Педагогические условия реализации полихудожественного подхода в гимназическом образовании учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Письмак, Георгий Александрович

• Письмак, Георгий Александрович
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Письмак, Георгий Александрович

Введение.

Глава первая «Особенности исторического развития гимназического образования в России»

1.1. Историко-педагогический аспект развития российского гимназического образования.

1.2. Современные направления гимназического образования в России.

1.3. Содержание гимназического образования как актуальная педагогическая проблема современности.

Выводы.

Глава вторая «Педагогические основы создания образовательного пространства гимназии на основе полихудожественного подхода.

2.1. Концептуальные позиции программы развития гимназического образовании на основе полихудожественного подхода.г.

2.2. Организационно-управленческое обеспечение функционирования педагогической модели образовательного процесса в гимназии

2.3. Педагогические условия реализации полихудожественного подхода в учебном процессе гимназии: обоснование и описание (опытноэкспериментальное обеспечение).

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия реализации полихудожественного подхода в гимназическом образовании учащихся»

Актуальность исследования. Преобразование современного общества невозможно без его духовного обновления, в котором возрастает значимость фактора гуманистической направленности к формированию личности. Гуманизация - ключевой элемент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса и единство общекультурного, социально нравственного и профессионального развития личности. Следовательно, гуманизация требует изменения отношений в системе «учитель - ученик», установления связей сотрудничества. Подобная переориентация влечет за собой изменение методов и приемов учителя.

Поиск новых подходов к преподаванию, различных форм проведения занятий, построение наиболее эффективных структур уроков в современной теории и методике приводят к системе выбора таких видов деятельности, которые учат школьников реализовывать собственный творческий потенциал по отношению к учебному курсу.

Одним из эффективных направлений современной педагогики, позволяющим решать эти сложные педагогические задачи, является полихудожествениый подход к организации образовательного процесса. Термин «полихудожественный подход» появился в 1987 г. в научных разработках и публикациях лаборатории комплексного взаимодействия искусств ИЦЭВ РАО (сейчас: лаборатория интеграции искусств и МХК Института художественного образования РАО).

Полихудожественный подход отличается от так называемой комплексной, межпредметной связи уроков эстетического цикла, где одно искусство иллюстрируется примерами другого. Особенно значимо в данном случае проследить внутренние, образные, духовные связи слова, звука, цвета, пространства, движения, формы, жеста - на уровне творческого процесса, раскрыть внутреннее родство разнообразного художественного проявления.

Программы полихудожественного типа предполагают развитие разных видов детского творчества. Взаимодействие искусств - явление многоуровневое, включающее как собственно взаимосвязь искусств, так и взаимосвязь искусств с природными объектами. Исследователи, занимающиеся проблемами полихудожественного развития школьников, отмечают, что наиболее развернутые формы интеграции возможны лишь при внутренне обусловленном развитии и проявлении в деятельности воображения, фантазии, памяти ребенка, когда любой художественный продукт создается за счет внутренних потенций ребенка.

Определяя основные цели полихудожественного воспитания, Б.П. Юсов пишет: «Вектор будущего - воображение, фантазия, мечта. Мы сегодня даем детям в массе искусство прошлого, немного - современного и совсем не приучаем к размышлению о том, что будет, что нового могут сказать дети. культурное будущее человечества куется учителем школы. Культура создается здесь, в школе» (Юсов Б.П. Интеграция искусств в полихудожественном развитии школьников// Педагогика искусства: В творческом поиске. Материалы Всерос. Совещания-семинара. Самара, 3-6 дек. 1996 г. М.- Самара: ИЦЭВ РАО, Самар. ИПРО, 1996. - С. 28).

Полихудожественный подход акцентирует внимание педагогов на образной природе искусства, которая определяет значимость воображения в художественной деятельности. В этом заключено основное отличие полихудожественного подхода от профессионально-искусствоведческого, обращенного к развитию практических навыков деятельности и получению знаний о фактах искусства прошлого. Важность развития художественнотворческого воображения для становления личности подчеркивается сейчас многими отечественными и зарубежными педагогами, психологами, социологами (В.Ф. Базарный, A.A. Гостев, М. Вельц Пагано, JI. Машар и ДР-)

Стержнем полихудожественного подхода является «раскрепощение» учащегося, снятие психологического напряжения, развитие самостоятельности и смелости в работе. Исходным импульсом творческого процесса становится эстетическое переживание, которое стимулирует развитие образного мышления учащихся.

Как показывают результаты исследований по реализации полихудожественного подхода в различных звеньях образовательной системы (JI. Г. Савенкова, Е. П. Кабкова, Е. А. Ермолинская и др.), при продуманной организации предметов гуманитарного цикла и занятий искусством опора в педагогическом процессе учебного заведения на реализацию полихудожественного подхода становится фактором динамического развития и мобилизации совместных усилий всего педагогического коллектива и коллектива детей.

Учеными доказано, что полихудожественный подход к обучению представляет собой сложный в своей структуре педагогический процесс, «в центре которого находится не предмет изучения.а сам ребенок, так как его природа полихудожественна» (Кабкова Е. П. Художественное обобщение на занятиях искусством в школе. М.: ИХО РАО, 2005. - С. 9). Полихудожественный подход имеет глубокие философские, дидактические корни и развитые исторические традиции. Так, выделенные группой ученых во главе с Б. П. Юсовым основные принципы полихудожественного подхода в педагогике во многом близки теоретическим положениям русских философов конца XIX - начала XX века:

- гуманитарный синтез, который позволяет «.установить правильное соотношение между обществом и индивидуальным «я» человека» (Лосский Н. Ценность и бытие. М.: Аст, 2000. С. 466).

- духовное возвышение. Причем этот принцип неразрывно связан с определяющей ролью воображения, которое Б.П. Юсов признает исходной посылкой полихудожественного подхода и «главным процессом в художественной деятельности» (Юсов Б.П. Когда все искусства вместе. -С. 11).

- «живое искусство». Опора на этот принцип обеспечивает погружение ребенка в пространство художественного творчества.

