Теоретические основы управления развитием гимназического образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Шарай, Надежда Андреевна

• Шарай, Надежда Андреевна
• доктор педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Шарай, Надежда Андреевна

Введение

Глава 1. Развитие теоретических основ гимназического образования в России и за рубежом

1.1 .Становление и развитие гимназического образования в России и за рубежом

1.2.Управление развитием гимназического образования как педагогическая проблема

1.3.Современное состояние управления гимназическим образованием 59 Выводы

Глава 2. Методологические предпосылки исследования управления развитием гимназического образования

2.1 .Системно-деятельностный подход к развитию гимназического образования

2.2. Аксиологический и культурологический подходы к развитию гимназического образования

2.3.Логико-информационный подход к развитию гимназического образования ]

2.4.Рефлексивный подход к развитию гимназического образования 167 Выводы

Глава 3. Управление развитием гимназического образования

3.1.Гимназия как специфическое образовательное учреждение

3.2.Концепция и технологии управления развитием гимназического образования

3.3.Характеристика содержания и организации опытно-экспериментальной работы

3.4.Педагогический мониторинг как механизм управления развитием гимназии

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Теоретические основы управления развитием гимназического образования»

Мировые тенденции развития образования характеризуются становлением образовательного пространства и системы непрерывного образования на протяжении всей жизни, повышением требований к уровню образованности населения, так как состояние образования в стране, его доступность и уровень образованности граждан являются важнейшими показателями социального благополучия. Наиболее общие тенденции образования в XXI веке: доступность, повышение ответственности общества за практическую реализацию противоречий между целями общества и задачами школы, переориентацию образования на "общественные блага".

Образование мы рассматриваем как ценностно-значимый вид человеческой деятельности; ведущую духовную потребность в развитии личности; необходимое условие освоения человеком других видов деятельности, способствующих его самоопределению, самореализации, самоутверждению, т.е. самоидец-тификации, присвоения человеком системы жизненных смыслов и установок.

Реализация этих идей возможна при создании вариативной системы образования и личностного подхода к обучающемуся, учитывающих его природные задатки, интересы и возможности.

В России развивается система вариативного образования, составной частью которого является гимназия. Однако до сих пор роль и место гимназического образования, его цели, ценности, содержание, особенности управления не являлись предметом специальных исследований. Тогда как гимназическое образование исторически было призвано готовить работников высокоорганизованных структур, обладающих такими специфическими качествами, как гуманитарность, фундаментальность и технологичность знаний.

В связи с этим становится необходимым научное обоснование системы гимназического образования и управления его развитием.

Па современном этапе теоретико-методологические аспекты социального управления всесторонне проанализированы российскими (В.Г. Афанасьев,

A.И. Берг, И.В. Блауберг, В.И. Садовский, Э.Г. Юдин) и зарубежными исследователями (М. Альберт, Т. Кунц, Т. Коно, М. Мескон, А. Файоль,.Ф. Хедоури).

В педагогической отечественной науке накоплен обширный научный фонд междисциплинарного характера, который создает предпосылки для выявления теоретических основ становления и развития общеобразовательных учреждений: философия образования (А.И. Пригожин, В.И. Слободчиков, Б.В. Сазонов и др.), педагогическая диагностика (Б.С. Гершунский, В.В. Загвязинский,

B.И. Зверева, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский и др.), экономика (B.C. Беляков-ская, Д.Б. Гвишиани, Б.С. Райзберг и др.), теория целостного развития педагогического процесса (Ю.В. Васильев, B.C. Ильин. И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, Т.И. Шамова, Е.Н. Шия-нов), управление развитием школы (В.И. Зверева, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, П.В. Худоминский, Т.И. Шамова), адаптивные модели (Т.М. Давыденко, Н.А. Рогачева, Е.А. Ямбург), деятельностный подход к развитию инноваций (Ю.В. Громыко, Н.И. Лапин, Л.С. Подымова, В.А. Сластенин, Н.Р. Юсуфбекова), целеполагание (Б.П. Лазаренко, А.Ф. Оро-пай, Т.Д. Г 1отапова, Н.П. Репкин).

Имеются отдельные работы по развитию массового творчества учителей в школе (М.Л. Золотухина, М.М. Поташник и др.); выявлению влияния исследовательских умений учащихся на развитие учебного процесса и систему дополнительного образования (М.И. Бойцов, Т.А. Камышникова, А.В. Скачков, З.А. Хайретдинова); влиянию включения учащихся в эксперимент на процесс их развития (Ю.В. Громыко, А.И. Яблонский и др.).

В последнее время проблематика развития образовательных учреждений имеет тенденцию к дифференциации вопросов управления относительно разнообразных видов образовательных учреждений и связана с изучением специфики управления гимназиями, лицеями, колледжами, кадетскими корпусами и др. С 1995 г. самостоятельно выделились исследования, посвященные развитию гимназии как гуманитарного образовательного учреждения. осваивающего гуманистические ценности. Среди них отметим работы, связанные с изучением педагогических условий функционирования гимназии (С.Л. Хайруллина), педагогическим обеспечением преемственности управления образовательным процессом в гимназии (Л.А. Савинов), формированием у учащихся умений допрофессиональной, чаше педагогической, подготовки (А.Г. Каспржак, Р.И. Степанов), конструированием содержания гимназического образования (JT.M. Перминова, И.С. Якиманская),

Изучение проблематики исследований, посвященной гимназическому образованию, позволило выявить как специфику противоречий и затруднений в управлении гимназическим образованием и его развитием, так и некоторые пути решения отдельных проблем. В целом отмечаем, что исследования, посвященные гимназическому образованию, носят локальный и фрагментарный характер. В то же время имеются исследования, рассматривающие общие вопросы становления и развития сети современных образовательных учреждений (например, Т.В. Орлова), некоторые выводы которого можно экстраполировать и применительно к гимназическому образованию. Следует отметить также, что не всегда гимназия рассматривается как существенно новый для Российской Федерации вид средних образовательных учреждений. Определить стратегию развития гимназического образования и технологию управления важно, потому что в условиях перехода к 12-летней школе каждый вид образовательного учреждения должен иметь свое "достаточно определенное лицо" с тем, чтобы не множить число проблем, снижающих эффективность среднего образования, имеющего фундаментальное значение для человека; кроме того, гимназии и лицеи являются примером "возвратной модернизации" в образовании России и не имеют прецедента в практике советской школы. Отсутствие аналогов гимназического образования в национальной образовательной системе за прошедший период функционирования единой общеобразовательной школы также делает актуальным проведение экспериментального исследования.

Российскими гимназиями конца XX века накоплен значительный опыт практической деятельности по созданию, становлению и развитию гимназического образования. Гимназия определяется инновационным образовательным учреждением, в деятельности которого разрабатывается или реализуется иная, чем в массовой школе, технология устройства жизни ребенка; новое, принципиально отличное от традиционного, содержание образования, включая освоение умений и средств саморегуляции, самосознания, самоопределения; ведется поиск иного содержания труда учителя, апробируются новые средства и способы его работы, направленные на развитие творческих черт личности учителя, личной ответственности за содержание и результаты своего труда (А.Г. Каспржак). Концепция гимназического образования (В.И. Купцов, Л.В. Поликашина) указывает на дух инноваций в гимназии, которые призваны дать широкое, вссстороннее образование, обеспечивающее устойчивые знания и возможность их постоянного расширения, высокую культуру мышления и поведения, патриотизм и гражданственность. Опыт практической деятельности и теоретического осмысления миссии гимназии ориентирует на воспитание образа выпускника, использование технологии проектов в образовательном процессе (Е.С. Полат). Гимназии №№1503, 1504, 1505, 1508, 1512, 1526. 1530 и др. г. Москвы выступили как научно-методические центры по освоению, внедрению и распространению образовательных технологий, направленных на развитие мотивации к учению, активности, самостоятельности, сотрудничеству, вышли за пределы одного вида образовательного учреждения, что характеризует их открытость.

Сказанное выше показывает возможность за короткий срок пройти путь становления и развития гимназии интуитивно на практике, вместе с тем, возникла необходимость теоретического обоснования практической деятельности гимназии. Кроме того, нами не обнаружены работы по проблеме управления развитием гимназического образования, что явилось предметом нашего исследования.

Динамичное развитие образования требует скорейшего и системного изучения не отдельных сторон развития гимназического образования, а целостного подхода к управлению развитием гимназического образования как специфического социально-педагогического феномена, отличающегося высоким уровнем интеграции образовательного процесса, ориентацией на "повышенный" уровень образованности учащихся, их гуманитарную донрофессио-нальную подготовку, новую модель личности учителя и ученика-гимназиста.

Таким образом, проблема исследования порождена социально значимыми противоречиями между возрастающими потребностями российского общес тва в получении образования высокого уровня и реальными возможностями государства удовлетворить эти потребности средствами вариативной системы образования, в том числе и гимназического.

Выявлено две группы конкретных противоречий.

Первая группа связана с построением гимназии как нового вида образовательного учреждения и управления этим процессом между:

- сложившейся практикой становления и развития общеобразовательных учреждений нового вида и отсутствием научно-обоснованной системы управления их развитием;

- требованиями местных органов образования к администрации гимназий обеспечить их развитие как целостной системы и недостаточной готовностью самих органов управлять этим процессом:

- необходимостью обновления планирования развития гимназии и затруднениями руководителей гимназий осуществлять его по-новому из-за неразработанности структуры механизмов "встраивания" в комплексную целевую программу и последней - в перспективный план развития гимназии;

- потребностью в овладении новыми средствами и процедурами программно-целевого планирования развития гимназий, с помощью которых выстраивается качественно новое общеобразовательное учреждение, и традиционным подходом руководителей гимназий к планированию процесса ее развития устаревшими средствами и методами.

Анализ противоречий первой группы приводит к выявлению закономерной связи между целью построения гимназии как образовательного учреждения нового вида и специальной подготовкой руководителей образования к научно обоснованному практическому достижению этой цели.

