Развитие системы дополнительного образования в гимназии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Магомедов, Виктор Расулович

• Магомедов, Виктор Расулович
• кандидат педагогических наук
• 2002

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Магомедов, Виктор Расулович

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование системы дополнительного образования

1.1. Историко-методологический анализ состояния дополнительного образования в теории и практике

1.2. Научное обоснование теоретической модели дополнительного образования и ее педагогические особенности в условиях современной гимназии

1.3. Организационно-педагогические условия реализации модели дополнительного образования в гимназии

Выводы по главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка теоретической модели дополнительного образования в гимназии

2.1. Организация дополнительного образования в условиях гимназии

2.2. Технология развития системы дополнительного образования в условиях гимназии

2.3. Педагогический мониторинг эффективности дополнительного образования в гимназическом образовании

Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие системы дополнительного образования в гимназии»

Социально-политические изменения оказывают значительное влияние на развитие школы. В условиях стремительного изменения реалий жизни общество ставит перед учителями задачу необходимости пересмотра педагогических позиций, критической переоценки изменений в идеологии образования, формирующей образ жизни людей.

Одним из возможных путей решения этой проблемы может стать изменение подхода к процессу воспитания. Соприкасаясь с наукой, с искусством, техникой учащиеся гимназии приобщаются к опыту человеческой культуры, проживают особенности взаимоотношения между людьми, усваивают образцы поведения и жизненные ценности.

Средством овладения миром культуры является общеобразовательный процесс, который включает и дополнительное образование, представляющее взаимосвязь образовательно-воспитательной и культурно-досуговой деятельности, где каждый гимназист определяет для себя возможность заниматься в свободное время разнообразной деятельностью по выбору. Модернизация российской системы образования через освоение новых ценностей делает дополнительное образование приоритетным. Однако недостаточность научно-теоретического обоснования и специфики дополнительного образования в условиях развития гимназии сдерживает и препятствует реализации возрастающих возможностей современных гимназистов.

В связи с этим назрела необходимость выделить социально-педагогические основы дополнительного образования в инновационных образовательных учреждениях в целом и специфику подходов и принципов дополнительного образования в гимназии, построить теоретическую модель системы дополнительного образования и разработать пути ее эффективной реализации в образовательных учреждениях.

В теоретических исследованиях ученых (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн) и педагогов-практиков

В.В. Абраухов, П.К. Балясная, В.В. Белова, В.А. Березина, А.К. Бруднов, Е.Б. Евладова, В.А. Караковский, М.В. Кларин, Н.Ю. Коносова, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Ю.П. Сокольников, Н.Р. Юсуфбеков) дополнительное образование представлено как особый вид образования - процесс и результат творческой деятельности ребенка в образовательных сферах, реализуемой им в свободное время.

Влияние исследовательских умений учащихся на развитие учебного процесса, учебной деятельности и систему дополнительного образования раскрыли в научных трудах (М.И. Бойцов, Ю.В. Васильев, И.И. Гречникова, С. О'Доннел, В.И. Загвязинский, В.И. Зверева, Т.А. Камышникова, Ю.А. Конаржевский, О. Кунц, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, А.В. Скачков, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, З.А. Хайретдинова, Т.И. Шамова и другие). Роль и место дополнительного образования в условиях гимназии пока не получили достаточного освещения в научной педагогической и методической литературе.

Таким образом, актуальность исследования диктуется социально значимыми противоречиями между возрастающими потребностями российского общества в получении дополнительного образования высокого уровня и реальными возможностями государства удовлетворить эти потребности средствами вариативной системы дополнительного образования. Выявлены следующие противоречия между:

- объективной необходимостью взаимодействия основного и дополнительного образования и недооценкой роли последнего в целостном образовательном процессе;

- опережающей ролью практики в системе дополнительного образования и отставанием теоретических обоснований для ее дальнейшего развития;

- широкими возможностями дополнительного образования как основы полноценного развития учащихся и обозначившейся тенденцией к дублированию основного образования.

Сформулированные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки и реализации модели дополнительного образования как целостной образовательной системы в условиях современной гимназии.

Решение этой проблемы является целью данного исследования.

Объект исследования - дополнительное образование в системе гимназии.

Предмет исследования -система дополнительного образования в гимназии и условия ее реализации (содержание и технологии).

В соответствии с объектом, предметом и целью нами определены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы с целью выявления роли дополнительного образования в развитии образовательной системы гимназии;

2. Обосновать комплекс принципов дополнительного образования и определить специфику его содержания в условиях гимназии;

3. Обосновать теоретическую модель гимназического дополнительного образования, включающую в себя ценности, цели, содержание, технологии и организацию;

4. Провести апробацию модели дополнительного образования в условиях гимназии и определить ее эффективность в развитии личности гимназиста.

Гипотеза исследования: система дополнительного образования в современной гимназии эффективна, если:

- обеспечивается целостность и взаимодействие основного и дополнительного общегимназического образования и это сотрудничество носит творческий характер;

- одним из решающих условий являются методологические принципы отношений, которые лежат в основе системы дополнительного образования и определяют специфику его содержания;

- теоретическую модель системы дополнительного образования составляют цели, содержание, технологии и организация, в основе которых лежат общечеловеческие гуманистические ценности;

- реализуются личностно ориентированные и диалогические образовательные технологии, определяющие свободное и разностороннее развитие учащихся гимназии.

