Модульное обучение в системе дополнительного профессионального образования инженерно-педагогических кадров тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Шевелева, Наталья Леонидовна

• Шевелева, Наталья Леонидовна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шевелева, Наталья Леонидовна

Введшие

Глава 1. Историко-теорешческий анализ и современное состояние проблемы

1.1. Ретроспективный анализ и тенденции развития модульного обучения. Принципы модульного обучения.

1.2. Модульное обучение как инновационная технология в педагогической практике.

1.3.Модульное обучение при повышении квалификации.

1.4. Сисгемно-деятельносгный подход в проектировании содержания обучения в модулях при повышении квалификации инженеров-педагогов

Глава 2. Разработка организационно-педагогической модели модульного обучения в системе дополнительного профессионального образования инженерно-педагогических кадров

2.1. Характеристика контингента и особенностей обучения при повышении квалификации и профессиональной переподготовке.

2.2. Разработка учебно-программной документации и дидактического обеспечения модульного обучения.

2.3. Проектирование организационно-педагогической модели модульного обучения при повышении квалификации.

2.4. Проектирование педагогических условий эффективного внедрения модульного обучения в систему повышения квалификации и профессиональной переподготовки инженерно-пед агогических кадров.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Модульное обучение в системе дополнительного профессионального образования инженерно-педагогических кадров»

Образование в силу специфики решаемых в обществе задач таких как передача социального опыта новым поколениям и воспитание личности является одним из консервативных социальных институтов. Вместе с тем это такая сфера человеческой деятельности, в которой непрестанно ведутся активные поиски нового содержания, новых технологий, разнообразных подходов к обучению, отвечающих духу времени и образовательным потребностям личности и общества.

Особенно значимым для определения подходов к обучению является изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека. Образование изменило свой статус в жизни общества и отдельной личности. Если ранее основной его целью была подготовка человека к производственной жизни , то теперь - обеспечение многосторонней подготовки к жизни во всех ее появленияХ; в том числе развитие критического мышления. Имеется в виду осмысление своего "я" и окружающей действительности, а также способность адаптироваться к изменениям окружающего мира. Ныне образование обеспокоено тем, как предоставить человеку возможность "быть самим собой", "становиться", "самоосуществляться" [45]. Содержание, формы и методы образования вырываются из жестких унифицированных стандартов, устанавливаемых и контролируемых органами управления.

В образовании возникла новая парадигма - гуманистической парадигмы личностно ориентированного образования, сущность и специфика которой заключается в утверждении, что образование - это прежде всего становление человека, обретение им себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. В этом аспекте цель повышения педагогической квалификации на современном этапе развития - не сформировать педагога-профессионала и даже не воспитать его, а найти и поддержать творческое начало, развить в человеке механизмы самоменеджмента, понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества, адаптации, жизнетворчества, рефлексии, сохранения своей индивидуальности и другие качества, необходимые для становления самобытного личностного образа .

В аспекте парадигмы личностно ориентированного образования система повышения квалификации, как составная часть системы непрерывного образования, играет важную роль, обеспечивая личности возможность дополучить недостающие или обновить старые знания, выявить и развить профессионально важные качества в соответствии с личными потребностями и возможностями.

Функционирование системы непрерывного образования и такого ее компонента, как повышение квалификации, в новых экономических условиях, приобретает принципиально новое качество. Актуальность исследования путей повышения эффективности обучения в системе дополнительного профессионального образования инженерно-педагогических кадров в настоящее время обусловлена не только постоянно обновляющимися и усложняющимися социальными требованиями к профессиональным качествам специалистов, но и необходимостью учета индивидуально проявляемых личностных мотивов и устремлений людей к постоянному обновлению своих знаний, к приобретению новых специальностей, к самореализации.

По мнению B.C. Дьяченко, повышение квалификации -"целевой процесс, направленный на перестройку и формирование у слушателей в оптимальные сроки и с наибольшей эффективностью научной системы знаний, навыков и умений о новейших достижениях науки, путях внедрения теории и передового опыта, а, также развитие потребности в самообразовании" [37].

В дополнение к традиционно сложившимся задачам повышения квалификации преподавателей (развитие коммуникативноорганизаторских качеств, профессионального мышления, потребности в самообразовании) сегодня добавилась необходимость достижения индивидуальных профессиональных и жизненных целей. Наряду е компенсаторной и профессионально обновляющей функцией утвердила себя личностно-развивающая и преобразующая функция [12].

В современных условиях развития народного образования значительно возросли социальные функции системы повышения квалификации педагогических кадров, призванной обеспечить массовую переподготовку педагогических кадров, обеспечить их готовность к внедрению инноваций и новаций всех уровней в педагогическую практику и готовность к перестройке обучения в аспекте личностно ориентированного образования.

По результатам исследований, проведенных ЦИПК в 80-90 гг., делается вывод о том, что даже при увеличении численности трудящихся, вовлеченных в систему повышения квалификации, и при совершенствовании учебного процесса в существующих структурах этой системы, проблема всеобщего регулярного повышения квалификации педагогических кадров в целом решена не будет [12]. Требуется принципиально новый подход к повышению квалификации. Мы считаем, что таким может стать модульное обучение.

Модульное обучение при повышении квалификации занимает особое место среди инновационных педагогических технологий, как наиболее мобильная, гибкая, динамичная технология, учитывающая индивидуальные возможности обучающегося и быстро меняющиеся потребности рынка труда.

Модульное обучение возникло в 60-е годы в США, и многие исследователи-педагоги останавливали свое внимание на модульном обучении как технологии, позволяющей успешно решать вопросы индивидуализации и дифференциации обучения и повышения эффективности обучения в целом. Однако в отечественной педагогической лите5 ратуре и практике мы не обнаружили обобщения и анализа разрозненных попыток внедрения модульного обучения в систему дополнительного профессионального образования педагогических кадров.

Традиционному подходу к повышению педагогической квалификации присуще информационно-сообщающее обучение в виде авторских курсов без ясного представления обучаемым возможностей применения знаний и умений в конкретной практической деятельности. В сочетании с краткосрочностью обучения это приводит к несистемности и обрывочности знаний , снижает мотивацию педагога к повышению квалификации и, как следствие - результативность обучения.

Проблема исследования заключается в повышении эффективности системы дополнительного профессионального образования за счет внедрения новых технологий обучения, обеспечивающей на практике реализацию гуманистической парадигмы личностно ориентированного образования.

Актуальность применения модульного обучения в системе дополнительной профессиональной подготовки ( в том числе и повышения квалификации) инженерно-педагогических кадров на современном этапе развития общества и системы образования, в частности, определяется следующими положениями:

1. Изменение социально-экономической политики государства привело к тому, что заказчиком на образование становится не государство, а сам человек. Однако, традиционное повышение квалификации не ориентировано в полной мере на структуру профессиональной деятельности и часто ограничивается возможностями учебного заведения и территориальной системы образования, что не позволяет в полной мере удовлетворить современные профессиональные и индивидуальные требования инженерно-педагогических кадров в образовательных услугах повышения квалификации.

2. Современный рынок труда требует конкурентоспособных, мобильных высокопрофессиональных педагогических кадров с установкой на самосовершенствование, переподготовка и повышение квалификации которых должны проходить по новым технологиям обучения с большой долей самостоятельности, возможностью выбора содержания обучения и путей достижения целей обучения.