Во вторую группу противоречий входят те, которые связаны с управлением процессами, протекающими в гимназии, между:

- необходимостью развития каждого компонента сложной педагогической системы (в их взаимодействии) и фрагментарным подходом администрации гимназий к развитию 2-3-х компонентов, вступающих часто в противоречие по целям, задачам и средствам их достижения;

- требованиями социума к прогнозированию развития образовательных систем и традиционным подходом руководителей гимназии к повышению профессиональной компетентности педагогов;

- социальным заказом общества на развитие ученика в соответствии с его природными задатками, интересами и возможностями и отсутствием соответствующей этому заказу образовательной системы в гимназиях;

- направленностью гимназиста на самореализацию, самоутверждение, социализацию, развитие способностей к созидательной и преобразовательной деятельности, лидерских качеств и невозможностью это удовлетворить из-за традиционного управленческого мышления руководителей.

Их анализ привел нас к необходимости опытно-экспериментальным путем выяви ть закономерные связи между требованиями социума и уровнем образовательной подготовки, с одной стороны, и адекватным развитием потенциала педагогов и школьной администрации, с другой.

Сформулированные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования, сущность которой заключается в необходимости теоретического обоснования процесса развития гимназического образования и целостного механизма его реализации, что позволит устранить названные противоречия. Решение этой проблемы является целью нашего исследования, состоящего в разработке и экспериментальной проверке концепции и технологии управления развитием гимназического образования и путей их реализации на практике.

Объект исследования: система управления развитием гимназического образования.

Предмет исследования: теоретические основы и технология системы управления развитием гимназического образования.

В соответствии с объектом, предметом и целью нами определены следующие задачи исследования:

- выявить основные тенденции становления и развития гимназического образования в России и на этой основе разработать основные направления дальнейшего развития гимназического образования;

- научно обосновать концепцию и технологию гимназического образования как согласованную систему ценностей, целей и средств и разработать требования к конструированию содержания гимназического образования и учебного плана;

- выявить особенности гимназии и с их учетом обосновать ее структуру как специфического образовательного учреждения;

- обосновать направления развития образовательных технологий, адекватных целям и содержанию гимназического образования;

- разработать концепцию и технологию управления развитием гимназического образования и осуществить опытно-экспериментальную их проверку;

- выявить и обосновать закономерные изменения в объекте управления, системе управления и социально-педагогическом процессе, протекающем во внутренней и внешней среде.

Гипотеза исследования: дальнейшее развитие гимназического образования возможно, если будет научно обоснована и практически реализована система управления этим педагогическим процессом, концептуальные подходы которой включают:

Реализацию закономерных связей между изменениями в объекте и субъекте управления, касающихся:

- повышения профессиональной компетентности учителя;

- образовательного и духовно-нравственного потенциала ученика;

- повышения уровня участия родителей в жизнедеятельности гимназии;

- профессиональной готовности руководителя гимназии к практической реализации закономерности соответствия системы управления изменениям в объекте.

Учет особенностей гимназии и образовательного процесса, протекающего в ней, как специфического образовательного учреждения, что обуславливает необходимость:

- теоретического обоснования ценностей и целей гимназического образования;

- научного обоснования технологии гимназического образования как согласованных системь! ценное ген. целей и средств;

- требований к отбору содержания и технологий гимназического образования.

Совершенствование управления развитием гимназического образования на основе:

- учета закономерности о соответствии системы управления тем изменениям, которые происходят в объекте;

- реализации педагогического мониторинга на основе рефлексивной деятель ности как механизма управления развитием гимназического образования;

- использования технологии управления развитием гимназического образо вания с применением системы проектов.

Методологической основой являются философские положения о целост ности и целеустремленности развивающихся систем, социальной роли управле ния, диалектический подход к развитию управления как системы.

Теоретической базой выполненного исследования являются систем-но-деятельностный, логико-информационный, культурологический аксиологический, рефлексивный, синергетический подходы к управлению, социологические и педагогические концепции о ведущей роли образования в современном мире, его влиянии на становление человека, развитие общества (I I.IO. Алексашина, Ж. Аллак, А.Г. Асмолов, В.Г. Воронцова, Б.С. Гершун-екий. М.С. Каган. Ю.Н. Кулюткин, Н.Д. Никандров, О.Г. Приког, В.М. Резин, Е.Э. Смирнова, Б,И. Федоров и др.); работы, раскрывающие методологические основы применения системного подхода в изучении, проектировании и прогнозировании путей развития образовательных систем разного вида (Л.И, Анцифирова, В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, В.М. Глушков, Э.Д. Днеп-ров, О.Е. Лебедев, В.Е. Родионов, I I.l I. Третьяков, Т.И. Шамова. и др.).

Концептуальные подходы и принципы построения содержания общего и профессионального образования (С.И. Архангельский, А.П. Беляева, Ю.В. Васильева, В.В. Красвский, О.Е. Лебедев, В.Н. Максимова, Л.М. Пер-минова, , В.А. Сластенин, М.И. Скаткин, В.В. Шапкин и др.).

Идеи глобального образования и планетарного мышления (И.Ю. Алексашина, М.В. Кабатченко, Ю.Н. Кулюткин, И.П. Раченко и др.).

Теории социализации личности на разных этапах жизни (LL1.A. Амона-швили, А.П. Беляева, Н.В. Бордовская, З.И. Васильева, О.С. Газман, А.В. Муд-рик, В.А. Сухомлинский, С.А. Расчегина и др.).

Теоретические основы управления образованием (К.А. Конаржев-ский, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов и др.), управления школой по конечным результатам (Г1.И. Третьяков), исследовательского подхода в управлении (Т.И. Шамова), рефлексивные основы управления (Т.И. Давыденко).

Концепция педагогического образования и формирования личности учителя (С.И. Архангельский, М.М. Левина, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.).

Личностно-деятельностный подход к решению проблем образования (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.А. Менчинская, И.С. Якиманская и др.).

Основные положения о путях совершенствования развивающего обучения (III.А. Амонашвили, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, М.И. Махмутов, В. Оконь, Д.Б. Эльконин и др.) и развитии многоуровневого обучения (А.Я. Каплунович. В.А. Крутецкий, Б.В. Румянцев и др.).

Методы исследования: анализ и синтез теоретических источников и проблем в области педагогики, психологии, философии образования, теории социального управления; социологические методы (анкетирование, интервьюирование, письменные опросы); аналитическая диагностика (сравнение функционирования и развития различных образовательных систем); независимая экспертиза; педагогический эксперимент; математическая статистика; моделирование: изучение и систематизация педагогической и управленческой документации; обобщение передового опыта деятельности гимназий, лангэтюдные методы.

Ведущая идея исследования: развитие как прогрессивный процесс характеризуется целенаправленностью, закономерностью, необратимостью изменений структуры, содержания, субъектов деятельности, которые обеспечиваются:

- постоянным пополнением информации о состоянии объекта и требованиями к изменениям объекта со стороны внешней среды;

- высокой мотивацией гимназического коллектива на осуществление прогрессивных изменений и стимулированием этих устремлений;

- наличием психологических, педагогических и материально-технических условий;

- педагогическим мониторингом, построенным на идее рефлексивного подхода и выступающим в качестве механизма управления;

- межсубъектным диалогическим взаимодействием в коллективе.

Процесс становления и развития гимназии как самоорганизующейся системы характеризуется открытостью, инновационностью, активностью, рефлексивностью, автономностью.

База исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования была гимназия .N«1504 г. Москвы, определенные исследования проведены и на базе гимназий .МЛ!115! 2, 1516, 1508, 1528 и др. г. Москвы; в гимназиях городов Ярославля, Вышнего Волочка, Кашина, Твери.

Организаиия и этапы исследования: этап - (1987-89 гг.) - поисковый. Изучение состояния проблемы в научной ли тературе и педагогическом опыте с целью выявления достижений педагогической науки и передового опыта. Разработка методики констатирующего эксперимента и его проведения.

II этап - (1989-92 гг.) - теоретико-экспериментальный. Постановка, уточнение задач исследования. Формулирование рабочей гипотезы, разработка концепции и технологии развивающегося общеобразовательного учреждения, проведение формирующего эксперимента.

III этап - (1992-98 гг.) - завершающий. Продолжение формирующего эксперимента, осуществление теоретической рефлексии. Проанализированы, систематизированы, обобщены результаты теоретико-экспериментальной работы. Созданы методологическая и научно-методическая базы для внедрения концептуальной технологии становления и развития гимназического образования. Внедрены результаты исследования в практику гимназического образования г. Москвы.

IV этап - (1998-2000 гг.) - обобщение теоретических и экспериментальных результатов исследования, подготовка монографии по теме исследования, оформление результатов в виде докторской диссертации.

Наиболее существенные результаты, лично полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение. Полученные в результате исследования совокупность теоретических положений и технологий управления развитием гимназического образования содержат в себе решение крупной научно-педагогической проблемы: выявлены особенности гимназии как специфического образовательного учреждения и с их учетом:

- теоретически обоснованы миссия, цели и ценности гимназического образования;

• научно обоснована модель гимназического образования; научно обоснованы требования к отбору содержания и технологий гимназического образования; научно обоснованы и экспериментально проверены:

• концепция и технология управления развитием гимназического образования; закономерность соответствия системы управления изменениям, происходящим в объекте управления;

• система педагогического мониторинга, разработанного на рефлексивной основе гимназии;

• проектная технология управления развитием гимназического образования; выявлены следующие закономерные связи: рост профессиональной компетентности учителя определяется степенью его участия в инновационной деятельности;

• рост образовательного, духовно-нравственного и физического развития ученика гимназии определяется адекватностью ценностей, выявленных целей, содержания гимназического образования и образовательных технологий;

• изменение ценностей, целей, содержания, образовательных технологий и управления образовательным процессом в гимназии обязательно вызывает изменение уровня понимания значимости образования как главной человеческой ценности, рост потребности участия родителей в жизни гимназии и непосредственно в определении индивидуального маршрута своего ребенка, его интеллектуального и физического развития;

• руководитель гимназии обладает специфическим управленческим мытлением, которое имеет следующие характеристики: гуманизация в управлении, которая выражается в смене приоритетов (системы ценностей, целей, нацеленность на человека), что становится первостепенным по отношению к технологичности; демократизация в управлении, суть которой в ослаблении вертикальных связей и усилении горизонтальных, в стремлении создать единый статус для всех работников; системность -обновление не отдельных элементов образовательного процесса, а целостной структуры, добиваясь сбалансированности всех компонентов; новое понимание качества образовательного процесса не как простого соответствия норме, а как зависящего от целого комплекса условий, в которых человек живет, работает, отдыхает и удовлетворен их комфортностью; новая роль и место руководителя в системе управления -организатора самодвижения коллектива на основе сотрудничества и коллективного управления, организатора мотивации и соотнесения личных целей с целями гимназии. Практическая значимость исследования состоит в том, что гимназию мы представляем в монографическом плане (общеобразовательная школа №636 - гимназия № 1504):

- разработан вариант учебного плана гимназии как гуманитарного образовательного учреждения, который может быть использован в практике работы других гимназий;

- разработан гимназический образовательный стандарт, который также может быть использован в образовательной практике развивающихся школ;

- отобранный комплекс образовательных технологий может быть использован развивающимися образовательными учреждениями;

- направления педагогического мониторинга на рефлексивной основе также могут быть использованы в практике образовательных учреждений;

- разработанные программы для повышения квалификации учителей могут быть использованы в системе дополнительного профессионального образования.