Методологической основой исследования являются философско-антропологические знания о человеке как о биопсихосоциальном существе и субъекте деятельности; диалектический принцип взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания, положение об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; теория управления как социальный процесс в диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции; системный подход (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, Л.И. Божович, JI.C. Выготский,

A.Н. Леонтьев, Д.С. Лихачев, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин); социально-философские основы развития ценностных ориентаций (М. Вебер, И. Кант); духовно-нравственного совершенствования человека в философских концепциях Н.И. Бердяева, Л.Н. Гумилева, И.А. Ильина, В.О. Ключевского, И.С. Кона, Д.С. Лихачева, В.В. Розанова, B.C. Соловьева и др.

В качестве социально-теоретической основы исследования выступили личностно-деятельностный, синергетический, рефлексивный, диалогический, исследовательский подходы (П.Я. Гальперин, Т.М. Давыденко, М.В. Кларин,

B.Ю. Кричевский, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); гуманистические подходы: гуманитарно-аксиологический подход (В.Г. Воронцова), теория содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), бинарная интегра-тивная система как интегративно-ценностный подход (Л.М. Перминова); теория адаптивного управления школой (Т.И. Шамова и др.).

Теоретической основой исследования являются работы (Б.Г. Ананьева, Ю.В. Васильев, В.А. Гаврилов, С.М. Годник, А.И. Елкина, В.И. Зверева, B.C. Ильин, В.А. Каспина, В.П. Кваша, B.C. Лазарев, Б.Т. Лихачев, Т.Н. Маль-ковская, Л.И. Новикова, А.Г. Онищенко, М.М. Поташник, В.А. Сухомлинский, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова; работы по исследованию социокультурной среды и ее влияния на процессы развития дополнительного образования (Р.Г. Амосов, В.Г. Бочаров, Н.К. Жерносеков, А.Г. Костяшкин, З.А. Малькова, А.В. Мудрик, М.С. Неймарк, М.М. Поташник, Е.Ш. Шастина, А.Ф. Шишкин, Н.Е. Щуркова,

В.А. Юров и другие).

Использовались теоретические исследования по проблемам детской психологии развития личности ребенка (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович,

A.В. Веденов, J1.C. Выготский, ГА. Ковалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Пе-ров, С.Л. Рубинштейн и др.).

В качестве технологической основы исследования использовалась теория управления образовательными системами (Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов,

B.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, П.Н. Шибанова и др.).

Предметный уровень исследования осуществлялся с опорой на работы по развитию системы дополнительного образования (А.К. Бруднов, Е.Б. Евладова, Ф.Г. Ивлева, Н.Б. Калиш, Н.П. Капустин, С.Н. Кашкаров, Е.А.Леванова, Н.А. Шарай, Н.Е. Щуркова и др).

Особенности организации дополнительного образования рассмотрены в работах А.Г. Асмолова, И.В. Бестужева-Лады, В.А. Березиной, Л.Г. Логиновой и др.

Методы исследования: теоретическое моделирование принципов, форм, методов и содержания дополнительного образования и его опытно-экспериментальная апробация, методы теоретического исследования, анализ научно-педагогической литературы, эмпирические методы (опрос, анкетирование, интервью, наблюдения); анализ продуктов деятельности, статистические методы обработки мониторинга; проектирование, прогнозирование, констатирующий и формирующий эксперименты, экспертная оценка.

База исследования.

Основная исследовательская работа осуществлялась на базе гимназии №1504 г. Москвы, Дворца творчества им. А.В. Косарева, гимназии №3 г.Ярославля, гимназия №1 г.Одинцова, Художественно-эстетического центра школы №11 г. Махачкалы, многопрофильного лицея №39 г. Махачкалы, школы №799 г. Москвы.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (1994-1996) - поисково-подготовительный. Теоретическое изучение состояния проблемы дополнительного образования в теории и практике образования. Была определена структура работы, ее объект, предмет, цели, методы исследования. Осуществлялась работа с понятийным аппаратом, проведено определение исходных параметров исследования. Разработана и реализована на практике методика констатирующего эксперимента.

Второй этап (1996-1998) - теоретико-экспериментальный. Проведена постановка и уточнение задач исследования, формирование рабочей гипотезы, разработана концепция и технология системы дополнительного образования в условиях гимназии, проведен формирующий эксперимент, осуществлены публикации статей; участие в научно-практических конференциях по проблеме исследования.

Третий этап (1998-2002) - аналитико-завершающий. Осуществлен анализ результатов формирующего эксперимента, внедрение результатов исследования в практику дополнительного образования в условиях гимназии №1504 г. Москвы, №3 г. Ярославля, Художественно-эстетического центра школы №11 г. Махачкалы, многопрофильного лицея №39 г. Махачкалы; публикация статей, оформление исследований в виде кандидатской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость.

Разработана теоретическая модель системы дополнительного образования в гимназии, адекватная целям и ценностям гимназического образования; выделены основные компоненты содержания дополнительного образования в гимназии; представлена система диалогических технологий как социально-коммуникативных (т.е. творческих) и условия развития дополнительного образования в гимназии как составной части образовательного процесса.