- участие самих детей в творческом процессе. По утверждению Н. Лосского, «школа должна учить и воспитывать с целью содействовать раскрытию всех способностей человека, необходимых для творческой . деятельности, воплощающей ценности добра, красоты, истины, богатства жизни. В таком всестороннем развитии на равной ступени с приобретением теоретических знаний и упражнением мышления должно стоять . развитие художественных способностей . Современный идеал школы требует также не пассивного усвоения знаний, а самостоятельности воспитанников (Лосский Н. Ценность и бытие. М.: Аст, 2000. - С. 493).

Исторический анализ истоков полихудожественного подхода обнаруживает его взаимосвязь с интеграционными направлениями отечественной и зарубежной педагогики. Среди них особенно стоит выделить такую форму, как межпредметная интеграция (включая советскую трудовую школу 1920-х гг., концепцию межпредметных связей 1950-х - 80-х гг., интегрированные курсы 2-й половины 1980-х - 90-х гг.). В целом, исследователи отмечают, что идеи интеграции в их различном воплощении представляют собой значительное инновационное движение в мировой педагогике.

Идеи «развивающей» интеграции разрабатывались в трудах крупнейших философов и социологов XX в. О. Конта, Э. Дюркгейма, П. Сорокина и др. Существенная роль интеграции в становлении личности отмечалась Г. Вернером, К. Левиным, Г. Олпортом и др. Согласно Pix идеям, интеграция приводит к возникновении в педагогическом процессе упорядочения, субординации и иерархизации результатов деятельности. Интеграция служит средством формирования новых психических образований, новой структуры деятельности.

В зарубежной практической педагогике получили распространение так называемый «интегрированный учебный день», «комбинированные программы», «амальгамированные программы». В их основу положены максимально приближенные к условиям реальной жизни проекты. Одной из современных интегративно-педагогических идей в западной педагогике является принцип кооперативного обучения, призванного лечь в основу организации коллективной мыслительной деятельности учащихсяОсобый упор при этом делается на «сотрудническую миссию» такого обучения, взаимоподдержку и взаимопонимание в процессе обучения, что свидетельствует о четкой гуманистической направленности данной концепции.

Зарубежные педагоги пристально изучают технологические параметры интеграции в образовании (вопросы проектирования интегральных методов, форм применения средств интегрирования). Огромный интерес вызывают исследования, поднимающие проблемы развития у студентов способностей к интеграции знаний. Причем, интегративные способности рассматриваются как необходимое условие успешной деятельности человека.

Глобальный аспект образовательной интеграции раскрывается в работе венгерского ученого Л. Кеммена, который пишет о возможностях интеграции в подготовке педагогов. Во многих современных исследованиях интеграция трактуется как первый, системообразующий принцип дидактики, в целом определяющий организацию образования не только на межпредметной основе, но и в системе традиционного образования.

В современной отечественной психолого-педагогической науке, в целом, были выявлены объективные основания, факторы и сущностно-категориальные характеристики интеграции (Г.И. Батурина, А.П. Беляева, М.Н. Безрукова, Х.-И. Лийметс, В.Н. Максимова, Ю.С. Тюнников и др.); созданы интегративно-педагогические концепции (М.Н. Берулава, В.И. Загвязинский, В.Д. Семенов, Л.Д. Федотова и др.) и т.д.

Учеными рассматривается также такой аспект, как генетический аспект интеграции. Так, Б.М. Кедров выделяет три периода развития дифференциации и интеграции: недифференцированный период; период односторонней дифференциации, период истинной интеграции. В свою очередь второй период включает в себя «фундаментальную» и «техническую», а третий - начальную, среднюю и высшую стадии. С некоторыми уточнениями такую периодизацию можно использовать и применительно к развитию интеграционных процессов в педагогике.

На значимость интеграции в воспитательном процессе указывает В.П. Кузьмин. Педагогический аспект интеграции исследован И.П.Яковлевым. Называя интеграцию ведущей тенденцией развития общества, науки и образования, И.П.Яковлев указывает на необходимость выявления условий наиболее успешного протекания интеграционных процессов в образовании.

Л. Г. Савенковой (См. Савенкова Л. Г. Интегрированный подход к процессу освоения искусства в школе как одно из важных направлений современной художественной педагогики// http://vptk.narod.ru/seminarl/savenkova.html) определены этапы (этап художественной интеграции следует рассматривать как целостность - взгляд на другие искусства с позиций одного искусства, в науке это определяется как концепция; этап — взаимосвязь, взаимодействие искусства с окружающей жизнью, природой, историей культуры, понимаемого как корреляция; этап - системность художественного мышления, выражение искусства через символ, знак - направлен па синкретизацию) и уровни интеграции (1-й уровень - экологический подход к индивидуальному развитию восприятия и деятельности формирующейся личности (характерен для дошкольного и младшего школьного возраста); 2-й уровень -комплексный подход к процессу художественного образования, формирование целостности мышления, широкого взгляда на окружающий мир и искусство (средний школьный возраст); 3-й уровень индивидуальность художественно-образного мышления, формирование системного (философского, исследовательского) художественного мышления в условиях освоения пространства и визуальной среды (старший школьный возраст, студенты средних и высших учебных заведений).

Таким образом, в работах доказано, что интегрированный подход способствует переосмыслению общей структуры организации учебного процесса, специальной подготовки учащихся к процессу восприятия, понимания и осмысления информации (с позиций науки, истории развития культуры, особенностей разных искусств, окружающей природы), формированию у школьников понятий и представлений о взаимодействии всего и вся в мире, как едином целом.

Достаточно представительный корпус диссертационных работ за период с 2000г.- по настоящее время посвящен тем или иным аспектам осуществления интеграции в образовании. Полихудожественный подход также был затронут в исследованиях, посвященных его применению на различных учебных и внеклассных занятиях (Е.А.Ермолинская, Л.С. Вагинова, М. М. Ваисова, М.Г.Горбенко, Е.П.Кабкова, Н.Д. Марисова, Л.Н.Мун, Е.И. Никитина, Л.Г.Савенкова, О.В. Стукалова, Н.П.Шишлянникова, Е.Е.Шувалова), в организации учебного процесса школы и культурного центра (В.Г. Александрова, Е.Б. Береговая,

И.Э.Кашекова, Т.М. Сорочан, И.Б.Сенновская, И.Б. Шульгина), в процессе подготовки преподавателей (С.В.Большакова, Е. Н. Прасолов, В. Д. Пурин, О.И. Рад омская).