3. Необходимость сокращения сроков курсового обучения при повышении квалификации в современных экономических условиях поставили перед учебными заведениями зад ачу организации обучения по узловым, кардинальным проблемам профессиональной деятельности, актуальным для конкретных категорий слушателей или отдельной личности.

4. Одна из современных тенденций развития образовательных систем заключается в переходе от информационно-сообщающего обучения к моделирующему, которое позволяет адекватно отразить профессиональную деятельность специалиста в системе его подготовки или переподготовки и ориентировать обучающегося на зону его ближайшего профессионального развития. Это требует проектирования содержания обучения на основе системного анализа профессиональной деятельности и структурирование его в модули и учебные элементы, в соответствии с профессиональными функциями, видами деятельности, профессионально-педагогическими задачами и умениями.

Актуальность данной работы заключается также в попытке разрешения противоречий между:

-необходимостью создания вариативной, экономически гибкой системы повышения квалификации на модульной основе и недостаточно исследованными педагогическими условиями реализации модульной технологии обучения в системе дополнительного профессионального образования;

- потребностью в повышении эффективности системы повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров и несоответствием традиционных программ и путей реализации повышения квалификации педагогических кадров современным требованиям личностно ориентированного обучения;

- возросшими потребностями педагога и учебного заведения в новых педагогических идеях, научных разработках, инновационных технологиях и ограниченными возможностями традиционной системы повышения педагогической квалификации.

Необходимость проведения исследования возможности и путей внедрения в практику повышения квалификации модульного обучения явилась непредсказуемость состава слушателей по базовому образованию, должностям, категориям и интересам в каждом учебном потоке, группе и даже в учебном году в целом в следствие отсутствия системы планирования повышения квалификации. Формирование Нна ходу" учебных групп приводит к их малокоплектности и наличию в составе группы слушателей с различным уровнем подготовленности и различными целями обучения. Ограниченные сроки курсового обучения при повышении квалификации инженерно-педагогических работников поставили перед учебными заведениями задачу организации обучения по узловым, кардинальным проблемам профессиональной деятельности для конкретных категорий слушателей или отдельной личности. Это побудило нас разработать вариативно-модульную структуру содержания обучения на основе системного анализа профессиональной деятельности.

Цель исследования - теоретически обосновать и разработать модель модульного обучения при повышении квалификации и профессиональной переподготовке инженерно-педагогических кадров, позволяющую реализовывать основные положения личносгно-ориентированного обучения.

Объект исследования - система дополнительного профессионального образования взрослых на современном этапе развития общества.

Предмет исследования - модульное обучение в системе дополни-. тельного профессионального образования инженеров-педагогов.

Гипотеза исследования - повышение квалификации и профессиональная переподготовка инженерно-педагогических кадров будут более эффективными, если учебный процесс будет: 1) организован по модульной технологии обучения', 2) построен на основе системного анализа профессиональной деятельности инженера-педагога; 3) отвечать требованиям и основным положениям личностно ориентированного обучения.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой определены следующие задачи исследования :

1) изучить степень разработанности теории и технологии модульного обучения в системе повышения квалификации педагогических кадров и выявить возможности модульного обучения в системе дополнительного профессионального образования инженерно-педагогических работников в современных социально-экономических условиях; ;

2) разработать организационно-педагогическую модель модульного обучения при повышении квалификации и профессиональной переподготовке инженеров-педагогов, отвечающую требованиям личностно ориентированного обучения;

3) выявить возможности модульного обучения в развитии научно-творческого потенциала обучаемых;

4) применить системно-деятельностный подход к проектированию содержания обучения в модулях и учебных элементах при повышении квалификации и переподготовке инженеров-педагогов ;

5) спроектировать педагогические условия эффективного внедрения модульного обучения в систему повышения квалификации.

Степень разработанности проблемы. Проблемы повышения квалификации как одного из ведущих звеньев системы непрерывного образования были предметом научных исследовании С.Г. Вершловского, А.П. Владишавлева, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, B.F. Онущки-на и ряда других педагогов, психологов и социологов. Оптимизации и интенсификации процесса обучения посвящены фундаментальные работы Ю.К. Бабанского, В.П. Ееспалько, В.В. Давыдова, учебному процессу в высшей школе - С.И. Архангельского, А.А. Вербицкого,

A.А. Крашенникова. Проблемы определения содержания обучения в различных педагогических системах исследуются в работах

B.C. Леднева, Г.Н. Серикова, 3VLH. Скаткина, В.В. Шапкина и др.

Синтез психолого-педагогических концепций Н.А. Алексеева,

C.Г. Вершловского, А.П. Владиславлева, Б.С. Гершунского, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, П. Юцявичене, И.С. Якиманской позволяет реализовать личностно ориентированный подход при построении модели модульного обучения в системе повышения квалификации.

Проблеме функционального анализа деятельности учителя посвящены работы Н.В. Кузьминой, Л.Ф. Спирина, В.А. Слаетенина, Н.Ф. Талызиной, А.И. Щербакова, и др. Непосредственно анализом деятельности и вопросами профессиональной подготовки инженеров-педагогов занимались исследователи B.C. Безрукова, Н.С. Глуханкж, Э.Ф. Зеер, В.П. Косарев, П.Ф. Кубрушко, А/Г. Маленко, В.В. Шапкин и др.

Фундаментальные, обобщающие зарубежный опыт, исследования по модульному обучению проведены П.А. Юцявичене. Интеграцию модульного и проблемного обучения разработал и внедрил в педагогическую практику средней школы М.А. Чошанов.

Методологическими основами исследования явились основные концептуальные положения инженерно-педагогического образования ю

Г.М. Романцев, С.Ф. Артюх, B.C. Безрукова, Э.Ф. Зеер и др.), общая теория фундаментальных систем (П.К. Анохин, Л. Берталанфи, В.И. Каган), теории модульного обучения (И. Прокопенко, Л.Д' Эно, П. А. Юцявичене), сжатия учебной информации (В.В. Давыдов, Д.А. Поспелов, П.М. Эрдниев), поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), психологическая теория развития личности (Л.С. Выготский ), теория личностно ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, Д.А Белухин, И.С. Якиманская).

Типовое Положение об образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования специалистов (Постановление правительства РФ от 26.10.95 №610). Квалификационные характеристики инженера-педагога. Концепция методики профессионального обучения "Модули трудовых навыков", разработанная Международной Организацией Труда (МОТ). Туринская коллекция модулей концепции обучения.

Методы исследования. В диссертации используются теоретические, эмпирические и общенаучные методы исследования. Общенаучные методы - системный анализ литературы по проблеме модульного обучения ^существующих концепций модульного обучения, индукция, дедукция, сравнение, аналогия, системно-структурный подход. Теоретические методы - абстрагирование и моделирование. Эмпирические методы - наблюдение и анализ деятельности педагогических работников, обучающихся на факультете повышения квалификации (ФПК), экспертные опросы, тестирование, анкетирование, интервьюирование.

Эмпирическая база исследования. Материалы и данные, полученные в результате исследования, проведенного среди преподавателей высших и средних специальных учебных заведений, педагогических работников учебных заведений начального профессионального образования, аспирантов, учителей технологии и предпринимательства общеобразовательных школ, преподавателей и мастеров учебно

11 производственных комбинатов Екатеринбурга, Качканара, Магнитогорска, Нижнего Тагила и др., обучавшихся на ФПК при Уральском государственном профессионально-педагогическом университете.

Этапы исследования.