Обоснована концепция реализации теоретической модели дополнительного образования, способствующая гармоничному и разностороннему развитию индивидуальности ребенка, определены и выявлены педагогические условия ее эффективного использования.

Выявлена взаимосвязь между основным и дополнительным образованием как взаимодействие, способствующее развитию индивидуальности ребенка.

Обоснована совокупность принципов (прикладных по значению в целостном образовательном процессе гимназии) построения дополнительного образования в данном виде образовательных учреждений и определена специфика содержания образования в условиях гимназии.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что было выявлено:

- дополнительное образование в гимназии завершает содержание развивающего и личностно ориентированного образовательного процесса, поскольку дополнительное образование всегда (и только) строится в зоне ближайшего развития личности ребенка; определена система прикладных принципов, на которых строится дополнительное образование в гимназии; пути реализации теоретической модели дополнительного образования, специфика индивидуальных образовательных маршрутов учащихся, включающих в себя гимназические ценности, цели, содержание, технологии и организацию; условия эффективного функционирования гимназической системы дополнительного образования, максимально направленные на развитие личности ребенка.

Достоверность и надежность научных результатов и выводов обеспечены применением методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам, среди которых ведущее место занимает опытно-экспериментальная работа с внедрением результатов исследования в практическую деятельность гимназии №1504 г. Москвы, Художественно-эстетического центра школы №11 г. Махачкалы, других образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дополнительное образование является комплементарным компонентом в системе образовательного процесса и как часть общегимназического процесса развивается на тех же методологических основаниях. При этом гимназический модуль является базовым (системообразующим), а дополнительное образование содержательно завершает гимназическую образовательную систему.

2. Дополнительное образование в гимназии может быть представлено в виде теоретической описательной модели, которая включает: ценности и цели гимназического образования; содержание как систему динамических моделей, являющихся личностно ориентированным компонентом учебного плана, - диалогические технологии как социально-коммуникативные; систему диагностик достижений учащихся через внешнюю оценку и самооценку.

3. Содержание дополнительного образования в гимназии эффективно, если строится в отношении образовательных областей учебного плана и в зоне ближайшего развития ребенка, а технологии его освоения являются вариативно-диалогическими, социально-коммуникативными, то есть творческими. Совокупность этих положений составляет суть педагогических условий реализации дополнительного образования в гимназии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждены на Международных (Минск, (2002), Всероссийских ("Учитель года - 1995") и региональных конференциях в Москве (1999, 2001, 2002 гг.), Курске (2002). Внедрение результатов исследования осуществлялось системой публикаций (4 работы), проведением лекций и семинаров для работников образования городов Архангельска, Барнаула, Норильска, Москвы, Омска, Перми, Ярославля. Система дополнительного образования гимназии №1504 признана одной из лучших на ежегодном Всероссийском конкурсе "Панорама воспитательных систем" (2000, 2001, 2002 гг.).

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Магомедов, Виктор Расулович

Выводы по главе 2

1. Организация дополнительного образования в гимназии должна быть адекватна теоретической модели гимназического образования при ведущих гуманитарных компонентах содержания образования, реализована в диалоге естественнонаучной и гуманитарной культуры с учетом развития всех сторон интеллекта, опираться на принципы гимназического образования, которые сформулированы в главе.

2.Технологии дополнительного образования должны иметь личностно ориентированный вид, максимально используя социально-коммуникативные технологии (диалог, дискуссии, свободные дискуссии). Среди личностно ориентированных технологий важное место занимает технология отношений. Кроме того, в системе дополнительного образования инвариантными являются формы и проекты, отражающие цели и ценности гимназического образования: интеллект, здоровье, духовность.

Система дополнительного образования в гимназии закрепляет ценности гимназического образования (ценности образовательного учреждения).

Содержание дополнительного образования обеспечивает непрерывность образования как непрерывность развития ученика и образовательного учреждения.

Эффективность и устойчивость дополнительного образования обеспечиваются крупными, интегративными формами дополнительного образования, ь такими как театр, студия, клуб, свободные дискуссии (конференции; УНО как

часть дополнительного образования в системе образовательного процесса).

Основанием для создания (конструирования) этих форм является бинарная интегративная система содержания образования, позволяющая интегрировать различные виды человеческой деятельности в их инвариантной структуре: познавательную (УНО), коммуникативную, эстетическую и др. (теннис, шахматы, театр, студии), трудовую, физическую (спортклуб, туризм, спортивные танцы и т.д.).

Дополнительное образование - технологичная, открытая, личностно-ориентированная система, активно способствующая конструированию самим учеником индивидуального маршрута своего развития, выполняющая функции самопознания, самоиндентификации, социальной адаптации.

Заключение

В диссертации последовательно решена проблема, связанная с изучением становления и формированием системы дополнительного образования в образовательных учреждениях. Специально исследована проблема относительно гимназического образования.