Между тем анализ диссертационных исследований показал, что такой значимый для современного отечественного образования аспект, как организация работы гимназии на основе полихудожественного подхода в работах не был затронут в полном объеме.

Творческий поиск в этом направлении детерминирован необходимостью разрешения ряда противоречий, характерных для современной системы художественного образования: между теоретическими подходами, сложившимися в гуманистической модели образования, и недостаточной разработанностью современных технологий их реализации; между формальным признанием необходимости построения содержания учебного процесса на интегративной основе и отсутствием реальной практики его конструирования; между растущими требованиями к развитию творческой личности и недостаточным уровнем образовательной системы.

С учетом указанных противоречий обозначена проблема исследования: каковы наиболее эффективные условия реализации полихудожественного подхода к организации учебного процесса в гимназии?

При изучении это многоаспектной педагогической проблемы необходимо учитывать заложенные в самой системе гимназического образования специфические черты. Во-первых, гимназическое образование исторически было призвано готовить сотрудников высокоорганизованных структур, обладающих такими качествами, как гуманитарность, фундаментальность знаний, технологичность. Во-вторых, гимназии и лицеи являются примером «возвратной модернизации» в образовании России и не имеют прецедента в практике советской школы. В-третьих, как показывают современные исследования (А.П. Беляева, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, В.Н. Максимова, В.А. Сластенин), возрастающие потребности российского общества в получении образования высокого уровня могут быть удовлетворены средствами вариативной системы образования, в том числе и гимназического.

В современной педагогической науке гимназия рассматривается как инновационное учебное заведение, имеющее особую форму организации учебно-воспитательного процесса (Е. В. Бондаревская, Н. О. Калашникова, И. С. Якиманская), т. к. гимназии создают дополнительные возможности для практической реализации таких положений «Закона об образовании», как приоритет общекультурных компонентов в содержании образования, создание условий для наиболее полного развития личности обучаемого, дифференциация образования и т.д.

Ученые отмечают, что для гимназий характерно сочетание гуманистической и научно-интеллектуальной направленности обучения, что предоставляет учащимся возможность выбора профилей обучения, в процессе которого они получают специальные предметные знания, при этом обеспечивается их общекультурная гуманитарная подготовка, позитивно влияющая на формирование разносторонних знаний о мире, культуре, основах наук (Л. М. Перминова, Н. А. Шарай).

Содержание гимназического образования характеризуется расширением а) ценностного элемента и опыта самостоятельной творческой деятельности при изучении всех учебных предметов; б) гуманитарностью; в) открытостью внешнему миру (информации, новым тенденциям, технологиям); г) динамичностью (диалогичностью, технологичностью, ценностно-смысловым потенциалом содержания); д) осознанием учеником своего знания и себя в информационном пространстве с выходом на самоидентификацию; е) полифункциональностью в структуре деятельности учителя гимназии) и «гимназическое знание», сочетающее такие аспекты, как методологический, технологический, ценностный и синергический.

Состояние теории и потребность практики в разработке педагогической модели создания образовательного пространства в гимназии, в котором наиболее полно осуществлялись идеи интеграции, обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Педагогические условия реализации полихудожественного подхода в гимназическом образовании учащихся».

Объект исследования: организация образования учащихся в гимназии на основе полихудожественного подхода как развивающий, личностно-ориентированный, многокомпонентный процесс.

Предмет исследования: теоретические и методические основы реализации полихудожественного подхода в систем.

Цель исследования: выявить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогическую модель организации образовательного пространства гимназии на основе полихудожественного подхода.

В соответствии с объектом, предметом и целью нами определены следующие задачи исследования:

1. На основе всестороннего анализа психолого-педагогических, философско-эстетических, методических исследований выявить ведущие тенденции становления гимназического образования в России и с их учетом определить эффективные условия дальнейшего развития гимназического образования в условиях интегрированных направлений педагогической работы;

2. Научно обосновать педагогическую модель организации образовательного процесса в гимназии на основе полихудожественного подхода и разработать требования к конструированию содержания гимназического образования и учебного плана;

3. Определить направления развития образовательных технологий, адекватных целям и содержанию гимназического образования на основе полихудожественного подхода, выделить этапы полихудожественной деятельности учащихся и осуществить их опытно-экспериментальную проверку;

4. Изучить и обобщить результаты опытной апробации разработанной модели. На этой основе создать научно-методические рекомендации, раскрывающие условия и описывающие специфику реализации полихудожественного подхода в гимназии.

Гипотеза исследования; Образовательный процесс, организованный на основе полихудожественного подхода, будет эффективным, если в гимназии будут созданы следующие педагогические условия:

1) эстетическая среда: активизация интегрирующей роли эстетической среды гимназии (разнообразие форм подачи информации, взаимодействие с музеями, интеграция общеобразовательного блока, блока искусства и блока дополнительного образования, конкурсная и выставочная деятельность);

2) собственная концепция обучения: I. соблюдение на всех уровнях образовательной системы гимназии ведущих принципов полихудожественного подхода («гуманитарный синтез», «духовное возвышение», «живое искусство», «участие самих детей в творческом процессе»); II. реализация учебных программ, созданных на основе взаимодействия различных видов искусств для разных возрастных уровней (физическое, эстетическое и интеллектуальное освоение мира); III. опора на позиции деятельностного и личностно-ориентированного подходов к обучению и педагогики сотрудничества; IV. открытость к использованию инновационных технологий в области педагогики искусства; V. создание специализированных классов-студий; VI. информационное и методическое обеспечение профессионального развития учителей гимназии, включая консультативную помощь в самореализации через создание авторских программ и методических разработок;

3) горизонтальная организация: I. изменение педагогического и управленческого сознания на основе обращения к педагогической рефлексии и установления горизонтальных связей самоуправления и саморегуляции (временные творческие группы, распределение функции ответственности между учениками, родителями, учителями и руководителями); III. набор детей на конкурсной основе; IV. применение инновационных контрольных проверок успешности обучения (итоговые просмотры, учитывающие личностные особенности учащихся, педагогический мониторинг); V. расширение блока дополнительного образования за счет факультативов, кружкой и студийной работы; VI. многопрофильность блока искусства; VII. привлечение к учебному процессу выдающихся отечественных и зарубежных педагогов искусства, а также профессиональных художников, музыкантов, хореографов, писателей.