Достоверность и надежность полученных научных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, связанных с системным, культурологическим, личностно-деятель-ностным подходом; методологией программно-целевого планирования; единством общенаучных концептуальных методов исследования, адекватных его задачам и логике исследования; репрезентативностью источниковой базы исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализов; сравнимостью теоретико-экспериментальных данных с инновационной массовой практикой; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования.

Положения, выносимые на защиту .

• Теоретическая модель управления развитием гимназического образования опирается на взаимосвязь подходов: системно-деятельностного, аксиологического, культурологического, логико-информационного и рефлексивного. Системно-деятельностный подход позволяет выстроить гимназическое образование как целостную, управляемую систему объекта управления; аксиологический и культурологический подходы обеспечивают научное обоснование ценностей и целей в деятельности гимназии как гуманитарной системы; логико-информационный подход обеспечивает научное обоснование и реализацию управленческих решений на основе критериев ясности, точности, последовательности и доказательности. Рефлексивный подход выполняет адаптирующую функцию в отношении названных подходов применительно к конкретному образовательному учреждению (в данном случае - гимназии) и обеспечивает перевод системы на саморазвивающийся уровень.

• Высокий уровень гимназического образования обеспечивается научно-обоснованным отбором содержания образования, его фундаментальностью и гуманитарной направленностью, соответствием этому содержанию здоровьес-берегающих образовательных технологий; учебным планом гимназии, который представляет собой систему высокого уровня целостности, обеспеченную взаимосвязью базисного и гимназического компонентов, внутрипредметного и межпредметного содержания, основного и дополнительного образования.

• Особая организация жизнедеятельности ученика в гимназии, которая заключается в участии всех учеников во всех видах образовательной деятельности без принуждения в условиях психологического комфорта и высокой профессиональной компетентности всего педагогического коллектива, обеспечивает готовность ученика к образованию на протяжении всей жизни.

• Управление развитием гимназического образования соответствует изменениям в объекте, если участники образовательного процесса имеют возможность самоидентификации, адекватной их способностям и интересам, и удовлетворены образовательным процессом.

• Адекватной изменениям, происходящим в гимназии, выступает проектная технология управления, представляющая собой систему, состоящую из проектов-прогнозов под конкретную цель и систему конкретных планов, обеспечивающих реализацию каждого проекта. Проекты объединены генеральной целью.

• Результативность управления гимназии определяется сформирован-ностью специфического управленческого мышления руководителя, которое характеризуется гуманизацией, демократизацией, системностью, новым пониманием качества образовательного процесса, новой ролью и местом руководителя в системе управления.

Апробация исследования проходила в процессе докладов и обсуждений на международных (Великобритания 1994, 1995; Германия 1999; Финляндия 2000), всероссийских и региональных конференциях (Москва 1990, 1993, 3998, 2000 гг.; Чебоксары 1994 г.; Тверь 1998 г.; С.-Петербург 1997 г.; Ярославль 2000 г.) и др., научно-методических семинарах, в том числе: "Особенности управления гимназией" (1991, 1999, 2000 гг., Москва, МП! У), "Создание и развитие образовательного учреждения нового вида - гимназии" (1994 г., Чебоксары), "Новые педагогические технологии" (2000 г., Ярославль).

С докладами и сообщениями по текущим результатам исследований автор выступала на ежегодных научных конференциях в Московском государственном педагогическом университете, а также в ходе чтения лекций, научно-методических и практических семинаров для организаторов образования г. Москвы (1993-2000 гг.)

Основные результаты исследования отражены в преподавании специального курса "Теория и практика управления развитием образовательного учреждения" в Московском педагогическом государственном университете на кафедре управления развитием школы ФПКиПП; в преподавании авторского курса "Мастер-класс" в Московском институте повышения квалификации работников образования; в публикациях автора.

Подготовлены пособие для руководителей школ и классных руководителей "Система воспитания в гуманитарной гимназии" (1996 г.); модульное обучение: опыт, перспективы (1996 г.).

Инновационный опыт базовой экспериментальной гимназии-лабратории №1504 опубликован в серии "Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в Москве" — "Система промежуточной аттестации школьников: из опыта работы Гуманитарной гимназии-лаборатории №1504" (1997 г.);

Перспективы развития системы образования в Москве" (1998 г.), монография "Теоретические основы управления развитием гимназического образования" (Москва, 2000 г.).

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шарай, Надежда Андреевна

Выводы

В главе рассмотрен вопрос управления развитием гимназического образования на основе проектной технологии и педагогического мониторинга как механизма управления развитием.

Совокупность результатов, изложенных в двух первых главах исследования и результатов, приведенных в данной главе.

Так,в процессе исследования: - обоснована модель гимназии как развивающегося и развивающего образовательного учреждения в прогностическом, опережающем развитии, которая характеризуется как система высокого уровня целостности; первый этап в организации гимназии начинается с определения ценностей, целей и средств, которые характеризуют ее как систему с присущими ей элементами; на втором этапе определяются учебно-методическая оснащенность, образовательные технологии, решается проблема кадров; на третьем этапе создания гимназии необходимо сформировать концепцию гимназического образования и разработать программу развития; в основе создания гимназии лежат принципы культурно-исторической преемственности, информационной полноты, гуманитарной достаточности и целостности; в становлении гимназии определен стадийный характер: теоретически разработана концепция и технология управления развитием гимназического образования, в которой управление развитием определяется как совместная деятельность всех участников образовательного процесса по достижению запрограммированных целей; выделена специфика управления развитием по субъекту управления, по ориентации на результат, по ориентации на реализацию всей совокупностью новшеств как целостного комплекса (системное управление); образовательная программа выступает как технологический компонент, где сосредоточены все элементы, требующие управления; разработана технология управления развитием гимназического образования на основе проектов и программ прогнозов (ориентиров), реализация которой возможна в условиях стратегии системных изменений; определен ожидаемый результат гимназического образования, который заключается в достижении учащимися повышенного уровня образованности, обобщенно определяемый как "гимназическое знание" с такими его характеристиками, как методический, технологический, ценностный аспекты и синергический потенциал; выявлено, что степень эффективности управления гимназией прямо пропорциональна обратной связи, осуществляемой в системе педагогического мониторинга; предложена программа педагогического мониторинга как механизма управления.

Заключение

В диссертации представлены результаты исследования теоретических основ управления развитием гимназического образования.

Корни проблемы управления развитием гимназического образования лежат в "возвратной модернизации" гимназии, но уже в других экономических, социальных и политических условиях, что требует совершенно иного подхода к процессу становления и развития гимназии как нового вида общеобразовательного учреждения и управления процессами, протекающими в ней. Обновление жизни общества, происходящее в 90-х годах XX века, предъявляет новые требования к жизни человека, способного адаптироваться к социуму, свободного, творческого, ответственного.

В итоге историко-теоретического анализа выявлены основные тенденции становления и развития гимназического образования в России и за рубежом:

- долговременная тенденция к постоянному обновлению классического образования с конца XVII до начала XIX века, когда в программы постепенно проникали элементы научного естествознания и повышался удельный вес новых языков:

- дифференциация гимназического образования во второй половине XIX -начале XX века, в результате которой появляются гимназии реальные, естественно-математические, потом экономические, технические, музыкальные и др., осуществлявшие подготовку в отраслевые высшие учебные заведения".

- развитие вариативности в организации учебного процесса - частичная замена классно-урочной системы курсовой, рост числа предметов, изучаемых по выбору;

- тенденции к унификации гимназического образования посредством введения круга обязательных циклов;

- значение единственного, необходимого для поступления в университет звена среднего образования (по конкурсу гимназических аттестатов):

- взаимодействие и борьба различных подходов к содержанию и организации среднего образования, таких как идея общего (общечеловеческого) образования, классицизм, научно-интеллектуальпая направленность обучения (академизм), жесткое деление курса по предметам, классно-урочная система, для истории гимназий имеют существенное значение.

Как вид образовательной школы гимназии сыграли определенную роль в формировании российской интеллигенции. Отличительными чертами гимназий прошлого были фундаментальность образования, дисциплина, духовность, законопослушание в сочетании со свободомыслием, п р и вычкой грудит ьс я.

Еще П.Ф. Каптерев в 1904 году писал, что школа своим учением окажет наиболее глубокое влияние в том случае, когда она будет следовать природным расположениям учащихся, их вкусам, склонностям и способностям и предоставлять им возможно широкую свободу в занятиях любимыми предметами, т.е., другими словами, когда образование она поставит на почву самообразования и саморазвития, и лишь по мере средств и возможности будет помогать этому процессу.

Российскими гимназиями конца XX века накоплен значительный опыт [факт ической деятельности по созданию, становлению и развитию гимназического образования.

Вторичное рождение, становление и развитие проходит в более короткие (а иногда и в значительно более узкие) промежутки времени. Многие сопутствующие явления как признаки не получают своего развития, либо проявляются в редуцированном виде, подчиняясь закону нарастания динамичности информации, но ценности гимназического образования (фундаментальность знаний, дисциплина, духовность, высокое качество образования, системность) выдержали испытание временем и актуальны сегодня. Гимназическое образование должно быть динамичным в смысле современности и пронизано нравственными ценностями.