На первом этапе (1993-1995) изучалась научная литература и анализировалось состояние проблемы модульного обучения в зарубежной и отечественной педагогической теории и практике, определялись цели и задачи исследования.

На втором этапе (1996-1997) проводился констатирующий эксперимент по установлению потребности и возможности внедрения модульного обучения в систему дополнительного профессионального образования инженерно-педагогических кадров; уточнялись основные концептуальные положения модульного обучения; проводился системный анализ профессиональной деятельности педагога с целью проектирования содержания обучения в модулях; формулировалась и конкретизировалась гипотеза исследования.

На третьем этапе (1996-1998) проведено обобщение результатов констатирующего эксперимента; разработана модель модульного обучения в системе повышении квалификации и профессиональной переподготовки, основу которой составили модульные образовательные программы для разных категорий инженерно-педагогических кадров; апробирован новый дидактический инструмент в виде учебного элемента; проведена организационная работа по созданию банка модулей и учебных элементов при участии слушателей курсов.

Достоверность научных результатов исследования обеспечена его методологией : сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования, использованием комплексного подхода к разработке программной документации, репрезентативностью выборки (Всего в эксперименте приняло участие 500 преподавателей).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в реальном образовательном процессе повышения квалификации инженерно-педагогических кадров на ФПК Уральского государственного профессионально-педагогического университета (УГППУ).

В 1996-98 гг. учебный процесс на ФПК был построен на основе модульных образовательных программ повышения квалификации различных категорий инженерно-педагогических работников. В 199798 учебном году в качестве нового дидактического инструментария был апробирован учебный элемент "Определение целей обучения. Проектирование результатов обучения", проведена организационная работа по созданию банка учебных элементов при участии слушателей курсов повышения квалификации.

Научная новизна, исследования состоит в том , что на основании теоретического анализа и синтеза существующих концепций модульного обучения создана организационно-педагогическая модель модульного обучения в системе повышения квалификации и переподготовки инженерно-педагогических кадров, отвечающая требованиям личност-но ориентированного обучения.

Теоретическая значимость исследования состоит в выявлении педагогических возможностей модульного обучения в системе дополнительного профессионального образования и проектировании педагогических условий эффективного внедрения модульного обучения в практику повышения квалификации.

Практическая значимость исследования заключается в разработке вариативно-модульной учебно-программной документации для организации и обеспечения образовательного процесса на курсах повышения квалификации. Результаты исследования - образовательные модульные программы повышения квалификации, доподготовки и переподготовки инженерно-педагогических кадров, дидактический инструментарий в виде учебных элементов - могут быть рекомендованы образовательным учреждениям дополнительного профессионального образования инженерно-педагогических работников, а также использованы при базовой подготовке инженеров-педагогов.

Основные результаты исследования докладывались автором на Международной научно-практической конференции "Подготовка рабочих кадров в условиях перехода от плановой к рыночной экономике: опыт России и Германии" (Челябинск, 1996), научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов УГППУ "Инновационные технологии в педагогике и на производстве" (Екатеринбург, 1997,1998). По теме исследования автором опубликовано 7 работ.

На защиту выносятся:

1. Организационно-педагогическая модель модульного обучения при повышении квалификации и профессиональной переподготовке инженерно-педагогических кадров, отвечающая требованиям личностно ориентированного обучения.

2. Вариативно-модульная учебно-программная документация повышения квалификации, разработанная на основе системного анализа профессиональной деятельности инженера-педагога.

3. Комплекс педагогических условий эффективного внедрения модульного обучения в практику повышения квалификации и профессиональной переподготовки инженерно-педагогических кадров.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Шевелева, Наталья Леонидовна

Выводы по главе 2 Не претендуя на целостное решение проблемы повышения эффективности системы дополнительного профессионального образования, мы предприняли попытку разработать организационно-педагогическую модель модульного обучения на основе системного анализа профессиональной деятельности инженера-педагога.

Анализ контингента и особенностей обучения при повышении квалификации показал, что модульное обучение позволяет решить ряд проблем, свойственных андрагогике. Модульное обучение, организованное в соответствии с нашей моделью, позволяет слушателям легко преодолеть информационный, методологический и аксеологический барьеры, а разработка УЭ в плане выполнения выпускной работы позволяет развить научно-педагогический потенциал, выявляет склонности к исследовательской и аналитической деятельности.

Модульное обучение обладает широкими возможностями и богатым потенциалом в реализации личностно ориентированного последипломного обучения педагогических кадров системы профессионального образования, однако для его успешного внедрения в педагогическую практику необходимо выполнение ряда условий.

Заключение

Проведя ретроспективный анализ степени разработанности теории и практики модульного обучения в отечественной и зарубежной литературе, а также результатов применения традиционных технологий обучения в системе повышения квалификации в период глобальных социально-экономических перемен в нашем обществе мы определили актуальность и противоречия изучаемой проблемы. Одним из основных обнаруженных противоречий явилось противоречие между потребностью в создании вариативной, мобильной, экономически гибкой системы повышения квалификации и недостаточно разработанной теорией и технологией применения модульного обучения в системе дополнительного профессионального образования инженерно-педагогических кадров. Проблема исследования заключается в повышении эффективности системы дополнительного профессионального образования за счет внедрения модульной технологии обучения, обеспечивающей на практике реализацию личностно ориентированного обучения.

В ходе исследования мы выяснили механизмы, с помощью которых можно интенсифицировать учебную деятельность и повысить эффективность процесса обучения при повышении квалификации. Ба-банский Ю.К. определяет эти механизмы как мотивацию учения, целенаправленность обучения, увеличение объема усваиваемой в единицу учебного времени информации, ускорение темпа учебных действий, методы и формы обучения, активизирующие познавательную деятельность, рационализация учебной работы, оперативный контроль, практическая направленность обучения. Мы считаем, что успешную комплексную "работу этих механизмов" в полной мере обеспечивает модульное обучение, основными принципами которого являются: модульность, системное квантование при проектировании содержания обучения, гибкость, осознание перспективы (мотивации), когнитивная визуализация, паритетность в обучении и др.

Анализируя различные концепции модульного обучения и принципы лежащие в их основе, мы пришли к выводу, что принцип модульности является нейрофизиологической основой модульного обучения, так как в его основе лежит принцип системного квантования, который в свою очередь опирается на модульную организацию коры головного мозга. Установлено, что учебный материал лучше усваивается малыми порциями, в сжатой форме, без избытка информации и представленный в хорошо иллюстрированной компактной форме.

При разработке организационно-педагогической модели модульного обучения в системе повышения квалификации мы учли, что на современном этапе развития педагогики понятие модульности приобретает методологический смысл. Модульность выступает как один из основных принципов системного подхода. Принцип модульности наряду с таким важным принципом системного подхода как принцип, развития определяет динамичность и мобильность функционирования системы. Именно это положение позволило нам создать модель МО наиболее полно отражающую непрерывность образования и его личностную ориентацию.

При организации процесса обучения при повышении квалификации мы считаем важным сделать упор на принципы проблемности и опоры на ошибки. Построение обучения как процесса решения педагогических задач, использование проблемных ситуаций и проблемных заданий, поиск педагогических ошибок приводит к формированию профессионального мышления, умений педагогической рефлексии и, соответственно, методологической культуры преподавателя.

Анализ опыта внедрения модульного обучения в педагогическую практику показал, что лишь комплексная реализация принципов МО может обеспечить достаточную эффективность системы обучения. Нарушение или игнорирование основных принципов приводит к подмене модульного обучения традиционным.