Методологическая основа исследования: философские положения о воспитании и образовании как целостном педагогическом процессе (Ю. К. Бабанский, П. П. Блонский, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и др.); психолого-педагогические концепции развития творческой личности (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); представления о ведущей роли образования в современном мире, его влиянии на становление человека и развитие общества (Б.С. Гершунский, Н.Д. Никандров и др.); работы, раскрывающие методологические основы проектирования образовательных систем разного вида (П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); принципы построения содержания общего и профессионального образования (С.П.Ломов, В.А. Сластенин, М.И. Скаткин и др.); личностно-деятельностный подход к решению проблем образования (И.С. Якиманская, Е. В. Бондаревская и др.); основные положения о путях совершенствования развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.); исследования закономерностей возрастного развития личности (Б .Г.

Ананьев, Ф. Райе); концепции художественного образования (A.A. Мелик-Пашаев, Б. М. Неменский, З.Н. Новлянская); идеи полихудожественного подхода к развитию школьников и «гуманитарного синтеза сфер познания» (Б.П. Юсов).

Методы исследования: анализ теоретических источников и проблем в области педагогики, психологии, философии образования, теории социального управления; системное изучение образовательного и воспитательного аспектов полихудожественного подхода в условиях гимназии; социологические методы (анкетирование, интервьюирование, письменные опросы, аналитическая диагностика); независимая экспертиза; экспериментально-практическая проверка педагогической модели (математическая статистика; моделирование; изучение и систематизация педагогической и управленческой документации; обобщение передового опыта деятельности гимназий, лонгитюдные исследования); ретроспективный анализ собственного опыта педагогического руководства гимназией в течение 17 лет.

База исследования: лингвистическая гимназия №13, лицей №110, гимназии М» 40, 161, 120, 44, 108, 99, 70, 207 «Оптимум», 205 «Театр», 35, «Корифей», гимназия №8 «Лицей им. С. П. Дягилева» (г. Екатеринбург); Лицей № 3 «Альянс» (г. Березовский); Лицей № 39, гимназии №№ 18, 86, Политехническая гимназия, 1842 (г. Нижний Тагил); гимназия № 25 (г. Нижняя Ревда); МОУ «Гимназия» (г. Камышлов); гимназии № 1572, 1579, 1529, 1512, Московская педагогическая гимназия (г. Москва).

Этапы исследования:

I этап - (1993-1995 гг.) - поисковый. Изучение состояния проблемы в научной литературе и педагогическом опыте с целью выявления достижений педагогической науки и передового опыта. Разработка методики констатирующего эксперимента и его проведение.

II этап - (1995-2005 гг.) - теоретико-экспериментальный. Постановка и уточнение задач исследования. Формирование рабочей гипотезы. Разработка концепции реализации полихудожественного подхода в условиях гимназии. Проведение формирующего эксперимента.

III этап - (2005-2007 гг.) - завершающий. Продолжение формирующего эксперимента, систематизация результатов теоретико-экспериментальной работы, определение цели и задач исследования, отработка его понятийного аппарата. Внедрение результатов исследования в практику гимназического образования г. Екатеринбурга.

IV этап - (2007-2008 гг.) - обобщающий. Интерпретация и обобщение теоретических и экспериментальных результатов исследования, формулирование выводов и письменное оформление диссертации.

Научная новизна исследования: Уточнены и конкретизированы особенности гимназии как инновационного образовательного учреждения. С их учетом теоретически обоснована сущность содержания гимназического образования в условиях реализации полихудожественного подхода, даны определения ключевым терминам исследования: «гимназия», «гимназическое образование», «миссия гимназии»; разработана модель организации образовательного процесса в гимназии на основе полихудожественного подхода; сформулированы требования к содержанию учебно-методического плана (высокая результативность образования, глубина, прочность и системный характер знаний, высокий уровень интеллектуального и духовного развития, мотивации обучения, ориентация на дальнейший выбор профессии, личностно ориентированное обучение на базе гуманитарного образования) и интегрированным технологиям гимназического образования, определены ведущие принципы концепции обучения. Раскрыт педагогический потенциал интеграции в образовательном процессе гимназии развивающих видов творческой деятельности учащихся разных возрастных групп («общение с книгой», «кукольный театр», «развитие чувства пластики», «сбор натурного материала», «цвет и музыка») и форм преподавания (студийные и групповые занятия, уроки-спектакли, уроки-дискуссии, уроки-экскурсии). Выявлены наиболее значимые факторы эффективной реализации на практике полихудожественного подхода в гимназическом образовании: гуманизация управления гимназией, выражающаяся в смене системы ценностей и целей, ослаблении вертикальных связей и усилении горизонтальных; системность, подразумевающая создание целостной структуры на основе сбалансированности всех компонентов; новое понимание качества образовательного процесса; многопрофильность, позволяющая сформировать механизмы более напряженной и конкретизированной учебной деятельности, научить необходимым навыкам самоорганизации и самоконтроля, воспитать чувство ответственности, привычку к качественному выполнению заданий.

