 7-10.

47. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

48. Даринский А.В. Региональный компонент содержания образования. // Педагогика. -1996. № 1. - С. 18-20.

49. Довжко Ф.Е. Методические рекомендации по разработке целевых программ управленческой деятельности руководителей профессиональных училищ. Изд-во ХГПУ, 1995. - 98 с.

50. Жбанкова И.И. Мировоззрение. http://www.filosofiya.su/avtor/ iijbankova.htm

51. Жук А.И., Кашель Н.Н. Деятельностный подход в повышении квалификации: активные методы обучения / Ин-т повышения квалификации и переподгот. руководящих работников и специалистов образования. — Минск, 1994. — 96 с.

52. Забродин Ю.М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. -М.: Финстатинформ, 2002. 360 с.

53. Закон Российской Федерации "Об образовании". -http://mon.gov.ru/.

54. Ильина Т.А. Система педагогической деятельности как показатель эффективности работы педагога и учреждения дополнительного образования детей: Материалы научно практической конференции 3-5 июня 1997 г., Ярославль.

55. Кайнова С. В. Модульная система обучения // Человек и труд, 1998, №2.-С. 26-31.

56. Калацкий Э. Проблемы совершенствования системы непрерывного образования технических кадров // Мастерство, 1995, № 3. С. 34-42.

57. Карлоф Б. Деловая стратегия. М.: Экономика, 1991 г. - 239 с.

58. Колмакова М.Н., Суров B.C. Краткий педагогический словарь пропагандиста. М.: Политлитература, 1987. - 377 с.

59. Кон И.С. Вера или знание? // ГШДАГОГИКА: науч.-теорет. журн. / РАО, трудовой коллектив ред. М.: Педагогика. - 2004. - № 10. - С.98-100.

60. Кон И.С. Социализация и воспитание молодежи. /Новое педагогическое мышление. — М., 1989.

61. Конституция Российской Федерации. — www.constitution.ru/ 10003000/10003000-8.htm

62. Краевский В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996. - 86 с.

63. Краевский В.В. Проблемы качества исследований в области образования // Гуманизация образования. 2000. - № 1. - С. 52-62.

64. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л., 1970.-247 с.

65. Кузминов Я., Юдкевич М. Университеты в России и в Америке: различия академических конвенций. http://www.socpolitika.ru/rus/ socialpolicyresearch/analytics/document7932.shtml.

66. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. - 229 с.

67. Кустов JI.M. Исследовательская деятельность инженера-педагога. -Челябинск: ЧФ ИРПО, 1995, Монография. 160 с.

68. Кустов JI.M. Организационно- педагогические проблемы становления и развития учреждений профессионального образования нового типа. Челябинск: ЧФ ИРПО, 1994. - Авторский сб-к. - 106 с.

69. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллин: Вамус, 1980. - 100 с.

70. Кязимов К.Г Теория и практика обучения и содействия занятости населения. Саратов: Изд-во Поволжского межрегионального учебного центра. 2002 - 282 с.

71. Кязимов К.Г Рынок труда и занятость населения. — М.: Изд-во «Перспектива», 2005.-364 с.

72. Лаптенок С.Д. Духовно-нравственный мир учащейся молодежи. Пособие для педагогов и руководителей школ. М.: Амалфея, 2001. -176 с.

73. Левко А.И. Классический и современный университет: проблема ценностей. http://charko.narod.ru/tekst/cb7/lev.html.

74. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Политиздат, 1972. - 575 с.

75. Леонтьев А.Н., Панов В.И., Марютина Т.М. и др. Экопсихологи-ческие аспекты развития индивидуальности / Рос. акад. образования, Психол. ин-т, Лаб. экопсихологии развития. М.: Психол. ин-т, 1997. -147 с.

76. Лихачев Б.Т. Воспитательные основы обучения. М.: Педагогика, 1982. -192 с.