Историко-методологический анализ развития образования и воспитания в России и за рубежом показал, что дополнительное образование формировалось в недрах общего образования, постепенно выделяясь в самостоятельный его компонент. Становление дополнительного образования связано с демократизацией общества и образования, с утверждением таких принципов развития общества и образования, как право на свободный выбор и свободное развитие человека. Эти принципы опираются на такие характеристики образования, как открытость и многофункциональность образования в отношении человека.

Состояние школьной педагогики в Европе и США в период между Первой и Второй мировыми войнами, осложненное условиями военного времени, требовало серьезных изменений как в деятельности школы, так и в подходах к педагогическим проблемам форм дополнительного образования. Например, появление таких крупных форм, как студии, клубы, характерной чертой которых является массовость, возможность охвата значительного числа участников, и создание разновозрастной среды в организации созидательной деятельности и общения.

Нельзя сказать, что дополнительное образование являлось характерной чертой учебно-воспитательного процесса в российских или зарубежных гимназиях прошлого. Приведенные данные говорят о том, что дополнительное образование в современных гимназиях, выросших из общеобразовательных школ, формировалось как компонент их системы, обретая черты современного образования и особенности нового гимназического образования, сохраняя при этом верность принципу свободного воспитания. Структура современного дополни, тельного образования в системе гимназического образовательного процесса формируется в основном по направлениям, составляющим структуру всестороннего гармонического развития личности, т.е. включающим умственное, нравственное, эстетическое, трудовое и физическое воспитание. В гимназии, на наш взгляд, целесообразно исходить из иной методологии структурирования содержания дополнительного образования: это ориентация на ценности гимназического образования, образовательные области учебного плана, модель бинарной интегративной системы, структуры интеллекта, опыт такой организации дополнительного образования имеется в нашей гимназии.

В диссертации показано, что дополнительное образование закрепляет черты определенного типа образовательных учреждений. Так, дополнительное образование в гимназиях закрепляет черты гимназического образования: фундаментальность, академизм, открытость и другие, поскольку развивается в русле гимназических ценностей и целей. К числу ценностей гимназического образования следует отнести: добро, истину, красоту, духовность, интеллект, здоровье, культуру.

На основе изучения теоретических источников и опытно-экспериментальной работы построена (сконструирована) теоретическая модель дополнительного образования, которая апробирована в практике управления развитием гимназии. Составными частями теоретической модели дополнительного образования являются ценности и цели, принципы организации дополнительного образования, содержание дополнительного образования в гимназии с учетом его специфики, формы дополнительного образования.

В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены (определены) условия эффективного функционирования системы дополнительного образования, а именно:

1 .Организация дополнительного образования в гимназии должна быть адекватна теоретической модели гимназического образования при ведущих гуманитарных компонентах содержания образования, реализована в диалоге естественнонаучной и гуманитарной культур с учетом развития всех сторон интеллекта, опираться на принципы гимназического образования, которые сформулированы в главе.

2.Технологии дополнительного образования должны иметь личностно ориентированный вид, максимально использовать социально-коммуникативные технологии (диалог, дискуссии, свободные дискуссии). Среди личностно ориентированных технологий важное место занимает технология формирования отношений, в которой ведущее место занимает диалог как эмоционально и творчески выраженный коммуникативный прогресс - непредсказуемый и потому — творческий. Кроме того, в системе дополнительного образовательного процесса инвариантными являются формы и проекты, отражающие цели и ценности гимназического образования, реализуемые в таких проектах как: "Интеллект", "Здоровье", "Духовность" (как проекту, студия, театр, игра, экскурсия, состязания, возвращаясь к мысли древних "В здоровом теле - здоровый дух").

Сущность научной новизны данного исследования составляет следующее положение. Применительно к гимназическому образованию доказано, что:

- концептуальной основой построения системы дополнительного образования является (и должна быть) бинарная интегративная система, в частности опыт творческой деятельности, формирующий опыт эмоционально-ценностного отношения ученика к действительности, к миру, к себе в познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентированной, эстетической и физической деятельности (приобщение к гуманитарным ценностям);

- взаимосвязь основного и дополнительного образования в отношении образовательных областей учебного плана;

- системообразующая функция гимназического модуля проявляется в усилении (акцентуации) блока-модуля "социально-коммуникативные технологии" в дополнительном образовании, что действительно позволяет содержательно наполнить ведущий гуманитарно-ценностный блок гимназического модуля учебного плана и содержания гимназического образования "Человек как он есть";

- обуславливает инвариатность форм дополнительного образования: студия, театр, творческие союзы, клубы, спортивные секции.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Магомедов, Виктор Расулович, 2002 год

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. - М., Наука, 1974. - 248 с.

2. Айян Д. Эврика. СПБ, 1997.

3. Алешинцев И.Н. История гимназического образования в России (XVIII-XIX вв.).-СПб, 1912,- 120 с.

4. Алешинцев И.Н. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX веке. Русская школа, 1908.

5. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М., 1986.

6. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М., Институт психологии, 1993.-223 с.

7. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник, 1997.-№9.

8. Бабанский Ю.Н. Избранные педагогические труды. М., 1989.

9. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать.- М., 1991.

10. Ю.Белова В.В. Воспитание и развитие личности в системе дополнительного образования, М., 1999.

11. П.Белова В.В., Кульнетдинова М.Е. Дополнительное образование: требования к его содержанию. М., 2000.