Миссию гимназии определяем как воспитание лидера XXJ века, "решателя" проблем, способного к активному интеллектуальному труду, формирование широко образованной интеллигентной личности, готовой к творческой и исследовательской деятельности в различных областях фундаментальных наук.

Гимназия определяется инновационным образовательным учреждением, в деятельности которого разрабатывается или реализуется иная, чем в массовой школе, модель устройства жизни ребенка; новое, принципиально отличное от традиционного, содержание образования, включая освоение умений и средств саморегуляции, самосознания, самоопределения; ведется поиск иного содержания труда учителя, апробируются новые средства и способы его работы. направленные на развитие творческих черт личности учителя, личной ответственности за содержание и результаты своего труда. Концепция гимназического образования указывает на дух инноваций в гимназии, которые призваны дать ученику широкое, всестороннее образование, обеспечивающее устойчивые знания и возможность их постоянного расширения, высокую культуру мышления и поведения, патриотизм и гражданственность. Опыт практической деятельности и теоретического осмысления миссии гимназии ориентирует на создание образа выпускника, использование технологии проектов в управлении развитием гимназического образования.

В ходе исследования нами были выявлены основные тенденции становления и развития гимназического образования в современной России. В теории - это разработка и обоснование отдельных компонентов и элементов гимназического образования. На практике поиск осуществлялся в следующих направлениях: отбор содержания гимназического образования (программы, учебные пособия, учебный план); разработка нормативно-правовых документов (положение, устав, правила для учащихся, правила внутреннего распорядка): отработка вариативной части учебного плана путем экспериментального введения курсов и предметов по выбору, коротких курсов; обоснование структуры и технологий управления развитием гимназического образования, освоение и внедрение новых образовательных технологий.

Таким образом, можно сделать вывод о том. что проблемы есть, и каждое учреждение решает их по-своему.

В ходе исследования нами доказано, что гимназия не является продолжением школы, это самостоятельное образовательное учреждение, которое имеет собственную идеологию, отдельные ценности и цели, структуру учебного плана, в котором имеется "гимназический компонент", используются прогрессивные образовательные технологии, способствующие развитию культуры мышления и общения, интеллектуальных и исследовательских умений, позволяющих в дальнейшем продолжать образование, участвовать в процессах социализации, минуя стрессовые ситу ации.

Индивидуальность гимназии выявлена и обоснована при сравнении с лицеями и профильными школами в том, что:

- гимназия обучает методологическим основам исследовательской деятельности, расширяя содержательно-информационное пространство н учении гимназистов, т.е. учи т обращаться с любой информацией:

- деятельность гимназиста имеет преимущественно теоретическую направленность (разработка идей);

- рассматривая компетентность (общекультурную, допрофессиональную, методологическую) как образовательный стандарт, гимназия даст ее на высоком уровне;

- гимназическое знание характеризуется методологическим, интеллектуально-технологическим, ценностным аспектом и синергическим потенциалом;

- духовные ценности преподносятся как нравственные ориентиры, которые более значимы и стабильны в своем влиянии на человека.

Анализ состояния современного гимназического образования позволил определить степень разработанности проблем, среди которых ценности и це-леполагание, содержание гимназического образования, организационная структура управления, концепция и образовательная программа, место и роль аттестации в развитии гимназического образования.

Среди проблем нами выделены первоочередные, от решения которых зависит' дальнейшее развитие гимназии - это содержание гимназического образования, его концепция.

Отслеживание соответствия гимназии заявленному статусу по стру ктуре и содержанию, а также результатам, проводила городская аттестационная комиссия (1992. 1997). Для практиков важны результаты последней аттестации, в которой одновременно принимало участие шесть учреждений повышенного уровня образования.

11спользование методологии системно-деятелыюстного подхода в развитии гимназического образования имеет определенную специфику в связи с тем, что приоритетными в гимназии являются гуманистические ценности, придающие качественное своеобразие целям гимназического образования в целом.

Рассмотрена структура административного и общественного управления, основного и дополнительного образования, моделирование системы ценностей, целей. При наличии коллегиально выстроенной системы приоритетов, опирающихся на общечеловеческие ценности, каждый ученик вправе выбирать и опираться в своем развитии и самовоспитании на ценности, определенные и выбранные им самим, семьей, гимназией, обществом.

Показатели формирования коллектива единомышленников и положительного психологического микроклимата определены как оптимальная социологическая структура взаимоотношений, высокая степень удовлетворенности отношениями, высокий уровень развития конструктивной критики и самокритики, стабильность педагогического коллектива, конструктивный способ разрешения конфликтов, хорошие условия адаптации молодых специалистов.

Управление характеризуется укреплением связей компонентов системы и среды. К числу условий качественно развивающей системы самоуправления в гимназии относим делегирование части полномочий, целенаправленную поддержку, стимулирование деятельности, признание прав учащихся и родителей на равноправное положение в соуправлении процессом развития и воспитания личности ребенка. Одно из оснований (функциональные обязанности) представляет управление гимназическим образованием как педагогическую систему.

Выделено отличие гимназии как управляемой системы от школы тоже как управляемой системы.

Отличие гимназии от школы дал еще Ю.И. Кулаковский, подчеркивая значение духовности гимназического образования: ''Общеобразовательная школа дает знания для практической жизни. Гимназия - это развитие духовных сил человека, которое является необходимым предварительным условием для приобретения дальнейшего научного специального образования", т.е. содержание гимназического образования дает концептуальные знания и способствует развитию интеллекта, в школе знания больше фактические.

Примеров, доказывающих, что системно-деятельностный подход в развитии гимназического образования является методологией создания, функционирования в новых условиях и развития гимназии, достаточно - это работа педсовета, деятельность психологической службы, гимназия как центр научно-методических инноваций на разных уровнях. Итак, системно-деятельностный подход предполагает социальное партнерство гимназии и родителей, гимназии и внешней среды, гимназии и вузов.

Культурологический и аксиологический подходы к развит ию гимназического образования определяют принципы гимназического образования, которые выходят на значимые ценности: принципы гу манизации - признание ценности ученика как личности; гуманитаризации, которая через образовательные технологии привносит в свое содержание знания о человеке как высшей ценности: выявления общезначимых ценностных ориентаций - установление общего языка ценностей в содержании гимназического образования, отношениях и различных видах деятельности, направленных на формнрование личностных и общественных ориентиров; культурологические ценности, способствующие формированию человека высокой культуры в пространстве материальных и духовных ценностей, накопленных человечеством.

Раскрыты современные взгляды на ценности в общест ве и гимназии, представлен широкий экспериментальный материал по анализу ценное гей и качеств личности, выступающих целевыми ориентирами, мотивами личностного развития по годам обучения (6-9 классы), мониторинговые исследования отдельных возрастных групп в сравнении с ними же. Изучена совокупность профессионально значимых качеств, способностей, профессиональной компетентности учителей гимназии. Исследована динамика развития творческого потенциала, интеллекта и специальных способностей ода-репных учащихся.

Выявлено качественное отличие гимназии, которое обеспечивается сохранением традиционной исторической миссии гимназии, заключающейся в единстве умственного и физического развития гимназиста, высокой насыщенностью гуманитарными знаниями, высоко профессиональными педагогическими кадрами. Показателями определены следующие характеристики: от личности к коллективу; целенаправленное воспитание достоинства личности; переход к педагогике деятельности, активной форме отношения учащихся к окружающему миру.

Определены ценности гимназии: личность, свобода, сотрудничество, самостоятельность, инновации, демократичность в отношении авторов инновации. согласованность в отношении ценностей. Мотивация использования инноваций имеет глубокий характер и связана с реализацией "Я-концепция".

Основными критериями развития гимназии выступают удовлетворение образовательных потребностей каждого ученика, включение коллектива гимназии в поисковую деятельность; влияние управленческой деятельности директора гимназии на создание атмосферы творчества в педагогическом коллективе.

Логико-информационный подход к развитию гимназического образования рассмотрен с позиции новой методологии. Если учитель по отношению к ученику перестает быть источником информации, а именно так в гимназии, то он становится организатором получения информации, источником духовного и интеллектуального импульса, побуждающего к действию. Развитие гимназиста осуществляется в процессе его собственной деятельности, направленной на "открытие" им и для него нового знания. С точки зрения логико-информационного подхода выстраиваются теоретические позиции конструирования современного урока в гимназии.

Качественные показатели деятельности учителя и ученика на уроке предъявляются как развитие и формирование творческих способностей; развитие организаторских и коммуникативных умений; создание ситуации обучаемости; воспитание культуры мышления (выбор варианта) и обучения.

Гимназическое образование характеризуется гуманитарностью, открытостью внешнему миру, динамичностью, осознанием учеником своего знания и себя в информационном пространстве, полифункциональноетью в структуре деятельности учителя гимназии.

Рассмотрены сущность содержания гимназического образования, учебник, учебный предмет и учебная программа. Основной вывод о том, что гимназия должна обеспечить развитие у учащихся умения самостоятельно добывать знания и работать с информацией (педагогически неадаптированным знанием), анализировать ее, выделяя главное и необходимое, оценивать знания и включать их в систему имеющихся знаний; развивать умения, необходимые в самообразовании. Внедрен логический инструментарий информационных, интеллектуальных, организационных, коммуникативных умений. Разработаны перспективы использования данного подхода в управлении развитием гимназического образования для выявления влияния образовательного процесса на развитие личности, перевода субъектов управления из сферы обучения, насыщенного готовым знанием (педагогически адаптированным). в сферу образования и его информационных систем и попыток, реализации интеллектуально-познавательной функции научного знания (владение описанием, объяснением, прогнозированием) с учетом содержательно-деятельностного и ценностно-смыслового подходов.