Теоретическая значимость исследования. Раскрыты сущность и механизмы создания интеграционных связей различных видов искусств в гимназическом образовании (поуровневое построение, исходя из задачи обучения, возрастных особенностей и возможностей учащихся; система специальных заданий, стимулирующих развитие образного мышления и чувства общей полифоничности эстетической среды). Научно обосновано, что опора на взаимодействие различных видов искусств приводит к развитию эмоционально-чувственного аппарата учащихся. Это способствует их значительному творческому росту, потребность в искусстве становится внутренней необходимостью, обогащает культуру личности, формирует профессиональные навыки. Установлено, что инновационное направление образовательного процесса в гимназии реализуется путем создания образовательного пространства, интегрирующего педагогический потенциал общеобразовательного блока, блока искусств и блока дополнительного образования, что позволяет постоянно совершенствовать содержание, формы и методы обучения и воспитания. Выявлено, что основными показателями эффективности реализации полихудожественного подхода в гимназии являются: изменение комфортности образовательной среды в школьной жизни ученика, удовлетворение его духовных запросов и ожиданий от гимназии; изменение комфортности в деятельности учителя, удовлетворение его духовных запросов; изменение отношений родителей к гимназии, их оценка удовлетворенности своих детей образовательными возможностями гимназии; изменение управленческой деятельности руководителей, удовлетворенность их своим трудом.

Практическая значимость исследования. Разработаны вариант учебного плана гимназии как гуманитарного образовательного учреждения и направления педагогического мониторинга на рефлексивной основе, которые могут быть использованы в практике работы других гимназий; созданы: 1) комплекс образовательных технологий по реализации полихудожественного подхода в гимназии и лицее; 2) интегрированные программы для отделений изобразительного искусства, хореографии, блока дополнительного образования; 3) методические рекомендации для учителей изобразительного искусства по предметам «Композиция», «Компьютерная графика», «Живопись». Теоретические выводы и практические разработки, предложенные в диссертационном исследовании, могут стать основой для создания ряда программ и лекционных учебных курсов, пособий для учащихся гимназий и студентов высших учебных педагогических заведений.

Достоверность исследования обеспечена его широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области педагогики, психологии, философии, эстетики, социологии образования, а также совокупными методами исследования, его продолжительностью, практической проверкой основных положений на широкой экспериментальной базе, охватывающей представительный ряд российских гимназий. Эксперимент проводился лично соискателем в процессе педагогической работы в течение 17 лет.

Апробация и внедрение результатов осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы в лингвистической гимназии №13, лицее №110, гимназии №40, гимназии №8 «Лицей им. С. П. Дягилева» (г.

Екатеринбург). Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях Лаборатории интеграции искусств и Мировой художественной культуры Института художественного образования. Апробация исследования проходила в процессе докладов и обсуждений на международных, всероссийских и региональных конференциях, научно-методических семинарах, в том числе: «Проблемы регионального образования: гуманитарный аспект» (Екатеринбург, 1993), «Инновационные формы и технологии в профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1995), Российской научно-практической конференции по инновациям в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании (Екатеринбург, 1997); Международной научно-практической конференции «Эстетическое образование: проблемы, перспективы, развитие» (Екатеринбург, 2001); «Художественная культура и образование. Юсовские чтения» (Москва, 2005); I Международной научной, сессии «Педагогика искусства как новое направление научного знания» (Москва, 2007) и др.

На защиту выносятся следующие положения:

1 .Организация педагогического процесса в гимназии основана на понимании проблемы взаимодействия как процесса, развивающего личность учащегося и совершенствующего личность учителя. Образовательная программа гимназии представляет собой целостную систему, все компоненты в ней взаимосвязаны и взаимозависимы, так как они осуществляются в пространстве взаимодействия различных видов искусства и самостоятельной деятельности (познание, игра, труд, общение) и взаимообусловлены на сущностном уровне, затрагивающем «ядро» личности - ее мировоззрение и внутреннюю культуру.

2. Педагогическая модель организации образовательного процесса в гимназии на основе полихудожественного подхода представляет собой взаимодействие нескольких теоретически и методически обоснованных направлений, включающих эстетическую среду гимназии; концепцию обучения, ориентированную на идеи «гуманитарного синтеза», «духовного возвышения», «живого искусства» и необходимости «участия самих детей в творческом процессе») и использование инновационных технологий в области педагогики искусства; горизонтальную систему управления и многопрофильность, что осуществляется в процессе поэтапной интеграции развивающих видов творческой деятельности учащихся разных возрастных групп и последующей рефлексии развивающего влияния полихудожественного подхода на учащихся

3. Принципиально значимой целью реализации полихудожественного подхода в гимназии является создание особого образовательного пространства, обладающего преимуществами целостной системы методов и форм интегрированной педагогической деятельности, направленной на развитие у учащихся умений рассматривать любые явления с разных позиций, применять знания из различных областей при решении творческой задачи, потребности активно выражать себя в работе над творческим продуктом.

4. Опора в учебных программах гимназии на педагогический потенциал взаимодействия различных видов искусств эффективно влияет на такие факторы развития учащихся, как внутренняя культура, творческое воображение, умение изложить собственные мысли и настроения средствами различных видов искусства, понимание образной структуры художественных произведений, чувство цвета и ритма, гибкость в поисках решения творческой задачи.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Письмак, Георгий Александрович

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:

1. Полихудожественный подход к организации образовательного пространства гимназии основан на понимании опережающего в сравнении с наукой характера художественно-образного познания. Главным процессом творческой деятельности в этом контексте становится воображение. Полихудожественный подход также организует педагогическую ситуацию, при которой получение различной информации связано с развитием сенсорного мышления, воображения, с погружением в личный накопленный опыт чувств и понимания. В рамках использования принципов полихудожественного подхода в условиях гимназии осуществляется интеграция «естественнонаучной» и «гуманитарной» культур, что является важным условием осуществления педагогических целей формирования творческой личности.

2.Исходными принципами построения модели создания образовательного пространства гимназии на основе полихудожественного подхода стали принципы, отражающие суть и общность всех искусств и способствующие раскрытию творческого потенциала растущего человека, а именно:

-понимание языка того или иного искусства как языка для выражения особого художественного содержания, а не набора технических приемов и правил, безразличных к этому содержанию;

-взаимодействие в обучении собственного творчества и художественного восприятия как неразрывных сторон развития учащихся гимназии;

-обязательное вовлечение в дальнейшее развитие благоприятных возрастных предпосылок, которыми обладают учащиеся той или иной возрастной группы.