12. Березина В.А. Дополнительное образование как основа творческого развития и самоопределения ребенка // Материалы конференции "Образование итворчество". М., 1998.

13. Большой энциклопедический словарь. В 2 т. / Под ред. A.M. Прохорова.-М.,1991.

14. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 1994, №5.

15. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника. // Автореф. дисс. док. пед. наук. М., МПГУ, 1991. - 32 с.

16. Бочкарев М.К. Наука управления: новые подходы. М., 1990.

17. Бруднов А.К. О становлении и развитии системы дополнительного образофвания детей // От внешкольной работы к дополнительному образованию детей: Сб. нормативных документов и нормативных материалов для дополнительного образования детей - М., 2000.

18. Бруднов А.К. Современные ориентиры дополнительного образования // Организация опытно экспериментальной работы по проблемам развития системы дополнительного образования детей: Приложение к журналу "Внешкольник".- М., 1997,- Вып.З.

19. Васильев Ю.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж, 1990.

20. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., Педагогика, 1990. - 139 с.

21. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления. — М., 1974, с. 429.

22. Вишнякова Н.Ф. Творчество школьников в музыкальной деятельности. Советская педагогика, 1985, №10.

23. Воровщиков С.Д. Проблемно-деятельностная игра как метод внутришколь-ного управления. // Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1993.

24. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы последипломного образования педагога. Псков, 1997.

25. Вульфов Б.З., Григорьев Д.В., Евладова Е.Б. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прогматической теории. / Под ред. КараковIского В.А., Новиковой Л.И. и др. М., Сентябрь, 1997. - 111с.

26. Вульфов Б.Э., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. -М., 1981.

27. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991.

28. Вятская гуманитарная гимназия. // Сб. статей. Киров, 1995.

29. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. Владимир, 1998.

30. Галеев Р. Театр и философия. Молодежь. Культура. Философия. Ижевск, 2000.

31. Гальперин П.Я. Психология мышления. М., 1966.

32. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход. // Педагогика. 1992, №№7,8.

33. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения, т.1 — М., 1940.

34. Гершунский Б.С. Россия: заглядывая в будущее: попытка прогнозирования. / Под ред. Поташника М.М. М., 1992.

35. ЗЗ.Гликман И.З. Клуб старшеклассников как средство воспитания // Педагогика, 1999.-№5.

36. Гольяновская гимназия №1516 г. Москвы. / Отв. ред. Курнешова JI.E. М., 1999.

37. Горский Д.П. Логика. М., Учпедгиз, 1963. - 292 с.

38. Гофман И. Фортепьянная игра-М., 1961.

39. Гуманитарное образование в гимназии: проблемы, концепции. / Сост. Шаповалова С.А. М., ТОО Чарли, 1996.

40. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1991.

41. Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. Автобиография.- М., изд. АНСССР, 1957.

42. Детство: краткий словарь- справочник / Под общ. редакцией А.А. Лиханова, Е.М. Рыбинского,- М., 1996.

43. Дистеверг А. Избранные педагогические сочинения. // Сост. В.А. Ротенберг.- М.,1956, с.147.

44. Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности // Тезисы и материалы Всероссийской научно- практической конференции.-СПб, 1998.

45. Дополнительное образование детей. Под редакцией Лебедева О.Е., М., 2000.

46. Древнекитайская философия. Собрание текстов: в 2 т. М., 1972-1973.

47. Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1925, с. 57.

48. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1996.

49. Евладова Е.Б. Дополнительное образование в школе: проблемы и специфика // Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности,- СПб., 1998.

50. Евладова Е.Б. Дополнительное образование: проблема взаимосвязи // Внешкольник, 2000,- №3.

51. Евладова Е.Б. Комплексная программа воспитания и дополнительного воспитания в школе // Внешкольник, 1999- №3.

52. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей. М., 2002.

53. Закон Российской Федерации "О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации об образовании". М., 1996.

54. Закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1992, ст. 26.

55. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя (фрагменты из будущей книги). М., Новая школа, 1997. - 68 с.

56. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М., 1986.

57. Изучение личности школьника учителем. / Под ред. Васильевой З.И., Ахоян Т.К., Казанкиной М.Г. М., Педагогика, 1991. - 135 с.

58. Ильенков Э.В. Учить мыслить. В кн.: Мастерство воспитателя. М.,1970.

59. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В .Я. Ляудис.- М., 1994.

60. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.

61. Казакова Е.И. Системно- ориентационный подход к развитию образовательных систем: методические материалы. СПб., 1997.

62. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века). СПб, 1997.

63. Канн- Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

64. Капракова В.А. Гимназическое образование: история и современность. — Минск, 1992.

65. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. — М., 1999.

66. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993.

67. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова H.JI. Воспитание? Воспитание. .Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.,1996.

68. Кашкаров С.Н., Управление качеством воспитательного процесса. Диссертационное исследование. М., 2002.

69. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании. / Ав-тореф. дисс. канд. пед.наук. Минск, НИО, 1994. - 22с.

70. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Jl.,1925.

71. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995.

72. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). М., Знание, 1989. - 75 с.

73. Классному руководителю М., 1999, с. 127.