Психологическим механизмом самопознания, диалога и общения выступает рефлексия человека, как мысленное обращение назад, мысленное раздвоение предполагает развитое умение видеть себя со стороны, оценивать себя глазами окружающих, углубиться в процесс самопонимания, что напрямую связано с гуманизацией и гуманитаризацией. Как инструмент рефлексии выступают диалоговые технологии. Технологическая цепочка заключается в рефлексивной самодиагностике, возвращая ученика к начальным звеньям учебного процесса: восприятию, осмыслению и пониманию, запоминанию, их анализу, если выявлены затруднения в воспроизведении знаний; если пе сформированы способы деятельности, значит, недостаточно проведено закреплений путем упражнений; затруднения в творческой деятельности - мало нестандартных ситуаций. Самоидентификация, в основе которой лежит рефлексия, вырабатывает мотивированное отношение к ценностям, приучает к осознанному выбору. Качества, которыми должен обладать выпускник, положены в основу образа выпускника.

Управление развитием гимназического образования реализуется при формировании адаптивной среды субъектов образовательного процесса, которая учитывает человеческий фактор, характер и особенности гимназии как гуманитарной системы, в которой реализуется человеческая деятельность.

Дано определение гимназического знания как совокупного выражения в проектной силе и дальности прогнозирования позитивных проектов и предвидение ситуации риска (границы позитивного), культуре речи и общения, нравственному облику человека, направленному на гармоничное упорядочивание отношений к деятельности окружающих в целях самореализации каждого.

Разработка гимназии в структурном и содержательном аспектах как специфического образовательного учреждения. Специфика структуры выражается в том, что нет первой ступени обучения, гимназия функционирует в составе П-Ш ступени обучения. Прием проводится на конкурсной основе, содержание которого разрабатывается каждым учреждением индивидуально. Основными формами организации обучения являются в 5-9-х классах классно-урочная система и занятия по выбору (короткие курсы, творческие объединения и союзы), в 10-11-х классах - лекционно-семинарская система и учебно-исследовательская работа.

Определены стадии перехода развития от школы к гимназии. Специфика управления характеризуется усилением горизонтальных связей и переходом на управление проектами. Для построения структуры управления учитывались, во-первых, специфика учебного плана и, во-вторых, потребности учителей во взаимодействии. Доминирующей структурой управления является матричная.

Условия для личное 1 но ориентированного образования заключается в том. что в 5-9-х классах собраны дети со смешенными способностями, а в 10-11-х усиливается гомогенность в рамках класса и выделении групп.

Далее нами определено содержание гимназического образования, которое является многоуровневой системой, включающей уровень теоретического представления, нормативный, уровень реализации (обучения) и личностный уровень (усвоения).

Научная значимость исследования состоит в том, ч то раскрыты теоретические основы конструирования учебного плана, специфика которого заключается в выделении ведущей функции учебного предмета, общей и вспомогательной; определении гимназического и школьного компонен тов, наполнении их предметами и обоснование. Инвариант состава содержания (знания, умения, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-нравственных отношений) реализуется в деятельности (познавательной, коммуникативной. ценностно-ориентированной, трудовой, эстетической и физической). Для гимназического образования существенным является ведущая функция предмета, поэтому конструирование учебного плана и его обоснование прошло в своем развитии несколько этапов. Введены модули "Человек как он есть", "Гуманитарный" и "Компенсирующий" в учебный план.

Изменение целей, содержания образования потребовало искать прогрессивные технологии обучения, которые бы в наибольшей степени обеспечивали учащимся возможности для саморазвития, самореализации, готовности учащихся к участию в самообразовании и творческой деятельности на протяжении всей жизни. Построение системы технологий образовательного процесса в нашем исследовании обеспечивалось тремя основаниями: проблемным подходом, диалогом, имитационной игрой.

В ходе экспериментальной работы разработаны и успешно внедрены технология публичного выступления и технология овладения учащимися исследовательскими умениями.

Сравнительный анализ но функциям управления гимназией и школой подвел к отличию в управленческой деятельности, определил такие показатели эффективности управления, как уровень информированности, качество постановки целей, реалистичность планов, мотивация педколлектива.

Для руководителя критерии самореализации заключаются в следующих показателях: совершенствование руководителя как управленца, научный рост, принятие на себя функций научного руководства гимназий.

Теоретические основы управления развитием гимназического образования представлены разработанной концепцией, в которой определены и обоснованы закономерные связи, принципы, требования к их реализации.

Сформулированы основные ориентиры образа выпускника гимназии, показателями воспитания которого служат: реальный результат (мотивированный ребенок), оптимальный результат (продвинутый ученик); желаемый результат (выпускник с лидерскими качествами, "решатель" проблем).

Требования к учителю и руководителю гимназии в результате ориентируют на нового "учителя-исследователя" и руководителя с новым управленческим мышлением; образ родителей ученика гимназии ставит их в позицию активного участника жизнедеятельности гимназии,

В работе доказана необходимость образца, системы параметров, принимаемых в качестве нормы образованности гимназиста. Разработан и успешно внедрен стратегический комплекс подходов формирования гимназического знания.

Описана структура управления развитием гимназического образования.

Доказана эффективность управления развитием гимназического образования на основе проектной технологии.

Определены изменения и показатели оценки в управлении развитием гимназического образования: переход на матричную структуру управления, постепенный перевод управления на проектную технологию, сокращение числа межличностных конфликтов, формирование творческого коллектива.

Опытно-экспериментальная работа подтверждает теоретические положения создания, функционирования в новых условиях гимназии как специфического образовательного учреждения и управления процессами развития, протекающими в ней.

Результаты педагогического мониторинга показали, что учитель гимназии обладает определенными качествами творческого потенциала, исследовательскими умениями и навыками, является разработчиком и пользователем новых образовательных технологий. Результаты социального портрета выпускника гимназии доказываю!- правильность выбора и обоснования модели (образа) гимназиста, эффективности воспитания и развития ребенка в гимназии.

Репрезентативность исследования подтверждается следующими результатами: созданием на основе авторской концепции, функционированием в новых условиях и развитием гимназии № 1504 г. Москвы, которая представлена в монографическом режиме (школа - гимназия - лаборатория), а также тем, что программа становления и развития гимназии как специфического образовательного учреждения послужила основой создания гимназий в городах и pei ионах России (художественно-эстетической гимназия № 29 г. Нальчика, гимназии № 3 г. Ульяновска, № 127 г. Снежинска, школа-гимназия г. Краснокаменска, гимназии № 15 г, Сочи, № 44 г. Твери, № 30 г. Магадана, № 3 г. Ярославля).

Проведенное исследование доказывает, что проблема управления развитием гимназического образования приобретает социально-педагогическую направленность. Дальнейшие исследования могут быть связаны с разработкой теоретических основ специализированных учебников для гимназий, самой системы учебников, а также системы подготовки руководителя и учителя для гимназии.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Шарай, Надежда Андреевна, 2001 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. — М., 1994. -336 с. Абдрахманова Г.С. Критерии и показатели эффективности управления школой. // Наука и школа. 1998, № 6.

2. Аверьянов А Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. М. 19S5.

3. Агацци Э. Ответственность подлинное основание для управления наукой. // Вопросы философии. - 1992, № 1.

4. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы. М. МГУ. 1990. 239 с.

5. Акофф Р. 11данирование будущего корпорации. — М., 1985. Алешинцев 11.Н. История гимназического образования в России (XVIII-XIX вв.).-СПб, 1912.- 120 с.

6. Алешинцев И.Н. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX веке. Русская школа, 1908.

7. Ангеловск К. Учителя и инновации. Книга для учителя — М., Просвещение, 1991. 156 с.

8. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. // Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление. Казань, 1994. — 224 с. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - \!. Экономика, 1992. - 415 с.

9. Анисимов О.С. Рефлексивная культура и обучение мыслетехнике. I! Прикладная эргономика. М. 1994. № 1.

10. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. — М., Институт психологии, 1993. 223 с.

11. Асмус В.Ф. Логика. Государственное издательство политической литературы, 1947. -387 с.

12. Аттестация в образовательном учреждении. / Под ред. Ковалевой Л.В., Петруленкова В.М. Смоленск, Комитет по образованию администрации Смоленской обл., 1996. - 279 с.

13. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. — М., 1973. — 392 с. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М,, Политиздат, 1981.-432 с.

14. Башмаков МЛ 1 Теория и практика продуктивного обучения. — М., Народное образование. 2000. 248 с.

15. Белоцерко вс к и й Б. Самоуправление: будущее человечества или новая утопия? \1. Интер-Версо: Международные отношения, 1992. - 159 с. Берг А.И. Кибернетика - наука об оптимальном управлении. — Л., Энергия, 1964. - 64 с.

16. Ьеспалько В.П. Мониторинг качества обучения — средство управления образованием. ' Мир образования. 1996, № 2.

17. Бес паль ко В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., Педагогика, 1989. - 190 с.

18. Беспалько В.! I. Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М., Высшая школа, 1989,- 141 с.

19. Бестужев-Лада И.В. J кшсковое социальное прогнозирование: перспективные проблемы общества. М. Наука, 1984. - 271 с.

20. Бизяева А.А. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителей: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., МОРФ, РГПУ, 1993. - 20 с.

21. Битинас Б.1 f. Ме годичсские проблемы выявления научной информации в педагогическом исследовании: Автореф. дисс. док. пед. наук. Вильнюс, 1972.-42 с.

22. Битинас В.П. Катаева Л.И. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы, // Педагогика. — 1993, „Vs? 2.

23. Битянова М.Р. Социальная психология. М., Международная педагогическая академия. 1994. - 104 с.

24. Блауберг И.В., Юдин Б.Г. Понятие целостности и его роль в научном познании. М. Знание, 1972. - 48 с.

25. Блауберг И.В. Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода.Ф-М., Наука. 1973.- 270 с.

26. Блейк Р., Мо> гон Дж. Научные методы управления. — Киев, 1990.

27. Бочарова В.Г. Социальная мнкросрсда как фактор формирования личности школьника: Автореф. дисс. док. пед. наук. М., МПГУ, 1991. - 32 с.

28. Бочкарев В.И. Организация деятельности школьного совета. // Эксперимент в школе: организация и управление. / Под ред. Поташника М.М.1. М. 1991. 213 с.

29. Бочкарев М.К. Наука управления: новые подходы. -М, 1990.