3. Эффективность реализации модели обеспечивается за счет опоры на следующие педагогические условия:

1) создание эстетической среды;

2) апробация в практике теоретических позиций концепции обучения и реализация учебных программ, созданных на основе взаимодействия различных видов искусств для определенных возрастных уровней;

3) горизонтальная организация образовательного пространства, включающая изменение педагогического и управленческого сознания, расширение блока дополнительного образования; многопрофильность блока искусства; привлечение к учебному процессу выдающихся отечественных и зарубежных педагогов искусства, а также профессиональных художников, музыкантов, хореографов, писателей и др.

4. Использование идей интеграции и опора на полихудожественный подход способствует переосмыслению общей структуры организации учебного процесса, специальной подготовки учащихся к процессу восприятия, понимания и осмысления информации, формированию у школьников понятий и представлений о мире как едином целом.

5. Для авторской концепции гимназического образования особенно важно представление о том, что более развитая внутренняя культура в большей степени позволяет человеку справиться со своими аффективными состояниями. Очевидно, что чем выше уровень знаний, духовный мир человека, шире и глубже мировоззрение, культура мышления, тем выше сознание человека как показатель его психического состояния.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования в основном подтверждают выдвинутую гипотезу и дают основание для следующих выводов:

- Создание современных гимназий в первую очередь предполагает опору на развитый гуманитарный компонент образования. Сущностная характеристика гуманитарности как педагогического явления состоит в антропоцентристской детерминанте объективного мира, которая отражает собой всю множественность научных, культурных, социальных ценностей в их непосредственном сопряжении с сущностью человеческого бытия. При этом гуманитарность обладает свойствами социальности, субъективности, диалогизма, культурологичности, плюралистичное™, демократичности.

- Современное гимназическое образование с его тенденцией к акцентированию гуманитарности и опорой на принципы культуросообразности во многом базируется на идеях, содержащихся в работах русских философов (B.C. Соловьев, H.A. Бердяев, А.Ф. Лосев, П.А. Флоренский и др.), которые особое внимание уделяли поиску смысла жизни, смысла истории, цели существования и назначения человека, утверждая в своих концепциях в качестве высочайших гуманистических ценностей веру в великую возрождающую духовность силу культуры, воплощающей духовное всеединство мира, и веру в свободную творческую личность.

- Сущность и механизмы создания интеграционных связей различных видов искусств в образовательном процессе гимназии определяются следующими позициями: поуровневое построение, исходя из задачи обучения и возрастных особенностей и возможностей учащихся; система специальных заданий, стимулирующих развитие образного мышления и чувства общей полифоничности эстетической среды.

- Научно обосновано, что опора в образовательном процессе гимназии на взаимодействие различных видов искусств приводит к развитию эмоционально-чувственного аппарата учащихся, что способствует их значительному творческому росту, когда потребность в искусстве становится внутренней необходимостью, обогащает культуру личности параллельно с профессиональными навыками.

- В исследовании выделены принципы, необходимые при разработке содержания гимназического образования: включение элементов этнопедагогики в образовательный процесс; развитие педагогической культуры преподавателя гимназии в поликультурном образовательном пространстве; концептуальные идеи развития поликультурного образования в гимназии; формирование гуманитарной среды; регионализация образования); формирование познавательного интереса к проблемам поликультурного общества; воспитание у учащихся гимназии субкультурной ориентации, развитие в них навыков овладения культурным механизмом принятия решения и др.

- Установлено, что полихудожественный подход к созданию образовательного пространства в гимназии реализуется на основе интеграции педагогического потенциала общеобразовательного блока, блока искусств и блока дополнительного образования, что позволяет постоянно совершенствовать содержание, формы и методы обучения и воспитания учащихся.

- Доказано, что эффективность реализации полихудожественного подхода в гимназии определяется высоким уровнем ценностей, целей, содержания, образовательных технологий и управления образовательным процессом в гимназии, осознанием значимости образования как главной человеческой ценности, ростом потребности участия родителей в жизни гимназии и в интеллектуальном, физическом и творческом развитии своего ребенка.

- Определено, что наиболее значимые факторы и условия эффективной реализации полихудожественного подхода к организации учебно-воспитательного процесса в гимназии:

1. гуманизация управления гимназией, выражающаяся в смене системы ценностей и целей, ослаблении вертикальных связей и усилении горизонтальных;

2. системность, подразумевающая создание целостной структуры на основе сбалансированности всех компонентов;

3. новое понимание качества образовательного процесса;

4. многопрофильность, позволяющая сформировать механизмы более напряженной и конкретизированной учебной деятельности, научить необходимым навыкам самоорганизации и самоконтроля, воспитать чувство ответственности, привычку к качественному выполнению заданий.

Основными показателями оценки эффективности реализации полихудожественного подхода в гимназии являются выявленные в ходе анализа результатов экспериментальной работы:

- изменение комфортности образовательной среды в школьной жизни ученика, удовлетворение его духовных запросов и ожиданий от гимназии (положительные изменения в конечных результатах обученности, воспитанности, готовности к продолжению образования; формирование профессиональной направленности учащихся и др.);

- изменение комфортности в деятельности учителя, удовлетворение его духовных запросов и достижение успеха (повышение удовлетворенности трудом и мотивированности учителей по различным аспектам их педагогической деятельности и др.);

-изменение отношений родителей к гимназии, их оценка удовлетворенности своих детей образовательными возможностями гимназии (рост позитивного восприятия родителями жизнедеятельности гимназии);

-изменение управленческой деятельности руководителей, удовлетворенность их своим трудом (формирование элементов системы самоуправления и технологии получения «обратной связи» о результатах функционирования образовательного учреждения и реализации программы и др.).