74. Климова Б.А. Введение в психологию труда. М.,1988.

75. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным. // Вопросы философии. 1992, №12.

76. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика./ Автореф. дисс. док. психол. наук. М., 1991.

77. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000.

78. Коломина И.П. Структуры и механизмы творческой деятельности. -М., 1983.

79. Комаров В.В. Воспитательная концепция и содержание дополнительного образования в общеобразовательном учреждении // Воспитание и современность: опыт, проблемы, решения. Ижевск, 1999.

80. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2т. М., 1982.

81. Комментарии к Закону Российской Федерации "Об образовании" / Отв. ред. В.И. Шкатулла. М., 1998.

82. Конаржевский Ю.А. Интенсификация управления общеобразовательной школой. Челябинск, 1988.

83. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. — М., Педагогический поиск, 1993. 224 с.

84. Конасонова Н.Ю. Социально- педагогические проблемы учреждений дополнительного образования: Методический практикум / Под ред. О.Е. Лебедева. -СПб., 1997.

85. Конвенция ООН о правах ребенка. Положение детей в мире. ЮНИСЕФ. Женева. 1991.

86. Конев В.А. Курс Философия образования (культуроантропологический аспект). Самара, СИПКРО, 1996. - 91 с.

87. Конституция Российской Федерации.

88. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Правительство РФ. Распоряжение № 1756-Р от 29 декабря 2001 года.

89. Корчак Я.К. Как любить ребенка. М., 1990.

90. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. М., 1989.

91. Кулаковский Ю.И. Стимулирование педагогического творчества. — Минск, БГУ, 1997.

92. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. В 2-х т. М., 1981.

93. Кутьев В.О. Внеурочная деятельность школьников: Пособие для классных руководителей. М., 1983.

94. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. М., 1994. - 82 с.

95. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы. — М., 1997.-336 с.

96. Лай В.А. Школа действия. Петроград, 1920, с.85.

97. Лебедев О.Е. Образование как фактор развития личности // Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности: Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. - СПб, 1998.

98. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: автореферат диссертации д.п.н. М., 1995. - 31 с.

99. Леонтьев А.Н. Грамотность и народность.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1977.-304 с.

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., Педагогика, 1983.-т.1 -391 е.,т.2-318 с.

102. Локк Д. Соч.: в 3-х т. М., 1988. Т.2, с. 560.

103. Макаренко А.С. О направлениях и формах клубной работы // Собр. соч.: в 7 т.- М., 1958.-Т. 7.

104. Макаренко А.С. Педагогическая поэма // Собр. соч.: В 7т. М., 1958.-Т.1.

105. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. М., 2002, с. 16.

106. Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. -М., 1993.

107. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990.

108. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990.

109. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М., 1982.

110. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы. МО РФ. Приказ №193 от 25 января 2002 года.

111. Митин С.Н., Безруков В.И. Поддержка как средство гуманизации процесса управления качеством образования. Управление качеством образования. -М., 2001.

112. Митин С.Н., Третьяков П.И. Управление качеством образования. М., 2001.

113. Мудрик А.В. Воспитание учащихся общеобразовательной школы средствами дополнительного образования // Материалы городской научно- практической конференции "Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования",- М., 1996.

114. Мяснецев В.Н. Структура личности и отношение к предметам внешнего мира. Психология личности. Тексты. М., 1982.

115. Новикова Л.И. Теория и практика воспитательных систем: состояние, проблемы, перспективы. // Педагогика. — 1995, №1.

116. Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки. // Под ред. С.В. Иванова и Н.Н. Иорданского. М., 1930.

117. Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. М., 1996.

118. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования.-М., 1995.

119. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И. Равкина. М.,1995.

120. Орлов А.Б. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

121. Орлов А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигма, проекции, практика. М., 1991.

122. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

123. Основные направления развития воспитания в системе образования на 2002-2004 МО РФ Приказ "193 от 25 января 2002 года.

124. Панов В.И. Центр творчества детей и юношества как субъект развивающегося образования // Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования. М., 1997.

125. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану. М.,1924.

126. Педагогические идеи Роберта Оуэна. // Избранные отрывки из сочинений Роберта Оуэна. М.,1940.

127. Перминова JI.M. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования. / Автореф. дисс. док. пед.наук. МПГУ, 1995. - 38с.

128. Песталоцци И.Г. Избр. Пед. Соч.: в 2-х т. // Под ред. В.А. Ротенберга, В.Н. Кларина. М., 1981 т. 1. с.257

129. Петрушин В.И. Музыкальная психология. -М.,1997.

130. Платон. Законы. Сочинения 3-х т. М., 1972. т.З, часть 2, с. 115.

131. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. М., 1995.

132. Поляков С.Д. Диагностика воспитания: версии для внутреннего и внешнего пользования. // Директор школы. 1997. №2.

133. Понятийно-терминологический словарь для педагогов дополнительного образования / Сост.: М.Б. Коваль, В.В. Белова, М.П. Чумакова-М., 1997.

134. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., Новая школа, 1996. - 320 с.

135. Поташник М.М., Лазарев B.C. Проблемно-ориентированный анализ состояния школы. // Управление развитием школы. М., Новая школа, 1995. -426 с.