77. Лихачев Б.Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики // Педагогика. -1997. № 6. - С. 21-26.

78. Логинова Л.Г. и др. Дополнительное профессиональное образование. Учебник для студентов педагогических колледжей — 2-е изд. — М.: Владос, 2004г. 330с.

79. Логинова Л.Г. Методология управления качеством дополнительного профессионального образования. М.: АПК и ППРО, 2003.- 196с.

80. Майоров А.Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). М.: Интеллект-центр, 2002. - 296 с.

81. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд "Знание", 1996 - 268 с.

82. Маркс К. К критике гегелевской философии права; нищета философии М: Мир книги, 2007. - 417 с.

83. Матвейчик Н.И. Роль непрерывного образования в формировании социально активной личности //Всесоюз. науч.-практ. конф. "Диалектика. Перестройка. Человек": Тез. докл. 4.10. Мн., 1989. С. 53-55

84. Матвейчик Н.И., Бондаренко Е.Г. Повышение квалификации — важное средство формирования социально активной личности // Респ. межвуз. науч. конф. "Противоречия современного общественного прогресса": Тез. докл. 4.1. Гродно. 1989. С. 64-66.

85. Минервин И. Внутрифирменное обучение рабочих // Экономист, 1993, №2.-С. 54-61.

86. Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. http://mon.gov.ru/.

87. Новиков A.M. Постиндустриальное образование. М.: Эгвес, 2008. - 136 с.

88. Норенкова Н.А. Новая педагогическая технология и модель саморазвития человека // Проблемы формирования профессиональной направленности молодежи: Материалы научно-методической конференции. Челябинск: ЧГИФК, 1995.- Вып. 3. - Ч.2.- С. 17-19.

89. Образовательная программа профессиональной подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподавателей высшей школы», разработанная на основании приказа Минобразования России № 826 от 29.04.1997. http://mon.gov.ru/.

90. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. С.-Пб., Воронеж, 1995,- 232 с.

91. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. ОСНОВЫ ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ. М.: ИНФРА-М, 1998. - 415 с.

92. Пилипенко Н. М. Формирование квалифицированных рабочих кадров. М.: Экономика, 1991. - 176 с.

93. Пискунов А.И. История педагогики. Часть 1, 2. М., 1998.

94. Подласый И.П. Педагогика в 2-х томах. www.infanata.org/2006/03/17/i.p.jpodlasyjj.jpedagogika.v2tomakh. html.

95. Положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования. http://mon.gov.ru/.

96. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М., 1987. - 144 с.

97. Постановление Правительства Российской Федерации от 10 марта 2000 года № 213. http://mon.gov.ru/.

98. Приказ Минобразования России № 826 от 29.04.1997. -http ://mon .gov.ru/.

99. Профессиональная ориентация учащихся: Учеб. пособие. Под ред. А.Д. Сазонова. М.: Просвещение, 1993. - 223 с.

100. Пути совершенствования подготовки рабочих кадров для станкостроительной промышленности Республики Беларусь в условияхформирования рыночных отношений. Гомель.: Бел ГУТ,1994.- 156 с.

101. Розанов В. В. Сумерки просвещения. М.: Педагогика, 1990. -212 с.

102. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М., 1989. -Т.1 -485с.; Т.2.-322 с.

103. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психики. М.: Политиздат, 1976.-416 с.

104. Савина М.С. Обучение технологии поиска работы: Методические рекомендации. М., 2004. - 72 с.

105. Сенченко И. Т. Повышение квалификации рабочих на производстве. — М.: Педагогика, 1992. 112 с.

106. Сенченко И.Т. Подготовка и повышение квалификации рабочих в Учебно-курсовом комбинате. М., "Высшая школа", 1969. - 156 с.

107. Сенченко И.Т. Школы передового опыта на предприятиях нефтехимия. М., "Высшая школа", 1966. - 125 с.