При анализе литературы в области личностно ориентированного обучения наше внимание привлекли работы Н.А. Алексеева и И.С.Якиманской. Мы соотнесли основные положения концепций ЛОО этих авторов с концепцией модульного обучения, разработанной П.А.Юцявичене и выявили большие возможности модульного обучения в плане реализации парадигмы личностно ориентированного образования в системе повышения квалификации. Основные организационно-педагогическими условия, обеспечивающие реализацию идеи личностно ориентированного обучения в системе повышения квалификации, мы видим в вариативности, гибкости, динамичности содержания обучения и режима педагогического процесса. Мы считаем, что эти условия в полной мере обеспечиваются модульным подходом в обучении при повышении квалификации, который заключается в проектировании индивидуального содержания обучения, индивидуальных технологий обучения, предоставлении каждому слушателю права выбора программы обучения, удобного способа движения к знаниям, приспособлении методической и организационной систем к личности обучающегося.

Наше исследование подтвердило, что модульное обучение не накладывает никаких ограничений на методику, место или вид обучения, оно только постулирует необходимость наличия осязаемых результатов обучения. Поэтому мы находим возможным организацию высоко результативного самообучения слушателей курсов повышения квалификации с помощью модулей и учебных элементов, включающих помимо информационной части разветвленную систему контроля, систему заданий и упражнений, систему управления процессом обучения и методические рекомендации. Доказано, что педагогический процесс будет протекать эффективнее тогда, когда сам обучающийся будет максимально активен, а педагог будет выполнять консультативно-координирующую функцию, реализуемую на основе индивидуального подхода к каждому обучающемуся. С этой целью нами разработаны модульные образовательные программы, имеющие четко заданные цели, выходящие на профессиональную деятельность, с хорошим методическим и дидактическим обеспечением, и оптимизирующие процесс обучения по определенному набору показателей. Дидактическое обеспечение программ заключается в разработке модулей и учебных элементов и создании банка УЭ.

Инновационная идея разработанной нами модульной технологии обучения заключается в привлечении части слушателей курсов повышения квалификации, обладающей значительным научным и профессиональным потенциалом, к разработке учебных элементов, что позволит относительно быстро создать банк УЭ, постоянно его пополнять и обновлять научными разработками в области профессиональной педагогики. Наш опыт работы на ФПК и анализ выпускных работ слушателей курсов подтвердил правильность нашего предположения. Нами разработаны методические указания для слушателей ФПК по разработке УЭ с указанием структуры, видов, алгоритма разработки УЭ. Разработка УЭ как этап модульного обучения позволяет развить научно-творческий потенциал обучающихся, сформировать навыки аналитической и исследовательской деятельности и выявить склонности к научной работе. Именно поэтому, мы включили аспирантуру и магистратуру как этап в организационно-педагогическую модель модульного обучения. Такая модель наиболее полно отражает непрерывность образования.

Главной особенностью организационно-педагогической модели модульного обучения при повышении квалификации является наличие ^открытого" банка учебных элементов, которые одними слушателями в процессе обучения используются как инструментальные средства, другими слушателями создаются, третьими - обновляются и пополняются. Это обеспечивает модели гибкость , открытость и развитие, что делает ее особенно хорошо приспособленной для непрерывного обучения и андрагогики и дает возможность преодолеть ограничения обычных видов образования.

Такая организация повышения квалификации делает процесс двухсторонним с приоритетом познавательной деятельности слушателей, что позволяет не только "давать", но и "брать" и выводит систему повышения квалификации на путь саморазвития и самосовершенствования.

На основании выше сказанного можно утверждать, что система повышения квалификации и переподготовки инженерно-педагогических работников, организованная с учетом нашей организационно-педагогической модели модульного обучения соответствует трем специфическим условиям: 1) обеспечивает исследовательский, творческий компонент деятельности обучающихся; 2) тесно связана с проблемами реальной инженерно-педагогической практики и способствует поискам их решения; 3) обеспечивает непрерывное совершенствование психолого-педагогической составляющей деятельности инженера-педагога.

При отборе и структурировании содержания обучения в модули и учебные элементы мы исходили из основных положений концепции инженерно-педагогического образования и структуры деятельности инженера-педагога (Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханюк, П.Ф. Кубрушко, Е.В.Ткаченко и др.). Модуль в нашем исследовании представляет собой определенный комцонент профессионально-педагогической деятельности с соответствующим ему набором знаний, умений и навыков, который формируется, корректируется или дополняется в процессе повышения квалификации.

При проектировании содержания модулей и УЭ мы учли, что традиционное, чисто техническое представление о модуле, как о фиксированном функциональном узле, не соответствует некоторым современным подходам в модульном обучении, поэтому наша модульная программа содержит базовые и вариативные модули УЭ, которые , в свою очередь, имеют инвариантные и вариативные компоненты структуры^ Такая структура соответствует современному представлению о системном анализе и позволяет создавать сокращенные, полные и углубленные УЭ. Выводы

Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Внедрение модульного обучения в практику дополнительного профессионального образования теоретически обосновано и обладает широкими возможностями в реализации личностно ориентированного последипломного образования инженерно-педагогических кадров. Исследование подтвердило, что модульное обучение не накладывает никаких ограничений на методику, место и вид обучения. В рамках модульного обучения допустима реализация различных методов и форм обучения, что дает возможность применять его в андрагогике.

2. Разработанная организационно-педагогическая модель модульного обучения позволяет повысить эффективность обучения при повышении квалификации, развить научно-творческий потенциал обучающихся в процессе разработки учебных элементов и авторских вариантов модульных технологий обучения в плане выполнения выпускных работ слушателей курсов.

3. Обучение, организованное в соответствии с разработанной моделью модульного обучения, позволяет полнее учитывать современные потребности рынка труда, и отдельной личности.

4. Представленная методика разработки учебных элементов и результаты их применения в реальном учебном процессе подтвердили эффективность дидактических материалов нового типа, их востребованность в системе повышения квалификации.

5. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность внедрения модульного обучения в систему дополнительного профессионального образования, являются:

- подготовка преподавательского состава учебного заведения к внедрению модульного обучения;

- организация коллективной творческой деятельности по разработке учебно-программной документации и методического обеспечения модульного обучения;

- использование системного анализа профессиональной деятельности при разработке модульных программ, проектировании содержания обучения и его структурировании на модули и УЭ;

- создание банка учебных элементов и обеспечение дидактическими средствами каждого обучаемого;

- разработка и внедрение в учебный процесс повышения квалификации пропедевтического курса "Основы модульного обучения" для слушателей с целью их переориентации с традиционной на модульную технологию обучения.

6.В результате исследования выявлено, что ценность и эффективность модульного обучения зависят от содержания модулей и УЭ, их практической направленности, оформления, комплексности в реализации принципов модульного обучения, от того, как слушатели постигают содержание модулей и УЭ.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шевелева, Наталья Леонидовна, 1998 год

1..Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. 2-е изд. М.; Просвещение, -1990. - 141с.

2. Актуальные проблемы подготовки учителя общегехнических дисциплин. / Под ред. Д.А. Тхоржевского. Киев: Вища школа, 1986. -174с.

3. Актуальные проблемы профессионального образования и совершенствования гуманитарных знаний / Юбилейный сб. статей. -Санкт-Петербург, ВИПК, 1995. -214с.