В целом, можно заключить, что гимназическое образование реализует традиционную культурологическую функцию образования в новых условиях поликультурного общества, при этом отмечается усиление роли региональных гимназических систем, происходит изменение требований к уровню педагогического сопровождения учебного процесса в гимназии в связи с новыми цивилизационными процессами.

В содержании гимназического образования выделяются ведущие цели: формирование широкообразованной интеллигентной личности, готовой к творческой и исследовательской деятельности в различных областях фундаментальных наук в результате получения образования на широкой гуманитарной базе. Таким образом, подтверждены эффективность разработанной педагогической модели создания образовательного пространства гимназии на основе полихудожественного подхода, обоснованность составляющих ее блоков и выделенных условий их реализации в образовательном процессе гимназии.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Письмак, Георгий Александрович, 2008 год

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-334с.

2. Алгоритмизация управления учебно-воспитательным процессом вшколе: Из опыта работы сред. шк. № 44 им. Деева В.Н.: Метод, рекомендации. Ульяновск: ИПК ПРО, 2001. - 87 с.

3. Александрова Е. Я. Художественное образование в России (историко-культурологический анализ): Автореферат дис. д-ра культурологических наук. М.: 1997. - 46 с.

4. Алексеева В. В. Цели образовательной области «Искусство» (ООИ)//Искусство в школе, 2000, №2. С.77.

5. Алешинцев И. История гимназического образования в России (XVIII и XIX в.). СПб.: Издание О.Богдановой, 1912. - С. 7-336.

6. Алешинцев И. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX веке (Исторический очерк). СПб.: Издание журнала «Русская школа», 1908-С. 1-59.

7. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М: Изд-во Дом Ш. Амонашвили. - 1996. - 494 с.

8. Ю.Ананьев Б. Г. Задачи современной психологии искусства: Художественное творчество. — Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1982.-251с.

9. П.Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания: Избр. психол. труды/ под ред. А. А. Бодалева: Акад. пед. и социал. наук.- М.: Ин-т практич. психолог: Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.- 382 с.

10. Аркадьева A.B. Авторский гимназический класс// Начальная школа: плюс-минус, 1999, № 2. С. 35-42.

11. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: Изд-во МГУ, 1984. -104 с.

12. Н.Афанасьев А.Н. До гимназии и в гимназии// Народ-художник. М.: Сов. Россия, 1986. - С. 263-286.

13. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды М.: Педагогика -1989.-558 с.

14. Бакушинский А. В. Исследования и статьи: Избранные искусствоведческие труды. -М.: Сов. художник, 1981.-351 с.

15. Бахарева Л.Н. Технология интегрированных занятий в начальной школе. Рязань, 1997. - 85 с.

16. Большакова C.B. Особенности педагогического руководства изобразительной деятельностью подростка в формировании субъектного отношения к искусству// Автореферат . .дисс. к.п. н. М., 2004.-24 с.

17. Боборыкин П.Д. Воспоминания. Т.1. - М.: Художественная литература, 1965.-С. 45-50.

18. Бондаревская Е.В. Смыслы и стратегии личностно ориентированного воспитания // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается. Волгоград, 2001. - Вып. 5. - С. 31-47.

19. Бондарь Л. Д. Гимнасиархия в Афинах // Античный мир: проблемы истории и культуры. Сб. ст. к 65-летию со дня рождения проф. Э. Д. Фролова. СПб., 1998. С. 148.

20. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания. -Волгоград: Перемена, 2001. 214 с.

21. Брофман В.В. Работа над «ошибками» (работа по программе

22. Развитие» или «Одаренный ребенок»; раздел «Изобразительное искусство»)// Начальная школа до и после, 1999, № 6. С. 22-28.

23. Будрин В. И. Пятидесятилетие существования Екатеринбургской мужской гимназии. 1861-1911 гг. Краткий исторический очерк. — Екатеринбург, 1911. 230 с.

24. В мире искусства. Словарь основных терминов по искусствоведению, эстетике, педагогике и психологии искусства / Сост. Т.К.Каракаш, А.А.Мелик-Пашаев, науч. ред. А.А.Мелик-Пашаев. М., 2001. - 384 с.

25. Валеев Г.Х. Изучение учебно-воспитательного процесса: Методол. проблемы пед. исслед. / Г.Х. Валеев, P.P. Валеева, P.A. Хамидуллина. -Стерлитамак: СГПИ, 2001. 111 с.

26. Водовозова E.H. На заре жизни.//Институтки. Воспоминания воспитанниц институтов благородных девиц. М.: Новое литературное обозрение, 2001.-С. 356-357.

27. Вольпин М.А. Образование и наука./Ючерки истории Ленинграда, т. II. -М.-Л., 1957.-С. 693-698.

28. Воропаев М. Многообразие воспитательных систем школ // Нар. образование. 2001. - № 6. - С. 159-164.

29. Врагова А.Е. Нужна ли гимназии начальная школа?// Начальная школа: плюс-минус, 1999, № 2. С. 43-45.

30. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. — 157 с.

31. Выготский Л. С. Психология искусства. /Под ред. М. Г. Ярошевского. — М., 1987.-344 с.

32. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России второй половины XIX века. 2 изд. М.: Просвещение, 1954 - 324 с.

33. Ге Н. Киевская первая гимназия в сороковых годах// Сборник в пользу недостаточных студентов Университета св. Владимира. Спб.: типография М.М. Стасюлевича, 1893. - С. 54-61.

34. Гегель Г. Эстетика. В 4-х томах./ Перевод под ред. М. Лифшица т. 4. М.: Искусство, 1968. -621 с.

35. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных концепций) — М.: Изд-во Совершенство, 1998.-608 с.

36. Гигиенические требования к условиям обучения школьников в различных видах современных образовательных учреждений (выдержки)// Начальная школа: плюс-минус, 1999, № 2. С. 5-13.

37. Глушенко A.A. Влияние интеграции учебной и научной деятельности преподавателя высшей школы на качество подготовки специалиста: Автореф. дисс. .докт. пед. наук. -М., 1998.-48 с.