108. Сибирская М.П. Педагогические технологии и повышение квалификации инженерно-педагогических работников: Монография. -СПб.: ЦИПК ПО, 1997. 194 с.

109. Сибирская М.П. Формирование профессиональной активности у учащихся профтехучилищ: Монография. Деп. в Институте профтехобразования РАО. СПб., 1993. - 149 с.

110. Сидоров В. А. Образование и подготовка кадров в условиях новой технической реконструкции. М.: Высш. шк., 1994. — 271 с.

111. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.-М., 1986.-312 с.

112. Скворчевский К.А. Категория процесса в современной науке. -М., 2002. 126 с.

113. Сластенин В.А. Педагогика профессионального образования. Учебное пособие. -М.: Академия, 2004. 368 с.

114. Служба занятости выпускникам школ // На рынке труда, № 2, февраль, 1998. - С. 54-62.

115. Смирнов И.П. . Человек. Образование. Профессия. Личность. -М, 2002. 130 с.

116. Совершенствование организации труда и подготовки кадров: Сб. науч. тр. Свердловск, 1992. - 140 с.

117. Соколов А.Г. Управленческие решения. Библиотека менеджера. -М.: Андреевский Издательский дом, 2005. 215 с.

118. Степаненков Н. К. Профессиональная ориентация учащихся: Учеб. пособие. Мн. : Университетское, 1993. - 168 с.

119. Субетто А.И. Понятийный аппарат качества в образовании // Проф. образование. -1999. № 10. - С. 14-15.

120. Сухобская Г.С. Понятие "зрелость социально-психологического развития человека" в контексте андрагогики // Новые знания, 2002 № -4.-с. 17-20.

121. Сухомлинский В.А. О воспитании. 2-е изд. М.: 1975. - 165 с.

122. Талызина Н.Ф. Условия обучения, обеспечивающие эффект развития // Психология в вузе: Ежекварт. науч.-метод, журн./ Соред. А. Г. Лидере, В. Г. Колесников. М.; Обнинск, 2004. - № 1. - С. 30-50.

123. Толстой JI.H. Публицистические произведения: 1885-1886. М.: Худож. лит-ра. - 1983. - Т. 16.

124. Тонконогая Е.П. Семья как объект социально работы. СПб.: СПбГУП, 2006. - 198 с.

125. Торкал Алфтан. Воздействие технологических изменений на характер и организацию подготовки работников // Человек и труд, 1993, № 2. С. 106-119.

126. Турченко В.Н. О методологии устойчивого развития. http:// www.philosophy.nsc.ru/journals/humscience/l98/10TURCH.htm.

127. Фишер Р. Трейдинг по Фибоначчи. Практические приемы и методы. М.: Евро, 2009 г. - 192 с.

128. Фрэнсис Д. Семь заповедей для профиля конкурента. -http://www.rscip.ru/base/A3600001-5223720.html.

129. Харламов И.Ф. Педагогика. Краткий курс. Минск: Интерпрес-сервис, 2004.-272 с.

130. Читаева О.Б. Новые профессии коммерческой сферы: методология, содержание, стандарты. М.: Издат. центр АПО, 2002. - 309 с.

131. Чошанов, М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе: Автореф. дис.д-ра пед. наук. — Казань, 1996. 45 с.

132. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. -М.: Логос; 2003. 136 с.

133. Шапкин В.В. Место инноваций в развитии российской профессиональной школы. http://ipkspo-spb.narod.ru/ cafedres/ managemen tcaf/innov.doc.

134. Шевелева JI.B. Повышение квалификации как этап профессиональной аттестации // Подготовка рабочих кадров в условиях перехода от плановой к рыночной экономике: опыт России и Германии. Тез. Междунар. науч.-практ. конф. Челябинск, 1996. - С. 56-57.

135. Шекшил С.В. Управление персоналом современной организации. -М, : ЗАО «Бизнес-школа «Интел-Синтез»», 1997. 336 с.