30. Бреслав Г.М. Уровни активности учения школьников и этапы формирования личности. 7 Формирование активности учащихся и студентов в коллективе. Рига. Латвийский университет, 1985. - 126 с.

31. Васильев Ю.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж, 1990.

32. Васильев Ю.В. От старых организационных структур к программно-целевой правления. /7 Проблемы теории и практики управления. 1990, № 6.

33. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория. практик;!. М. Педагогика, 1990. — 139 с.

34. Ващснко С.! . 11овышсние квалификации кадров в системе непрерывного образования. Советская педагогика. 1998, № 8.

35. Вейл П. Искусство менеджмента. М., 1993.

36. Велесович В.П., Плаклпкин Ю.А. Оценка эффективности управления. -М., 1990.

37. Велозерцев 1.1!. Подготовка учителя в условиях перестройки. М., Педагогика. Г>8". - 205 с.

38. Вербова К.В. Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя. -Минск. Гродненский государственный институт, 1991. 81 с.

39. Вершловскип С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. — М., Педагогика, 1 987. 193 с.

40. Веснин В.Р. Менеджмент для всех. М., 1994.

41. Вил юн ас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. — М., МГУ, 1990.-283 с.

42. Виханский О.С. Наумов А.И. Менеджмент. М., Высшая школа, 1994. - 222 с

43. Внутришкольпое управление учебно-воспитательным процессом: Методические рекомендации. / f 1од ред. Тонконогой Е.П. JL, АПН, 1987. -38 с.

44. Внутришкольпое управление; вопросы теории и практики. / Под ред. Шамовой Т.11. М„ Педагогика, 1991.-191 с.

45. Воровщиков С.Д. Проблемно-деятельностная игра как метод внутри-школьного управления: Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1993.

46. Воронин A.M. Управление развитием инновационной образовательнойсреды школы: Лвтореф дис, канд. пед. наук. Брянск, 1995. — 15 с.

47. Воронова А.А. Приме) юпие методов активного социально-психологического обучения педагогов в системе школьной психологической службы: Активные методы работы школьного психолога. Киров, Эниом, 1991. - 93 с.

48. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии. / Под ред. ГЦурковой Н.Е. М. 1998.

49. Вульфов Б.З. Григорьев Д.В. Евладова Е.Б. Воспитательная система школы: проблемы у правления. Очерки прогматической теории. / Под ред. Кара-ковского В.А. 11овиковой Л.И. и др. М., Сентябрь, 1997. - 111 с.

50. Вудкок М., Фртнеис Л. Раскрепощенный менеджер. М., Дело, 1991. —312 с.

51. Вятская гуманитарная гимназия: Сб. статей. Киров, 1995.

52. Габай Г.В. Учебная деятельность и ее средства. — М., 1988.

53. Габдугшн Г.Г. Перестройка школы: проблемы управления. Казань, Татарское книжное издательство. 1990. - 206 с.

54. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход. // Педагогика. 1992, №№ 7, 8.

55. Гвишиани Д.М. Наука управления: проблемы и перспективы организационного управления: Актуальные проблемы управления. -М., 1972, ч.1.

56. Гершунский B.C. Россия: заглядывая в будущее: попытка прогнозирования. / Под ред. Поташника М.М. М., 1992.

57. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

58. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии М., 1976.

59. Горский Д.П. Логика. М., Учпедгиз, 1963, - 292 с.

60. Грейсон Д., О'Дейл К. Американский менеджмент на пороге XXI века. -М„ 1991.

61. Гольяновская гимназия № 1516 г. Москвы. / Отв. ред. Л.Е. Курнешова. -М„ 1999.

62. Гуманитарное образование в гимназии: проблемы, концепции. / Сост.

63. Шаповаловой С.А. \!. ТОО Чарли, 1996.

64. Gymnasium Dresden. Cotta, 2000.

65. Давы лен ко '! Л!. Рефлексивное управление школой: теория и практика. -Москва-Белгород. 1995.-250 с,

66. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., Педагогика, 1986.-239 с.

67. Де Кадувз, Маркс Э. Петри М. Развитие школы: модели и изменения. -Калуга, 1993.

68. Диагностика у чебной деятельности и интеллектуального развития детей: Сб. научных трудов./ Под. ред. Эльконина Д.Б.- М, НИИОП, 1981. 157 с.

69. Дмитриевская 11В. Системные характеристики самодвижения, самоорганизации. еамоу'правления: Тезисы конференции. — Пермь, 1987.

70. Долженко Ю.А. Повышение эффективной деятельности муниципальной методической службы на основе технологии мотивационного программно-целевого управления: Дисс, канд. пед. наук. Барнаул, 1994,

71. Дормидоптова Т.И. Диагностика обученности учащихся как фактор развития образовательной системы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., университет педагогического мастерства, 1998.— 23 с.

72. Дружинин В.В., Ко нто ре в Д.С. Проблемы системологии (проблемы теории сложных систем). М. 1976.

73. Дуди на Л.И. Управление научно-методической работой как фактор повышения профссе повальной компетентности педагогов общеобразовательного учреждения инновационного типа (гимназия): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск. 1996. - 25 с.

74. Егоров А.Д. Гимназическое образование в России: Исторический очерк. -Иваново, Инженерно-строительный институт, 1990.

75. Жук А.И., Кашель Н.Н. Деятельпостный подход в повышении квалификации: активные методы обучения. Минск, 1994.

76. Жуковский И.В. Формирование адаптивной системы управления методической службой образования в городе: Автореф, дисс. канд. пед. наук.1. М. МИГУ. 1909, 16 с.

77. Загвязииский В.II. Гильманов С.А. Методология и технология комплексного социально-педагогического проектирования Тюменский государственный педагогический университет, 1997.

78. Загнязинскии В.И,. Гильманов С.И. Творчество в управлении школой. -М., Знание. 1991. 61 с.

79. Загуменнов ЮЛ. Пути демократизации внутришкольного управления: Автореф. дисс. канд. наук. М. МПГУ, 1988.- 16 с.

80. Закон "О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации об образовании". 1996.

81. Заутер-Закс С. Управление предприятием с ориентацией на окружающую среду. Проблемы теории и практики управления. — 1993, № 1.

82. Зверева В.И Диагностика педагогической деятельности учителя (фрагменты из будущей книги). — М. Новая школа, 1997. — 68 с.

83. Зверева В.И, (Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. М. Педагогический поиск, 1998. - 176 с.

84. Зинченко В.П., Моргунов Е,Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М. 1994.

85. Зотова Н.К. Аттестация как способ повышения квалификации учителей Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб., Институт образования взрослых 1997. - 18 с.

86. Зырянов А.Г. Технология оценки деятельности учителя общеобразовательной школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Барнаул, 1995. - 16 с.

87. Ивенский Л. М. Управленческая культура и метауправление. Йошкар-Ола, \lapl 111. 1993. - 63 с.

88. Изучение личности школьника учителем. / Под ред. Васильевой З.И. Ахояи Т.К. Казанкиной М.Г. М. Педагогика, 1991. - 135 с.

89. Ильин Е.Г1. Сущность и структура мотива. //Психологический журнал.

90. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. — М,, Педагогика, 1991.-238 с.

91. Информация и управление: <!>илософско-методологические аспекты. / Отв. Ред. Антипенко Л.Г. К рем ян В.И, VI. Институт философии, 1985. - 485 с.

92. Исследования по обшей теории систем. / Под ред. Садовского В.Н., Юдина Э.Г. -\!. Прогресс. 1969. 520 с.

93. Ииндлер Э. i 1рактнка управления. М., 1992.

94. Йотов Ц. Диалог в общении и обучении. София, 1979.

95. Кабаков В. С. Менеджмент: проблемы, программа, решения. Л., Лен-издат, 1990. - 1 11 с.

96. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М., Политиздат, 1988. - 3 1 5 с.

97. Казанцев С.Д. Социально-педагогический анализ управления образованием на примере массовой общеобразовательной школы: Дисс. канд. пед. наук. Л., 1990.

98. Казаринов М. 10. Детерминизм в сложных системах управления и самоорганизации. Л. 1990.- 166 с.

99. Ш, Канаев Б.И. Система внутришкольного управления. М., 1997,- 188 с.

100. Канаев Б.И. Канаев Д.Ь. Обученность как фактор управления: Методические рекомендации к tick тройному пособию для руководителей школ -Тольятти, Ю97.

101. Капракова В.Д. Гимназическое образование: история и современность. -Минск. 1992.

102. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. / Под ред Арсень-ева A.M. VI. Педагогика, 1982. - 704 с.

103. Кагпо А. Е. Модернизация организационной структуры внутришкольного управления. М. Новая школа, 1995. - 462 с.

104. Капто Д.Г. Табель о рангах в современной школе или оргструктура управ ления. / Под ред. Поташника М.М. М. 1992. - 167 с.

105. Карнышев А.Д. Социально-психологические механизмы управления в школе. Красноярск, Бурятский педагогический институт, 1990. - 107 с.

106. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании: Автореф. дисс. канд. пед. наук Минск, 11ИО, 1994. - 22 с.

107. Кдарин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). М. Знание, 1989. - 75 с.

108. Кнорринг В.11. Mckvcctbo управления: Учебник М., 1997.

109. Князева Е.Н. Курлюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Прнгожпным. V Вопросы философии. 1992, № 12.

110. Ковалев А.П. Педагогические системы: оценка текущего состояния и управление: Учебное пособие. Харьков, 1990.

111. Ковалев Г. А. 1 (сихологнческое воздействие; теория, методология, практика: Автореф. дисс. док. психол. наук. М., 1991.

112. Ковкина Ф.С. Организационно-педагогические основы подготовки руководителей образовательных учреждений к опытно-экспериментальной работе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1997. -27 с.

113. Конаржевскпй Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. М,, Педагогический поиск, 1993.-224 с.

114. Конаржевскпй Ю.А. Интенсификация управления общеобразовательной школой. Челябинск. 19S8.

115. Конев В.А. Курс "Философия образования" (культуроантропологичес-кий аспект). Самара. СИПКРО, 1996. 91 с.