4. Александров Г.Н. и др. Система совершенствования педагогического мастерства преподавателя технического вуза //Повышение педагогического мастерства преподавателя основа совершенствования учебно-научно-воспитательного процесса. Уфа, 1979.

5. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросыАтеории и практики. -Тюмень: Из-во Тюм. Ун-та, -1997.

6. Аминов Р. А. Модели управления образованием и стили преподавания. //Вопросы психологии. -1994, № 2.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. -М.: Педагогика, В 2-х т., Т.1, 1980 .-230с.

8. Анисимов О.С. Введение в методологию. -Вильнюс. -1989.

9. Анисимов О.С. Мыслительная культура педагога и педагогика саморазвития. -Самарканд.: Изд-во СПИ. -1988.

10. Ю.Анисимов О.С. Профессиональное мышление преподавателя. //Вестник высшей школы. -1987. -№9. -С.40-45.1. .Антипова В.М. Модель деятельности преподавателя высшей школы //Профессиональное мастерство преподавателя высшей школы . Mv 1980.

11. Ариарский М.А., Малаховская Л.П., Хейфец П.С. Повышение квалификации как компонент непрерывного образования : Учебное пособие. Санкт-Петербург, 1995. -36с.

12. Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготовка в условиях капитализма. -М.: Высш. шк., 1987.

13. Белухин Д.А. Основы личностноариентированной педагогики. (Курс лекций). Часть 1. -М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЗК", 199J. -317с.

14. Бережнова Е.В. Формирование методологической культуры учителя. // Педагогика. 1996.-№4.-С.14-1§:

15. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.- М.: Педагогика, 1989.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения, М.: Педагогика, 1995, 336с.1В.Беспалько Э,П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., -1989. -144с.

17. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно орентированного образования //Педагогика 1997.-№4.-С.11-17.

18. Васильева Т.В. Модули для самообучения // Вестник высшей школы .- 1988.- N6.- С.86-87.

19. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. -М.: Высш. шк.,1991. -207 с.

20. Вершловский С.Г. Молодой учитель в системе непрерывного образования // Сов. педагогика. 1986. -№2.-С.71-75.25 .Владиславлев А.П. Непрерывное образование: концепция развития // Сов. педагогика. 1983. -№7. -С.67-72.

21. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, -1988.-256с.

22. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: Из-во Казан, ун-та,-1983. -110с.

23. Гальперин П.Я. Программированное обучение и задачи коренного усовершенствования методов обучения// Программированное обучение: Метод, указание. М.,1964.

24. Гареев В.М. и др. Принципы модульного обучения // Вестник высшей пшолы .- 1987.-N8.

25. З&Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии //В кн. "Деятельность : теории, методология, проблемы". М.: Политиздат, -1990. -С. 143-156.

26. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. -М.: Педагогика, 1986.

27. Давыдов В.В, Философско-психологические проблемы образования. М., 1981.

28. ЗЗДидактика современной школы /Под ред. В.А. Онищука. Киев; Рад. Школа, -1987. >351с.

29. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: Учеб. пособие / Под ред. П.Ф. Кубрушко, В.П. Косырева. Екатеринбург : Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. -200с.

30. Дифференцированный подход к повышению квалификации учителей гуманитарных предметов в ИУУ /Методические рекомендации. Сост. Браже Т.Г. и др. Ленинград, АПН СССР 1988.

31. Долженко О.В., Шатуновский В. Л. Современные методы и технология обучения в техническом вузе. М.: Высш.шк., -1990. -191 с.

32. Дьяченко B.C. Управление подготовкой слушателей в И1Х|^| Научно-методические основы контроля знаний слушателей в системе повышения квалификации. Рига, 1974. -С.260-261.

33. Ильясов И.И., Галатенко Н.А. Проектирование курса обучения по учебной дисциплине: Пособие для преподавателей. М.: Изд. корпорация "Логос", 1994. -208с.

34. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика. -1991.-240 с.

35. Инновационные процессы в образовании / Под ред. В.И. За-гвязинского.- Тюмень, 1990.

36. Инновационный процесс в странах развитого капитализма / Под ред. И.Е. Рудаковой . -М.: Изд-во МГУ, 1991. -144с.

37. Казакова А.Г. Модульное обучение. Метод пособие. М., ИПК СК, 1997. 40с.

38. Карпов В.В., Катханов М.Н., Свиридова Н.Г. Методология подготовки преподавателей на ФПКП при многоступенчатой системе обучения в вузе. М.,1992. -140с.

39. Кигель Р.Ю. Труд преподавателя вуза: содержание, классификация, механизм планового регулирования . -Киев: "Вища школа", 1987. -140с.

40. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Ид-во Казанского ун-та.-1982. -224с.

41. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. -М.: "Арена", 1994. -с.222.

42. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М., 1989.

43. Климова Э.Т. Международный опыт повышения квалификации преподавательского состава: Метод, пособие. -М.,1991. -70с.

44. Косырев В.П., Орчаков О.А. Непрерывное инженерно-педагогическое образование: функционально-деятельносгный подход //Сб. тез. докл. "Проблемы непрерывного инженерно-педагогического образования". Свердловск: СИПИ, -1990, -С.48-50.

45. Коллекция модулей концепции обучения. С-Петербург. 1995.

46. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Учет индивидуальных особенностей учащихся в программированном обучении. В сб.: Учет индивидуальных особенностей учащихся при построении обучающих программ и проведении программированного обучения. М.,1969.

47. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение . -1990. -159с.

48. Лазарев В.А. Новые информационные технологи%о%чения : деятельностный подход к проектированию. // Народное обжалование. -1991, № 10.

49. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высш. шк. -1989.360с.

50. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.,1980.

51. Максимова В.Н. Организация повышения квалификации в системе непрерывного инженерно-педагогического образования : Учебное пособие. -Санкт-Петербург, ВИПК, 1991. -84с.

52. Маркова А.К. Психологические проблемы повышения квалификации. //Педагогика. -1992. -№9-10. -С.65-67.

53. Малышенко A.M. Оценка эффективности преподавательского труда //Вестник высшей школы. 1971. N10.

54. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер. с англ. М.: "Дело ЛТД", 1994 -702 с.71 .Методика блочно-модульного обучения / Под ред. О.Е.Лисей-чикова и М.А.Чошанова .- Краснодар: Сов. Кубань , 1989.-123с.

55. Методы активного обучения в системе непрерывного образования инженерно-педагогических работников : Сб. Статей. Санкт-Петербург, 1995.-78с.

56. Митина Л .М. Формирование профессионального самопознания учителя. // Вопросы психологии. -1990, № 3.

57. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981.

58. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Сов. Педагогика. 1990, № 8, -С.42-47.

59. Мышление учителя /Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, М.: Педагогика, -1990. -104с.77 .Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки Специалистов в вузе . М.,1985.

60. Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (Анализ зарубежного опыта). М.: "Наука", 1970. -207с.

61. Никандров Н.Д. Психолого-педагогические вопросы методики составления программированных материалов в работах зарубежных программистов. М.: "Знание", 1970. -45с.

62. Педагогическая диагностика как условие формирования содержания повышения квалификации / Метод, рекомендации. Сост. Т.С.Лопатина. Санкт-Петербург, ВИПК, 1993.

63. Подготовка техников в новых экономических условиях. М.:1. A.П.О., 1994. -367с.

64. Повышение квалификации руководящих работников и специалистов профтехобразования : Учеб.-метод. пособие / Б.Б. Исправников , В.Н. Максимова и др. -М.: Высш. шк. ,1990. -143с.