136. Шишов С.Е., Агапов И.Г. Компетентностный подход к образованию как необходимость // Мир образования образование в мире. -2001. - № 4. - С. 8-19.

137. Щедровицкий Г.П. Сколько стоит образование ? // Упр. шк.: Еже-нед. прил. к газ. "Первое сентября". 1997. - № 36 (00.09). - С. 4.

138. Экономика трудовых ресурсов. Под общ. ред. В.Д. Арещенко. -Мн.: Выш. шк., 1991.- 160 с.

139. Южакова Т.И. Некоторые элементы педагогической кватиметрии в условиях повышения квалификации// Инновационные процессы в образовательных учреждениях: Материалы обл. науч.-практ. конф. В 4 ч. Омск: Изд-во ОмИПКРО. 1994. - 4.1. - С. 75-78.

140. Южакова Т.И. Повышение квалификации на уровень современных требований // Современные социально-экономические проблемы развития России: Материалы Всерос. науч. конф. - Омск: Изд-во Омск. гос. техн. ун-та, 1995. - С. 43-44.

141. Якиманская И.С. Методология личностно-ориентированного образования // Построение модели личностно-ориентированной школы. -М., 2001.-С. 13-18.

142. America— 2000: an Education Strategy. — Wach., 1991.

143. American Education// Ed. R.E.Long. N.Y., 1984.

144. Baskau, H. Aufgaben und Muglichkeiten der Erziehung zur Selbat-ftigkeit und Eigenverantwortlichkeit im ausseruaiterrichtlichen Kinderund

145. Jugeodsport. — Theorie und Praxis der Kurperkultur, 1967, N 3. S. 236—242.

146. Baskau, H. Der Eimfluss der Spartakiadebewegung auf den Kinderund Jugendsport und auf die Erziehung junger Sportier. — Kurpererziehung, 1977, N 7, S. 311—318.

147. Baskau, H. Stellung und Aufgaben des aussenmterrichtllchen Kinderund Jugendsports im sozialistischen Bildungssystem. — Theorie und Praxis der Kurperkultur, 1970, Beih. 3, S. 12—21.

148. Baskau, H. Zu einigen Beziehungen zwischen Sportunterricht, ausser-unterrichtllchem und ausserschullschem Sport. — Theorie und Praxis der Kurperkultur, 1970, Beih. 2, S. 47—50.

149. Baskau, H. Zu einigen Fragen der Gestaltung von Sportwett^mpfen der Schler Im frhen Schulalter. -— Theorie und Praxis der Kurperkultur, 1967, Sonderheft, S. 65—67.

150. Bennet R. European Business. Edinburg: Pearson Education, 1996.

151. Berne E. Games People Play: The Psychology of Human Relations. -Harmonsworth: Penguin books, 1980.

152. Bierstedt, H. Untersuchungen zur KoIlekUwerzlehung in Schulsport-gemeinschaften. Inauguraldissertation. Rostock, 1968. 166 S. Philosophische Fakult der Universit.

153. Blase J., Anderson G. The micropolitics of educational managementio. -London: Cassel. 1995.

154. Buchahan D., Huczynski D. Organizational behavio: An introductory text. 3rd ed. - N.Y.: Prentice Hall, 1997.

155. Bullough R.V., Goldstein S.L., Holt L. Human Interest in the Curricu- . lum: Teaching and Learning in a Technological Society. London, 1984.

156. Burke W. Organizational Development: A Process of Learning and Changing. London: Longman, 1994.

157. Casey G. Minds and machines. / Amer. catholic, philos.quart. Wash., 1992, Vol.66, N1, p.57-80.

158. Chesebro J.W., Bonsall D.G. Computer-mediated communication: Human relationships in a computerized world. L.: 1989.

159. Children in the information age. Oxford: 1988.

160. Combs A.W., Blume R.A., Heiman A. J., Wass H. L. The professional education of teachers: A humanistic approach to teacher preparation. Boston, 1978.