116. Корзникова Г.Г. Технология управления процессом обучения в школе: Теоретический аспект. Екатеринбург, УГПУ, 1995. - 109 с.

117. Коротков ' ).М. Концепция менеджмента. -М., 1997.

118. Коршунова Н.Л. О природе закономерностей педагогической деятельности. // Педагогика. — 1 Q93. № 5.

119. Краевский В.В. Педагогика между философией и психологией // Педагогика. 1994. № 6.

120. Кричевский В.Ю. Профессиональная деятельность директора общеобразовательной школы как объект междисциплинарного исследования: Автореф. дисс. док. пед. наук. СПб. РГПУ, 1993. - 36 с.

121. Ксенчук Е.А. Киянова М.К. Технология успеха. — М., 1993.

122. Кузьмина 1I.B. Понятие "педагогическая система" и критерии ее оценки. Д., ЛГУ. 1990, - 17: С.

123. Кузьмина Н.В. Кухарев НТВ., Стимулирование педагогического творчества в процессе аттестации учителей. — Гомель, 1991.

124. Кунн Г. О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. В 2-х т. М. 1981.

125. Кула ко веки и Ю.И. Стимулирование педагогического творчества. -Минск, 1,1 V. 1QQ7.

126. Кхол И. Эффективность управленческих решений. -М., 1975.

127. Ладенко И.С. Тульчипский Г.Д. Логика целевого управления. Новосибирск. Наука. 1988. - 205 с.

128. Лазарев B.C. 1!еихология стратегических решений. М., 1994. - 82 с.

129. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы. -М., 1997. -336 с.

130. Лазаренко П.Р. Некоторые аспекты организации научного консультирования в школе: Тезисы четвертой Всероссийской научно-практической конференции. \!. М! Н У. 1998.

131. Лебедев О.Е. Демократическая школа в Петербурге: проблемы управления развитием региональной образовательной системы. СПб., 1997.

132. Леднев B.C. Содержание образования. -М., Высшая школа, 1989.-359 с.

133. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1977, - 304 с.

134. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., Педагогика, 1983. - т.! - 391с. т.2 - 318 с.

135. Лефевр В.А. О самоорганизующихся и саморефлексивных системах и ихиспользовании. // Прикладная эргономика. М., 1994, № 1.

136. Лсшкевич Г.Г. Феномен неопределенности: философско-методологичес-кий и культурологический анализ: Автореф. дисс. док. философ, наук. -Ростов-Дон. 1994. 32 с.

137. Лизинский В.М. Работа администрации школы с учителем. -М, 1997.

138. Литвиненко Э.В., Тюлю Г. М, Мониторинг эффективности системы управления: Педагогические технологии что это такое и как их использовать в школе. - Москва-Тюмень. 1994.

139. Литвинова 17.10. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., МГУ, 1992,- 18 с.

140. Лоренц Р. Опенка альтернатив и групповое решение многокритериальных задач. // . 1роблемы теории и практики управления. 1993, №3.

141. Луценко Л.И, Управление современной школой: Учебное пособие. — Тула, 1994.

142. Луценко Л.И. Специфика повышения квалификации директора общеобразовательной школы в условиях перестройки его управленческой деятельности: Автореферат дисс. канд. псд. наук. Л., АПН СССР, 1990. - 17 с

143. Майоров А.Н. Сахарчук Л.Б., Сотов А В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб., 1992. - 78 с.

144. Макаренко А С. Собр. соч. XI. 1958.

145. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., Знание, 1996. - 308 с.158. \ 1а.подл А.Н. Закономерности системного развития. Киев, 1990.

146. Марков М. Технология и эффективность социального управления. — М. 1983.

147. Маркова А. К. 1 Icnxoлогпя тру'да учителя. М., Просвещение, 1993. - 190 с

148. Маркс .К., Энгельс Ф. Собр. соч. \1„ 1970.

149. Марченко Е.Н. Методы квалиметрии в педагогике. М., 1979.

150. Менеджмент в управлении школой. / Под ред. Шамовой Т.И. М„ 1992

151. М ее кон М. Альберт М. Хедоури Ф. Основы менеджмента. / Общ. ред. Евенко Л.И. М,. Дело. 1993. - 701 с.

152. Методическая работа в школе: организация и управление. / Под ред. Ба-банского Ю.К. 1988. - 1 84 с.

153. Методы системно! о педагогического исследования. Л., ЛГУ, 1980. — 172 с

154. Мизинцев В.!!. Количественная оценка эффективности и качества учебного процесса: Автореф. дисс. док. пед. наук. Южно-Сахалинск, 1987. - 32 с.

155. Михеев В.II. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. — М. Высшая школа. 1987. 198 с.

156. Михнева И.Ф. Освоение коллективом педагогического опыта в управленческой деятельности директора школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -СПб., РПГУ им. Герцена. 1992. 16 с.

157. Мищенко А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М., Московский открытый социальный университет, 1993. - 54 с.

158. Моисеев Л. М. Понимание школы основа ее успешного развития: Управление развитием школы. М. Новая школа, 1995. - 171 с.

159. Моисеев A.M. Режимы жизнедеятельности школы: Управление развитием школы. — М. Новая школа. 1995. — 462 с.

160. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе: новая должность в современной школы: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. / Под ред. Поташника М.М. М,, Новая школа, 1996. - 143 с.

161. Московская городская педагогическая гимназия-лаборатория № 1505 (опыт, проблемы, перспективы). М., 1999.

162. Моторы! ни !;.'. Бондарев B.C. и др. Программно-целевое управление и хозрасчет в пауке. — М. Экономика, 1991. — 219 с.

163. Мячин ЮЛ!. Категория "развитие": Теоретические и методологические аспекты. Оренбург. 1993.

164. Наумова С.А. Аспекты и уровни исследования мотивации как объекта социально! о управления. // Мотивация и поведение человека в сфере труда. М. I МИ 'Груда, 1980. - 184 с.

165. Невзоров М.А. Авторские школы. Хабаровск, 2001.

166. Ненова Н.В. Человекоцентристский подход в управлении школой. // Менеджмент в управлении школой. I Под ред. Шамовой Т.И. — М., Магистр, 1992.-231 с.

167. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: психолого-педагогический аспек г. / Под ред. Божович Е.Д. М, Новая школа, 1995.

168. Никитин 11.Г. Обучение руководителей школ эффективному осуществлению организаторской деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Челябинск. 1990. 1 7 с,

169. Новикова Л.И. Теория и практика воспитательных систем: состояние, проблемы, перспективы. // Педагогика, — 1995, № 1.

170. Новичков В.Б. Управление самообразованием учителей в педагогическом коллективе: Дисс. канд. пед. наук. М., МГПУ, 1983.

171. Новое педагогическое мышление. / Под ред. Петровского А.В. -М., Педагогика, 1989, 2 7 8. с,

172. Новые информационные технологии образования. — Новосибирск, АПН СССР, 1991. 130 с.

173. Обновление функций внутришкольного управления. // Менеджмент в управлении школой. М., Магистр, 1992. - 231 с.

174. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений. Киев, 1990.

175. Общая психодиагностика. /11од ред. Бодалева А.А., Столина В.В.-М., 1987.

176. Оганесова Т.Х. Управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-Дон, 1993.-20 с.

177. Олейник-Овод Ю.А. Использование деловых игр в анализе и совершенствовании систем управления. — М., 1985.

178. Омаров A.M. Управление и человек. М., Политиздат, 1989. - 78 с.

179. Организация информационного обслуживания внутришкольного управления.: Методические рекомендации. ' Сост. Татьянченко B.C. Курган, 1985.

180. Основы внутришкольного управления. / Под ред. Худомлинского П.В. — М. Педагогика. 1 987. 164 с.

181. Педагогическая технология. / Сост. Шуркова Н.Е. -М., 1992.

182. Педагогические технологии: что это такое и как их использовать в школе: Практико-орнентпровапиам монография. — Москва-Тюмень, 1994.

183. Педагогический поиск. / Сост. Баженова И.Н. — М., 1990.

184. Перминова Л.М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования: Автореф. дисс. док. пед наук-Ml 11'У, 1995. 38 с.

185. Пикельная B.C. Теоретические основы управления: школоведческий аспект. М. 1990.

186. Плескач .1.1 . Об\ченис учителей самоанализу педагогической деятельности как составная часть внутришкольного управления: Дисс. канд. пед. наук. М., 1983. - 17 с.

187. Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения: Материалы научно-практической конференции. / Под ред. И.С. Якиманской. Петрозаводск, Институт иединноваций, 1996. - 148 с.

188. Поляков В.Г. Рефлексивное управление. Новосибирск, 1990.

189. Поляков С. Диагностика воспитания: версии для внутреннего и внешнего пользования. // Директор школы. 1997, № 2.

190. Понятийный аппарат педагогики и образования. Сб. научн. тр. Вып. 1. / Отв. ред. 1 качен ко Е.В. Екатеринбург, 1995.

191. Попов Г.Х. Эффективное управление. М., 1985.

192. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М. Новая школа. 1996. - 320 с.

193. Поташник М.М., Лазарев B.C. Проблемно-ориентированный анализ состояния школы. // Управление развитием школы. М., Новая школа

194. Поташник М.М. Лазарев B.C. Функционирование и развитие школы. // Управление развитием школы. М, Новая школа, 1996. - 426 с.

195. Практика управления развивающейся школой в городе: Тезисы докладов I научно-практической конференции городов России. — Смоленск, 1995.

196. Программа оптимадиного управления педагогическим процессом в школе и народным образованием. Армавир, 1992.

197. Психодиагностика: теория и прак тика. М., Прогресс, 1986.-205 с.

198. Рапопорт В.П. Диалектика управления. Практический опыт и рекомендации. М. Экономика. 1988.

199. Раченко И.Г7. Диагностика качества профессионально-педагогической деятельнос ти учителя, Пя тигорск, 1990. - 119 с.

200. Реализация новых управленческих педагогических технологий как средство развития учреждений образования: Тезисы четвертой Всероссийской научно-практической конференции. М., МПГУ, 1998.

201. Рсан А.А. Психоло! о-иедагогические основы познания педагогом учащихся: Автореф. дисс. канд. пед. наук.-СПб., 1992.-33 с.