65. Повышение эффективности психолого-педагогической подготовки преподавателей вузов / Под ред. А.В. Петровского и Л.С. Сер-жана. М.: Изд-во Мое. Ун-та.-156с.

66. Психологические основы программированного обучения : Сб. статей / Под ред. Н.Ф. Талызиной , -М.: Изд-во МГУ, 1984.

67. Психологические основы профессионально-технического обучения /Под ред. Т.В. Кудрявцева, А.И. Сухаревой. М.: Педагогика, -1988. -144с.

68. Психолого-педагогические проблемы инженерно-педагогического образования: Сб. науч. тр. Свердловск: Свердл. инж.-пед. ин-т, 1986.

69. Прогнозирование в области профтехобразования /Отв. ред.

70. B.В. Шапкин М.: Высш. шк. ,1989.

71. Профессиография инженера-педагога: Метод, разработка. Составители: Зеер Э.Ф., Глуханюк Н.С. / Свердл. инж.-пед. ин-т. -Свердловск, 1989. -43с.

72. Рекомендации по формированию содержания образования инженера-педагога. /Сост. Г.А. Карпова, Н.С. Глуханюк, Н.П. Петрова. Свердловск: СИПИ. -1986. -33с.

73. Рогинский В.М. Азбука педагогического труда (Пособие для начинающего преподавателя технического вуза). -М.: Высш.шк.,1990. -112с.

74. Скок Г.Б., Горлов Б.Б. Психолого-педагогические аспекты оценки деятельности преподавателей: Учеб. пособие. Отв. Ред. Ю.А. Кудрявцев / Новосиб. элетротехн. ин-т. Новосибирск, 1992. -115с.

75. Сластенин В. А. Психология труда и личность учителя //Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя. Вып. 1, 2. Л., 1976.

76. Современный словарь иностранных слов. -М ., 1993. -238с.

77. Ю2.Содержание и перспективы развития инженерно-педагогического образования / Под ред. Е.В. Ткаченко. -Свердловск, 1990. -128с.

78. Социально-педагогическая среда как условие становления и развития региональных сфер образования / Под ред. Ю.В. Васильева, Е.С. Комракова. -М.: Издательство ИПК и ПРМО МО, -1994. -136с.

79. Ю4.Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция педагогики и учебно-воспитательного процесса. Казань, 1993.

80. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. -М.: "Знание", 1986.

81. Юб.Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1969.

82. Теоретические основы непрерывного образования/ Под ред. В.Г. Онушкина . -М.: Педагогика, 1987. -208с.

83. Ю8.Тетерина Д.Д. Модульная система изучения органической химии // Специалист. -1992. -№3. -С5-6.

84. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений /Под ред. М.М. Поташкина и B.C. Лазарева. -М.: Новая шкода , 1995. -464с.

85. ПО.Учителя и инновации. -М,: Просвещение, 1991.111 .Формирование модели деятельности специалиста с высшим образованием. /Под ред. Е.Э. Смирновой. Томск: Изд-во Томского унта, -1984. -198с.

86. Харабарин А.А. Модульный подход к разработке целевых курсов повышения квалификации инженерно-педагогических работников // Актуальные проблемы профессионального образования и совершенствования гуманитарных знаний. С-Пегербург, ЦИПК, 1995.

87. Хозяинов Г.И. Некоторые аспекты функционального подхода к обучающей деятельности педагога. М., 1981.

88. П4.Хозяинов Г.И. Педагогическое мастерство преподавателя: Метод. Пособие. -М.: Высш. шк., 1988. -168с.

89. Чошанов М. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. -М.: Народное образование, 1996. -160с.

90. Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения. // Педагогика. -1997. -№2. -С.21-29.

91. Шапошникова А.П. Научно-педагогические кадры высшей школы ( проблемы повышения квалификации): Учебн.-метод. пособие. -М.: Высш. шк., 1987. -80с.

92. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя в системе педагогического образования. М.: Просвещение. -1977. -268с.

93. Экспересс-информация. Труд и социальные вопросы. Зарубежный опыт. М.: ВНМ центр, 1986. Вып. 10.121 .Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. -4.1.- М.: Просвещение, 1992.- 175с.

94. Юсуфбекова H.P. Общие основы педагогической инновати-ки.-М.,1991.

95. Юцявичене П.А. Создание модульных программ. //Сов. педагогика, 1990, № 2, -С.55-60.

96. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. -Каунас: Швиеса, 1989. -272с .

97. Якиманская И.С. и др. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного обучения //Сов. Педагогика. 1991, №4.-С.44-52.

98. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников 11 Вопросы психологии. 1994, №4. -С.64-76.

99. Якиманская И.С. Личиостно-ориентированпое обучение в современной школе //Директор школы /Библиотека ж-ла . М., Сентябрь, 1996. -96с.

100. ChroscieI E. Hand book on modules of Employable Skills Training. -Geneva, 1990.

101. Procopenko I., Bittell L. Modular Course Format ft Training & Development Journal. 1981. №2.

102. Russel G.D. Modulsar Instruction //A Guid for Design. Minneapolis : Burgess Publ, 1974.

103. Самооценка потребности и возможности обучения по модульной технологии

104. Инструкция: Вам необходимо однозначно ответить на предложенные вопросы ("Да", "Нет", "Затрудняюсь ответить"). Ответы следует записать на отдельном листе против соответствующего номера вопроса.

105. Я знал о модульном обучении до обучения на ФПК.

106. Я хорошо представляю технологию модульного обучения.

107. Я использую модульную технологию обучения в своей педагогической практике.

108. Я хотел бы внедрить технологию модульного обучения в свою работу.

109. Я хотел бы повысить свою квалификацию (уровень знаний и умений) по разработке модульных технологий обучения

110. Я знаком (читал) с учебно-методической (научной) литературой по модульному обучению (книги, статьи, монографии и т. п.)

111. Я хотел бы сам обучаться по модульной технологии (повысить свою педагогическую квалификацию с помощью модульного обучения).

112. Мне больше нравится традиционное обучение при повышении квалификации.

113. Я очень смутно представляю, что такое "модуль".

114. Я могу изучать материал самостоятельно, если есть хорошее методическое обеспечение предложенной информации.

115. И. Обучение при повышении квалификации должно быть очно-заочным, с большой долей самостоятельной работы.

116. МОДУЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

117. ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ учреждений начального профессионального образования (технические лицеи, ПУ, ВПУ, УПК)

118. Характеристика модулей и учебных элементов ( в соответствии со структурой программы)

119. Модуль 1, Методико-технологический. призвансформировать и развить профессиональные знания и умения в области организации и проведения учебно-воспитательного процесса, сформировать гностические, дидактические и организационно-педагогические

120. Интегративная цель модуля 1: Изучив данный модуль педагог сможет осуществлять учебно-воспитательный процесс в соответствии с основными закономерностями педагогики и психологии, разрабатывать методики и технологии обучения.

121. Учебные элементы модуля 1:

122. УЭ 1.1. Педагогика ПТО (10 час.).

123. Цель: Сформировать современные представления о методологических основах профессионального образования и воспитания. Формирование учебно-профессиональных мотивов учащихся.

124. УЭ 1.2. Педагогические технологии (8 час.)

125. УЭ1.3. Основы педагогической и возрастной психологии (18час).

126. Цель: Сформировать систему знаний и умений по основным проблемам педагогической психологии. Сформировать умения диагностики и развития памяти, внимания, мышления с учетом особенностей подросткового возраста.