136. Поташник М.М., Лазарев B.C. Функционирование и развитие школы. // Управление развитием школы. М., Новая школа, 1996 - 426 с.

137. Программа развития воспитания в системе образования России на 19992001 годы. Приказ МО РФ №574 от 18 октября 1999 года.

138. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М., 1993.

139. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасистого. — Ростов-на-Дону, 1998.

140. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. — М.,1980.

141. Рапацкая JI.A. Культурологические основы содержания обучения московских школьников в системе дополнительного образования // Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования. М., 1997.

142. Розанов В.В. Педагогические трафаретки. М., 1999.

143. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.- М., 1993.- Т. 1.; м., 1998. Т.2.

144. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1976, -416 с.

145. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2т. М., 1981.

146. Сенека Л.А. Нравственные письма к Луцилию. М., 1977 с.73.

147. Сериков В.В. Личностноориентированное образование // Педагогика, 1994, №5.

148. Система воспитания и дополнительного образования в пространстве культуры // Новые ценности образования .- М., 1997,- Вып.7.

149. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология. — М., 2000.

150. Словарь социально-психологических понятий: Коллектив. Личность. Общение. / Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е. Семенова.- Л., 1996.

151. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. М., 1987.

152. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в Зт., -М.,1979. Т.З.

153. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1975.

154. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. // Избр. пед. соч.: в 3 т. М.,1981, тЗ.

155. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1971.

156. Терский В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. М., 1966.

157. Типовое положение об образовательных учреждениях дополнительного образования детей Правительства Российской Федерации №233 от 7 марта 1995 г.

158. Толстой Л.Н. Собр. Соч.: в 22 т. М., 1983, т. 16.

159. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995.

160. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., Педагогика, 1991. - 187 с.

161. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., 1997. - 283с.

162. Третьяков П.И., Шамова Т.И. Управление качеством образования основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы. Управление качеством образования. - М., 2001.

163. Уошборн К. Новые школы Западной Европы. — М.,1924.

164. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева.-М., 1995.

165. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. М.: Педагогика, 1990, т.5.

166. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Наука обучать. СМИО пресс. - 2000.

167. Философский словарь. Изд.б-е / Под ред. Фролова И.Т. М., 1991. - 560с.

168. Философский энциклопедический словарь. М., 2000. - 574 с.

169. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981.

170. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-64 с.

171. Шамова Т.И. Перминова Л.М. Мотивационное управление. М., 1989.

172. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой проблемы и перспективы: Практико-ориентированная монография. - Архангельск, 1995.

173. Шамова Т.И., Тюлю Г.М., Литвиненко Э.В. Оценка управленческой деятельности руководителем школы. / Методическое пособие. — Вологда, 1995.

174. Шамова Т.И., Шарай Н.А. Системный подход к управлению качеством образования в школе. Управление качеством образования. Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО. М., 2000.

175. Шарай Н.А. Особенности управления гимназией. // Дисс. на соиск. ст. кандидата пед. наук. 1993.

176. Шарай Н.А. Теоретические основы управления развитием гимназического образования // Дисс. на соиск. ст. доктора пед. наук. 2001.

177. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь // Избр. произведения: В 2т.- М., 1980.-Т.1.

178. Шацкий С.Т. Задачи общества "Детский труд и отдых". // Избранные педагогические сочинения: в 2т. М.,1980.

179. Шацкий С.Т. Наше педагогическое течение // Избр.произведения: В 2 т.-М, 1980.- Т.1.

180. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.,1988.

181. Щетинская А.И. Проблемы интеграции общего и дополнительного образования, развития воспитания в системе дополнительного образования / Внешкольник, 2000. №3.

182. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., Педагогический поиск, 1997. - 77 с.

183. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М.,2000.

184. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю, Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М., Новая школа, 1993. - 110 с.

185. Яковлев Д.Е. Дополнительное образование детей. Словарь-справочник. — М, 2002.

186. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М., 1973.

187. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М., 1997.

188. ИЗ ОПЫТА СОСТАВЛЕНИЯ КОНЦЕРТНОЙ ПРОГРАММЫ

189. Рассмотрим некоторые положения, которые стали для нас обязательными в процессе составления концертных программ:

190. Разнообразие (каждый номер должен отличаться от соседнего каким-то заметным качеством содержания или формы).

191. Динамичность (в каждом следующем номере зритель видит что-то новое, интересное, неожиданное, оригинальное и впечатляющее).

192. Контрастность (закономерность, позволяющая быстро привлечь внимание зала, если номер исполняется в высоком темпоритме, требуется либо перекрыть этот ритм еще более высоким, либо настроить зрителей на неожиданный покой, собранность, углубленность).

193. Нарастание качества. Программа концерта должна быть составлена по принципу нарастания художественного и исполнительского качества номеров.

194. Утомляемость, большое количество номеров в концерте приводит к переутомлению. Концерт из одного отделения должен длится до 1 часа 10 минут. Если он состоит из двух отделений, то первое может длится до 1 часа, а второе до 40 минут.

195. Техническое оснащение предполагает пользование занавесом, декоративных элементов, чередование номеров при полном и затемненном освещении, блики зеркального шара, стереозвук, видеопроекция на экран и многое другое.