202. Рекомендации по организации управленческой деятельности администрации школы. L Педагогический поиск, 1998.- 105 с.

203. Решетенко B.C. Школа как саморазвивающаяся система. Минск, 1997.

204. Родионова Т.К. Проблемы управления инновационными процессами в системе образования: Дисс. канд. пед. наук. М., 1996.

205. Российское образование: история и современность.: Коллективная монография. / Под ред. Егорова С.Ф. М., ИТП и МИО РАО, 1994.-253 с.

206. Рубинштейн С.Л. Проблемы обшей психологии. М., Педагогика, 1976.

207. Рыбакова В.И. Управление инновационной деятельностью в образовательных учреждениях региона: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль, ЯрПГУ. 1996. - 49 с.

208. Савельев Г.В. Стимулирование педагогического творчества учителей в процессе диагностики результатов педагогической деятельности: Информационный бюллетень Гомель, 1992.

209. Санталайне Т., Воуталайнен Э., Поренне П., Ниссинен И. Управление по результатам. М., 1993.

210. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М. Народное образование. 1998. - 255 с.

211. Семенов В.Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой: Дисс. док. пед. наук. М., 1986.

212. Семенов Е.В. Кооперация деятельности система с рефлексией. // Проблемы рефлексии: современные комплексные исследования. / Под ред. Ладен ко И.С. - Новосибирск, Наука, 1987. - 234 с.

213. Семенов И.Н. Психологическая рефлексия в организации творческого процесса мышления: Автореф. дисс. док. пснхол. наук. М., 1992. - 51 с.

214. Сенповский И.Б. Управление переводом общеобразовательной школы на модульную систему организации учебно-воспитательного процесса: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М. МПГУ, 1994. - 16 с.

215. Сериков Г.Н. Элементы теории системного управления образованием. Ч. 1. Челябинск, 41 ТУ. 1994. - 167 с.

216. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом: Учебное пособие. — М., 1997. 264 с.

217. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе. (Методология, теория, технология): Дисс. канд. пед. наук. М., 1992.

218. Скалкова А.И. Методология и методы педагогического исследования. -М., 1989.

219. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.

220. М. Педагогика. 1986. 150 е.

221. Сластенин В.А., Мажар Н.Г. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. — М., Прометей, 1991. 141 с.

222. Слободчиков В.И. О возможных уровнях анализа проблемы рефлексии.- Новосибирск, 1986. 240 с.

223. Современная гимназия. Взгляд теоретика и практика. / Под ред. Е.С. По-лаг М. Владос, 2000. 167 с.

224. Советский энциклопедический словарь, М., Советская энциклопедия, 1981.

225. Степин B.C. Техногенная цивилизация: от культа силы к диалогу и согласию. // Ненасилие: философия, этика, политика. М. Наука, 1993. - 186 с.

226. Субетто А.И. Системологические основы образовательных систем. М., 1994.

227. Субегто А.П., Чекмарев В.В. Основы педагогического мониторинга. -Кострома, 1996.•41. Сухорукой А.П. Методология оценки качества и эффективности управления. Новгород, 1991.

228. Гельман Е. Опыт организации и работы инновационного учебного заведения (гимназии). Грозный, 1995.

229. Теоретические основы содержания общего среднего образования. / Под ред. Краевского В.В., Лернера И .Я. — М., Педагогика, 1983. 352 с.

230. Теория и практика педагогического эксперимента. М., Педагогика, 1979.-208 с.

231. Третьяков П. И. Практика управления современной школой. М., 1995.

232. Третьяков П. И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., Педагогика, 1991. - 187 с.

233. Третьяков 11.И. Управление школой по результатам. — М., 1997. -283 с.

234. Третьяков Г1.И., Сенновский И.Б. Технология модульного обучения в школе: Практико-ориентированная монография. / Под ред. Третьякова П.И. -М. Новая школа, 1997. 350 с.

235. Тулинцев Ю.М. Контрольно-аналитическая деятельность руководителя школы в условиях личностного подхода к образования: Дисс. канд. пед. наук. Волгоград., 1995.

236. Турбовский Я.С. и др. Методологические и прикладные аспекты проблемы изучения и обобщения педагогического опыта. М., 1987. - 33 с.

237. Тюлю Г.М. Исследовательский подход в управлении школой: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М. All! 1 СССР, 1986. - 33 с.

238. Управление образованием: состояние и перспективы: Сб. НИИ УЭРО. — М. 1991,- 190 с.

239. Управление развитием инновационных процессов в школе: Практико-ориентированная монография. / Научн. ред. Шамова Т.И., Третьяков П.И. — М., Прометей, 1995.

240. Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века: Тезисы конференции. Ульяновск, ИПК ПРО, 1997. - 52 с.

241. Управление развитием школы. / Под ред. Поташника М.М. и Лазарева B.C. М., Новая школа, 1995. - 462 с.

242. Управление современной школой: Пособие для руководителей. / Под ред. Поташника М.М. М., АПП ЦНТП, 1992. - 167 с,

243. Управление учебным процессом в условиях развивающейся школы. Информационно-методические материалы. М., Новая школа, 1995.

244. Управленческое консультирование. В 2-х т. -М., Интерэксперт, 1992.

245. Файоль А. Общее и промышленное управление. JT.-M., 1924.

246. Фалько В.И. Роль отражения в процессах самоорганизации и самоуправления. // Самодвижение. Самоорганизация. Самоуправление: Тезисы конференции. Пермь, 1987.

247. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Наука обучать. СМИО пресс. 2000.

248. Федоров Б.И., Зубань Е.Н., Любимов Г.П., Никитин В.Е. Элементы логической культуры: Учебное пособие. СПб., СпецЛИТ, 1996. - 184 с.

249. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М., Педагогика. 1990. - 159 с.

250. Философский словарь. Изд. 6-е. / Под ред. Фролова ИТ. М., 1991. - 560 с.

251. Философский энциклопедический словарь. -3V1, ИНФРА-М, 1997. 574 с.

252. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. Давыдова В.В. М. 1981.

253. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования. СПб-Самара, 1993. - 392 с.

254. Фишман Л.И. Теоретические основы управления образовательным учреждением: Учеб. пособие, Самара, 1997.

255. Флит Н.В. Школа в России в конце XIX начале XX вв. Методическое пособие. Л., 1991.-96 с.

256. Фролов П.Т. Школа молодого директора. М. Просвещение, 1988. — 222 с.

257. Фуко М. Слово и веши. Археология гуманитарных наук. — М., Прогресс, 1977.-488 с.

258. Хомерики О.Г. Системное управление инновационными процессами в общеобразовательной школе: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1996.

259. Хохлова В.В. Подготовка специалистов к управленческой деятельности в школе: Дисс. канд. пед. наук. Н. Новгород., 1992.

260. Хруцкий В.Е. Современный маркетинг. М., Финансы и статистика,1991. 252 с.

261. Цо Син. Управление деятельное чью учителей по формированию конечных результатов учебно-воспитательного процесса с использованием ЭВМ: Дисс. канд. пед. наук. -М., 1992.

262. Чернова Ю.К. Квалитативные технологии обучения: Монография. Тольятти, 1998.

263. Черняев А.А. Гимназии Москвы в конце XIX — начале XX вв.: Автореф. канд. пед. наук. М. МГОПИ, 1998. - 16 с.

264. Шалаев И.К. Повышение профессионализма руководителя школы на основе знания мотивационного программно-целевого управления. // Повышение профессионализма руководителя школы в условиях перестройки. М., 1992.

265. Шалаев И.К. Программно-целевой подход в управлении педагогическим коллективом общеобразовательной школы (сущность и эффективность): Автореф. дисс. док. пед. наук. Л., ЛГУ, 1989. - 29 с.

266. ШамоваТ.И., Перминова Л.М. Мотивационное управление. -М.,1989.

267. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.,1992. 64 с.

268. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой проблемы и перспективы: Практико-ориентированная монография. - Архангельск. 1995.

269. Шамова Т.И., Тюлю Г.М., Литвиненко Э.В. Оценка управленческой деятельности руководителем школы: Методическое пособие. — Вологда, 1995.

270. Шарапова Е.Л. Л.И. Поливанов и его гимназия. // Педагогика. -2000, № 8.

271. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. — М. 2000. 131 с.

272. Шиянов Е.Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Автореф. дисс. док. пед. наук. М., МПГУ, 1991. - 32 с.

273. Шостром Э. Анти-Карнеги или Человек-манипулятор. М.-Минск, Полифакт, 1992. 127 с.

274. Шукшунов В.А., Взятышев В.Ф., Савельев А .Я., Романкова Л.И. Инновационное образование (парадигма, принципы реализации, структура научного обеспечения). /У Высшее образование в России. 1994, № 2.

275. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М., Новая школа, 1993. - 110 с.

276. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М,, Эксперимент, 1993. - 154 с.

277. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., Педагогический поиск, 1997. - 77 с.295. ').!.!пс А., Роутс Д. Педагогические инновации. -М., ИТПМИО, 1993. 105 с

278. Эрдниев 11.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения. М., Просвещение. 1992. 175 с.

279. Юдин Б.Г. Развитие. /7 Философский энциклопедический словарь. М., 1983,

280. Юдин Э.Г. Методологическая природа системного подхода: Системные исследования. М., 1973.

281. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М., Новая школа, 1996. - 346 с.

282. Янг С. Системное управление. Л., 1988.

283. Leitungreserve schopfertum: Forschungsergebnisse zur Kreativitat in Schule, Ausbildung п. Wiss / G. Hrsg, von Gerhart Nenner. Berlin.: Dietz, 1986. - S. 195

284. Arnhardt G. Schulpforte eine Schule im Zeichen der humanistischen Bildungstradition. - В., 1988. - S. 302.

285. Becker H. Astetik und Bildimg. Munster, 1993. - S. 207.

286. Braucr H. Wissenschafts und bildungstheoretische Aspekte der Bildungs-planung und - Organisation. —В., 1989. - S. 32.

287. Didaktische Problcme zur Ausarbeitung und Einfuhrung und Lehrplane. В., 1988.-S. 112.