127. УЭ 1.4. Активные методы обучения (8 час.).

128. Цель: Овладеть системой методов и приемов активизации познавательной деятельности учащихся.

129. На практических занятиях формируются и отрабатываются умения проведения занятий в форме "мозгового штурма", учебных дискуссий, деловых игр и др.

130. УЭ 1.5. Теоретические основы модульного обучения (6час.).

131. Цель: Изучить основные концепции модульного обучения и возможности модульного обучения в начальном профессиональном образовании.

132. Курс включает ретроспективный анализ модульного обучения, основные подходы к модульному обучению. Взаимосвязь принципов модульного обучения с общедидактическими принципами и принципами личностно ориентированного обучения.

133. УЭ 1.6. Психология обучения (10 час,).

134. Цель: Помочь педагогам (слушателям ФПК) осмыслить психологические проблемы обучения. Сформировать гностические умения через процедуру формирования знаний, процедуру отработки знаний и умений, процедуру мотивации.

135. УЭ 1.7. Педагогические способности и педагогическое мастерство (8 час.).

136. Цель: Побудить слушателей ФПК к осмыслению и анализу своей профессиональной деятельности, выявить потребности и сформировать мотивы для самообразования и повышения квалификации.

137. Рассматривается проблема оптимальной психологической подготовки преподавателя и воспитателя. Понятие об общих и специальных педагогических способностях. Слагаемые педагогического мастерства и пути их формирования.

138. УЭ 1.8. Инновационные педагогические технологии (12 час).

139. Цель: Помочь педагогу выйти за рамки традиционного обучения, овладеть новыми подходами к построению к учебно-воспитательного процесса.

140. Дается ретроспективный анализ инновационных технологий: от систем Л.И. Толстого и А.С. Макаренко до современной технологии1. Л/эрдоляение /7РШМ03.

141. Шаталова В.Ф. , технологии проблемного и личноетно ориентированного обучения. Рассматривается содержание и тенденции современных дидактических поисков по повышению эффективности и оптимизации процесса обучения.

142. УЭ 1.9. Методика профессионального обучения "Модули трудовых навыков (МТН)" (14 час.).

143. Цель: Сформировать умения системного анализа профессиональной деятельности и разработки на ее основе модульной программы начального профессионального обучения.

144. Курс построен в форме практических занятий (сочетание индивидуальной и групповой работы) по разработке процесса профессионального обучения в соответствии с МТН-концепцией.

145. УЭиО.Индивидуальный стиль деятельности педагога (10 час.)

146. Цель: Раскрыть проблему формирования индивидуального стиля педагогической деятельности как необходимого условия повышения творческой отдачи педагога. Формирование коммуникативно-режиссерских и организационно-педагогических умений.

147. Раскрывается понятие об индивидуальном стиле педагогической деятельности, проблема совмещения индивидуальности и общих требований , предъявляемых к педагогической профессии.

148. Модуль 2. Проектировочно-конструктивный.

149. Призван сформировать систему знаний и развить навыки проектировочной и прогностической функций педагога.

150. Учебные элементы модуля 2.

151. УЭ 2Л. Основы педагогического проектирования.

152. Цель: Изучить общий алгоритм педагогического проектирования, сформировать умения постановки диагностичных, инструментальных целей обучения (6 час.).

153. Рассматриваются основные положения, принципы и правила педагогического проектирования. Объекты, этапы, формы, технология. Проблемы целеобразования в педагогическом проектировании.

154. УЭ 2.2. Проектирование процесса обучения (8час.).

155. Цель: Изучить методику проектирования процесса обучения по учебной дисциплине на основе систематизации знаний о методах, средствах и формах обучения, сформировать умения проектирования процесса обучения.

156. Рассмотрена общая схема процесса обучения, в которой выделяются две главные учебные процедуры: объяснение знаний и отработка знаний и умений. Для каждой процедуры выбираются и разрабатываются свои методы, средства и формы обучения.

157. УЭ 2.3. Психодиагностика в образовании (6 час.).

158. Цель: Освоить несколько методик диагностики развития психических процессов.

159. Сформировать навыки работы с методиками изучения основных интеллектуальных операций.

160. УЭ 2.4. Методы исследования личности (8час.)

161. Цель: Овладеть несколькими методиками диагностики качеств личности и уровня развития личности.

162. Сформировать навыки работы с личностными опросниками и тестами.

163. УЭ 2.5. Проектирование модульных программ (12 час.)

164. Цель: Овладеть методикой разработки модульных программ на основе системно-деятелъностного подхода к профессиональному обучению.

165. Изложен алгоритм разработки модульной программы концепции "Модули трудовых навыков" и на ее основе разработки индивидуальных программ профессионального обучения.

166. УЭ2.6. Проектирование развивающих педагогических технологий (6 час.).

167. Цель: Сформировать практические знания в проектировании развивающих педагогических технологиях и их отличия от традиционных технологий обучения.

168. Особенности проектирования целей, методов, средств и форм в технологиях развивающего типа.

169. УЭ 2.7. Индивидуализация процесса обучения (6 час.).

170. Цель: Формирование и развитие умений реализации индивидуализации процесса обучения в условиях коллективных занятий при профессиональной подготовке.

171. На психолого-педагогической основе рассматриваются приемы организации самостоятельной работы обучающихся в условиях индивидуализации обучения. Даются практические рекомендации по организации индивидуализации процесса обучения на микро- и макроуровнях.

172. УЭ 2.8. Основы проектирования имиджа профессионала (бчас.).

173. Цель: Сформировать умения системно проектировать индивидуальную профессиональную деятельность с учетом своих личностных особенностей , специфики и реально существующих условий деятельности.1. Продолжение ЛАШОЖеНиЯЗ

174. Прорабатываются основные принципы построения имиджа профессионала педагога.

175. УЭ 2.9. Модель личностно ориентированного образования (8час)

176. Цель: Изучить теоретические основы личностно ориентированной модели образования как основы гуманистической парадигмы, найти пути реализации основных положений ЛОО в современной профессиональной школе (методом коллективной мыслительной деятельности).

177. Рассматриваются концепции личностно-ориентированного обучения в современной школе Якиманской И.О., Алексеева и др. Раскрывается технология и требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие учащихся.

178. УЭ 2Л0. Проектирование программ развития учащихся, коллектива, педагога (8 час)

179. Цель: Сформировать умения проектировать программы развития учащихся, коллектива, педагога на основе анализа деятельности и результатов психологического исследования.

180. Модуль 3. Коммуникативный.

181. Призван сформировать систему знаний и умений в области коммуникативной деятельности инженера-педагога, осуществления УВП.

182. Учебные элементы модуля 3.

183. УЭ ЗЛ. Психология общения (8 час.).

184. Цель: Изучить теоретические основы коммуникативной деятельности инженера-педагога.

185. Рассматриваются вопросы: сущность и значение общения, роль общения в развитии личности, группы, общества. Виды и функции общения: коммуникация, интеракция, перцепция. Педагогическое общение как взаимодействие.

186. УЭ 3.2. Тренинг коммуникативного общения (10 час.)

187. Цель: Совершенствование коммуникативной культуры педагога, сформировать коммуникативно-режиссерские умения.

188. УЭ 3.3. Основы риторики (14 час)

189. Цель: Изучить теоретические основы риторики и на их основе сформировать коммуникативно-режиссерские умения преподавателя:.