196. Рекомендации начинающему режиссеру детской театральной студии

197. Опыт театра "Энтузиаст" уникален, его трудно повторить, но многое из него можно взять на вооружение другими творческими коллективами, и не только театральными.

198. Во-первых, это установка на принятие любого участника художественного коллектива таким, какой он есть. Во-вторых, установка на эмпатическое межличностное понимание участников коллектива. В-третьих, установка на доверительное общение с детьми.

199. В театре стало традицией после чтения или просмотра отвечать приблизительно на следующие вопросы:

200. Верю ли я истории, которая разыгрывается? Может быть она фантастическая, но вы бы хотели в нее верить, она для вас возможна, реальна.

201. Актеры они для вас реальные люди или актеры, играющие свои роли?

202. Заставила ли вас пьеса пережить какие-то чувства любовь, ненависть, радость, симпатию, горе, - или оставили равнодушным?

203. Могла ли пьеса быть лучше скажем, от другого поворота в сюжете, других персонажей, возраста и изменения места действий, костюма, света, игры актеров и т.д.?

204. ПОЛОЖЕНИЕ о Фестивале театрального искусства детскихтворческих коллективов 5-10-х классов гимназии №1504 г. Москвы

205. Фестиваль театрального искусства творческих коллективов 5-10-х классов гимназии проходит под названием "Легенды и мифы античного мира".

206. Цели Фестиваля театрального искусства.

207. Фестиваль проводится в целях развития коллективного и индивидуального творчества, сплочения коллектива класса, формирования духовно-нравственных и эстетических идеалов.

208. Фестиваль проводится в два этапа:1 этап (январь-февраль) отбор произведений, составление сценариев, работа творческих групп.2 этап (с 4 марта по 15марта) выступление коллективов.

209. Лучшим коллективам присваиваются звания лауреатов и дипломантов Фестиваля с вручением дипломов и специальных призов.

210. VI. Заявки на участие в Фестивале принимаются до 4.03.2002г. (форма заявки прилагается).

211. Технология организации и содержания занятий в классе фортепиано в системе гимназического дополнительного образованияметодические рекомендации)

212. Подготовка педагога к занятию

213. Общепсихологическая "учитель в долгу перед учеником не только как педагог, но и как человек", - говорил В.А. Сухомлинский.

214. Конкретная обдумывание плана, рациональная организация занятия.

215. Важно тщательно изучить весь репертуар ученика, уметь его хорошо играть, проанализировать, просмотреть различные редакции, продумать аппликатуру, педаль.

216. Выделение "стержня" в каждом из нескольких сочинений, изучаемых учеником. Вокруг центрального задания как бы группируются важные детали, количество которых должно быть ограничено.

217. Сочетание различных, контрастирующих заданий оживляет занятие, повышает интерес ученика и делает урок более насыщенным.

218. Музицированию этому важному элементу урока - передовые педагоги справедливо придают особое значение.1. Методы работы

219. Фортепианная педагогика в основном оперирует следующими методами: метод подражания, метод эмоционально-волевого и интеллектуального воздействия.

220. Метод подражания обращается к пассивным способностям ученика: "на слух" и "с рук" педагога учащиеся перенимают то, что он показывает. В основном применим к работе с начинающими.

221. Все описанные методы должны взаимодействовать и использоваться в работе в зависимости от типа ученика, стадии его развития и задач обучения в данный момент.

222. Показ произведения педагогом

223. При ознакомлении учащегося с новым произведением показывать его следует в настоящем темпе и в художественном исполнении. Цель такого показа "настройка", создание образа в представлении учащегося.

224. З.Не исключается "карикатурный показ" или передразнивание ученика. Цель его представить явление с его отрицательной стороны, подчеркнуть методом преувеличения ту или другую деталь.

225. Последовательность работы с учеником

226. Чтению нот и игре гамм лучше уделить время в середине занятия, чтобы освежить внимание ученика. Педагоги, оставляющие эту работу под самый конец урока, обычно систематически не успевают ее выполнять.1. Проверка задания

227. Завершается прослушивание оценкой проделанной домашней работы учеником, высказанной в таком тоне, который наилучшим образом его настроит.

228. Устанавливается причина имеющихся недостатков, равно как и удачных находок и достижений.

229. Педагог должен помнить, что разумно рационально проведенный урок -залог успешного выполнения основной цели, стоящей перед учеником, при изучении любого произведения содержательное, яркое, технически совершенное его исполнение.

230. ПОЛОЖЕНИЕ о проведении коллективного творческого дела в рамках "Дня творчества, выдумки и фантазии"1. Общие положения

231. Творческие проекты и площадки

232. Для решения обозначенных выше целей и задач в рамках "Дня творчества, выдумки и фантазии" организовать следующие творческие (площадки, секции, салоны и т.п.):

233. Уровень исполнительского мастерства, выразительность, артистичность.

234. Культура и качество исполнения номера.

235. Оригинальность режиссерского решения, использование синтеза нескольких жанров или видов искусств при соответствии стилю, моде выбранного времени.

236. Внешний вид исполнителей, костюмное оформление.

237. Качество и соответствие музыкального сопровождения.