190. Рассматриваются характеристики и основные особенности устной публичной речи и профессионального монолога. Анализируется слагаемые риторического мастерства.

191. УЭ 3.4. Социальная психология (16 час)

192. Цель: Оптимизировать практическую деятельность инженера-педагога при изучении основных разделов социально-психологической науки , сформировать умения диагностики и прогнозирования развития коллектива и личности, развития самоуправления в группе.

193. УЭ 3.5. Ораторское мастерство (10 час)

194. Цель: Овладеть умениями техники речи и публичного выступления.

195. Обзор и отработка внешних способов передачи информации и организации сообщения. Образ оратора. Стратегия и тактика речи. Установка на самостоятельное совершенствование умений и навыков устной публичной речи.

196. УЭ 3.6. Педагогическая этика (6 час)

197. Цель: Повышение профессиональной культуры педагога; овладение основными понятиями и идеями профессиональной педагогической этики с позиции гуманизации и оптимизации учебно-воспитательного процесса.

198. Рассматривается Предмет и задачи педагогической этики. Истоки и развитие педагогической этики в России. Основные положения и принципы педагогической этики.

199. УЭ 3.7. Социально-психологический тренинг общения.

200. Совершенствование профессиональной компетентности преподавателя (16 час.).

201. Цель: Познание путей саморазвития и самосовершенствования педагога в плане совершенствования педагогического мастерства. Формирование коммуникативно-режиссерских умений.

202. УЭ 3.8. Речевой этикет (12 час)

203. Цель: Сформировать и развить навыки культуры речи.

204. В курсе отрабатываются умения и навыки ясной и чистой речи, диагностируется качество речи, способы устранения типичных речевых ошибок. Этический кодекс речи педагога.

205. УЭ 3.9. Коммуникативное воспитание (6 час)

206. Цель: Изучить современную концепцию коммуникативного воспитания, развить умения оптимизации педагогического общения.

207. Раскрываются различные концептуальные подходы к категории "педагогическая коммуникация" и процессу становления "коммуникативной педагогики" в профессиональном обучении. Формируются коммуникативно-режиссерские умения.

208. Модуль 4. Педагогический самоменеджмент.

209. Призван сформировать педагогическую культуру в плане самопознания, саморазвития и самоорганизации личности педагога в его профессиональной деятельности.

210. Учебные элементы модуля 4.

211. УЭ 4Л. Гигиена и организация умственного труда (8 час)

212. Организм как функциональная система. Фазовые состояния высшей нервной деятельности. Физиологические основы динамики индивидуальной работоспособности. Писхоэмоциональные напряжения и его источники в педагогической деятельности.

213. УЭ 4.2. Культура работы с книгой (6 час)

214. Цель: Сформировать знания и умения быстрочтения как необходимого условия повышения эффективности работы с источниками информации.7РШ ОГ. 3

215. Рассматриваются вопросы гигиены и организации работы с книгой, теоретические вопросы быстрочтения, практические рекомендации.

216. УЭ 4.3. Педагогическая рефлексия (8 час)

217. Цель: Сформировать умения и навыки педагогической рефлексии как необходимого условия профессионального роста педагога.

218. Дается методика самоанализа педагогической деятельности, выявление причин своих успехов и неудач, самооценка деятельности. Методическая рефлексия как составная часть педагогической рефлексии. Развитие рефлексивных способностей.

219. УЭ 4.4. Профессиональные затруднения педагога и способы их преодоления (6 час)

220. Цель: Выявить профессиональные затруднения педагога и наметить пути их преодоления. Овладение конкретными приемами снятия затруднений. Рефлексия как механизм и способ выхода из затруднений.

221. УЭ 4.5. Методы и приемы самоменеджмента в образовательном процессе ( 8 час)

222. Цель: Овладеть методами и приемами самоменеджмента в сохранении здоровья, высокой работоспособности и коррекции профессионально важных качеств личности.

223. Изложены методы и приемы профилактики и преодоления стрессовых состояний, техника самоменеджмента и аутогенной тренировки.

224. УЭ 4.6. Коррекционная педагогика (8 час)

225. Цель: Изучить теоретические основы коррекционной педагогики как актуальной проблемы современного образования.

226. Изложены методологические основы и концептуальные подходы научной программы "Коррекционная педагогика" в повышении квалификации педагогических кадров.

227. УЭ 4.7. Аутогенная тренировка: методика, индивидуальные программы (10 час)

228. Цель: Сформировать умения и навыки саморегуляции психических и физических состояний на основе научных знаний психологического воздействия.

229. В курсе рассматривается значение аутотренинга и пути его практического использования в работе педагога. Представлена система упражнений для снятия эмоционального напряжения и повышения работоспособности.

230. Требования к уровню подготовки выпускников, обучающихся на курсах ФПК УГППУ по образовательной программе повышения квалификации

231. В соответствии с трех уровневой структурой программы повышения квалификации различаются три уровня подготовки слушателей ФПК.

232. Комплексная цель программы: Повышение психолого-педагогической квалификации педагогических кадров

233. Модуль 1. Методн-ко~технолошческин.

234. Изучив данный модуль педагог сможет организовать уч.-воспит. процесс в соответствии с основными закономерностями педагогики и психологии.1. УЭ 1.1-5 УЭ 1.21.э УЭ 1.3

235. Комплексная цель программы

236. Модуль 2. Проектро-вочно-конструктвный.

237. Изучив данный модуль педагог сможет проэсшровать пед.сисге-мы, пед. процессы, иед. ситуациии их компоненты на основе1. УЭ 2.1з УЭ 2.21. УЭ 2.3

238. Модуль 3. Коммуникативный.

239. Изучив данный модуль педагог овладеет основами коммуника-тивной культуры, сможет устанавливать9 УЭ3.11. УЭ 3.23 УЭ 3.3

240. Модуль4. Педагогический самоменеджмент.

241. Изучив данный модуль педагог смо-жет самостоятельно регулировать функциональное и психическое coc-тояние организма, корректировать и развивать проф. важные качества на основе методов самопознания и1. УЭ 4.11. УЭ 4.2 f1. УЭ 4.3

242. Интегративные цели модулей программы

243. Частные цели учебных элементов (УЭ) I уровня (см. характеристику УЭ)to1. УЭ 1.41. УЭ 1.51. УЭ 1.6 £1. УЭ 1.7 ь1. УЭ 2.41. УЭ 2.51. УЭ 2.61. УЭ 2.71. УЭ 3.4 *1. УЭ 3.51. УЭ 4.4 £1. УЭ 4.51. УЭ3.6 f

244. Частые цели учебных элементов (УЭ) II уровня (см. характеристику УЭ)1. Гч ГЧэ УЭ 1.81. УЭ 1.91. Э УЭ 1.101. УЭ 2.89 УЭ 2.91. УЭ 2.101. УЭ 3.71. УЭ 4.61. Э УЭ 3.81. УЭ 4.7э УЭ 3.9

245. Иерархия целей модульной программы

246. Частные цели учебных ^ элементов (УЭ) III уровня ^см. характеристику УЭ) g1. Caj

247. Модульная программа повышения психолого-учреждений начального профессионального1. Л и А УЭ.О 10ч.1. Г

248. Н 0 с 1 и ч СА-МО- оп- РЕ-ДЕ-ЛЕ-НИЕк с к и ПЕ-ДА-FO-ГАй В

249. Б Л О К ПРО-ФЕС- еио- НАЛь нойсис- TL-МА В ДЕЯТЕЛЬ ное- Тй1. X