38. Голошумова Г. С. Искусство и гармонизация эмоциональной сферы ребенка // Искусство в школе, 2003, № 1. С. 21-26.

39. ГолошумоваГ. С. Метод творческого самовыражения // Директор школы, 2001, № 5. С. 71-73.

40. Голошумова Г. С., Яфальян А. Ф. и др. Эстетическое образование в период детства. Монография- Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т., 2003.-282 с.

41. Грановский Т.Н. Ослабление классического преподавания в гимназиях и неизбежные последствия этой перемены. М., 1860. - 124 с.

42. Григорьев В.В. Средняя школа по нашим законам. Исторический очерк русской школы. М., 1900. - 187 с.

43. Грингмут В. Наш классицизм. М., 1890. - 114 с.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996. — 544 с.

45. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования.//Вопросы психологии. 1991. - № 6. - С 12-21.

46. Денисович Т. Е. Городская гимназия как феномен провинциальной культуры: Автореферат дисс. .канд. педагогических наук. -Санкт-Петербург 2000. 24 с.

47. Джуринский А.Н. История педагогики. М.: Владос, 1999. - 432 С.

48. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. / Сост. В.А.Ротенберг, предисл. Е.Н.Медынского. — М., 1956. 214 с.

49. Днепров Э.Д. Советская литература по истории школ и педагогики дореволюционной России. М.: Просвещение, 1979. - 343 с.

50. Ельцова О.М. Традиции и инновации прогимназии// Обруч, 2002, №3.

51. Ерошкин Н.П. Очерки истории государственных учреждений дореволюционной России. М.: Учпедгиз, 1960. - 168 с.

52. Журнал Педагогического Совета Новочеркасской гимназии за 1884 г.// Новочеркасск и Платовская гимназия в воспоминаниях и документах. — М.: Наука, 1987.-С. 189-191.57.3агвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М. 1982. - 160 с.

53. Зимняя И.А. Иерархическо-компонентная структура воспитательной деятельности // Сб. Воспитательная деятельность как объект анализа и оценивания/Под общ. ред. И.А. Зимней. М., 2003.

54. Зуйкова E.H. Художественное воспитание дошкольников в педагогической системе Ф. Фребеля // Искусство и образование. 2001. -№3(17). -С. 28-32.

55. Из истории гимназического образования в России// Подборка статей в журнале «Начальная школа: плюс-минус», 1999, №№ 2-9.

56. Инновационные технологии образовательной области «Искусство». Материалы педагогических чтений «Интеграция в художественной педагогике: методология, методы, технологии» (Москва, 4-9 февраля 2002 г.). М., 2002. - 423 с.

57. Кабкова Е. П. Художественное обобщение на занятиях искусством в школе. М.: ИХО РАО, 2004. - 261 с.

58. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: Петрополис. - 1996. - 422 с.

59. Казакова Н.Е. Построение концептуальной модели управления качеством в системе дополнительного профессионального образования // Дополнительное профессиональное образование, 2006, № 3. С. 4-7.

60. Кандаурова Т.Н. Российское гимназическое образование XIX века в контексте европейской образовательной системы./ Сб. «Образование» СПб.: РГПУ, 2000. - С. 21 - 33.

61. Кандаурова Т.Н Гимназии// Очерки русской культуры XIX века. Т.З. Культурный потенциал общества. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2001. -С.68.

62. Кандинский В. В. О понимании искусства // Знамя, 1999, № 2. С. 101122.

63. Кан-Калик В.А. Индивидуально-творческая подготовка учителя // Советская педагогика, 1989, № 1. С.97-100.

64. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144с.

65. Капица П.Л. Эксперимент теория — практика. - М.: Наука, 1981. - С. 244-257.

66. Капнист П., Классицизм, как необходимая основа гимназического образования. В. 2. М., 1900. - 213 с.

67. Каптерев П.Ф. Эвристическая форма обучения в народной школе // Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в.- М., 1990. С.215-231.

68. Катков М.Н. О женском образовании. Статьи, связанные с возникновение и постепенным ростом женской классической гимназии. М., 1897.-213 с.

69. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ Эксперимент, 1995. -180 с.

70. Ковалев А. Г. К вопросу о структуре способностей к изобразительной деятельности// Проблемы способностей/ Под ред. В. н. Мясищева. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.-С. 153-164.

71. Коменский Я. А. Панпедия. Искусство обучения мудрости. М.: Российский открытый университет, 2003. - 319 с.

72. Константинов Н. А. Очерки по истории средней школы. Гимназии и реальные училища с конца XIX в. до февральской революции 1917 г. -2 изд. М.: Учпедгиз, 1956. - 112 с.

73. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года //Вестник образования: Сборник приказов и инструкций Министерства образования. 2002. - №6. - С.11-40.

74. Концепция образовательной области «Искусство» в 12-летней школе. Проект. МО РФ // Искусство в школе, 2000, № 1. С.59 -65.

75. Копылова А. В. Технология урока искусства. — М.: Тач маркетинг, 2004. 279 с.

76. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр JI.B. Культуро со образное образование: концептуальные основания // Известия Российской академии образования, 2001, № 4.

77. Куревина O.A. Программа подготовки дошкольников по курсу «Синтез искусств»// Начальная школа: плюс-минус, 1999, № Зг- С. 5662.

78. Лабунская Г. В. Художественное воспитание детей в семье. М.: Педагогика, 1970. - 47 с.

79. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Мысль, 1965, - 573 с.

80. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. — М.: Политиздат. 1975.-304с.

81. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения? М., 1982. - 183 с.

82. Локот Т.В. Мысли педагога о реформе средней школы. СПб., 1912. -223 с.

83. Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. Т.9. Служебные документы.- М.-Л.: Наука, 1955.-С 477-478.

84. Лордкипанидзе Д. О. Педагогическое учение К. Д. Ушинского. 3 изд., М.: Просвещение, 1954. 244 с.

85. Лосев А. Ф. История античной эстетики// http://www.philosophy.ru/librai-y/losef/iae4/txtl2.htm

86. Лотман Ю. М. Избранные статьи. Т. 3. Таллин: Александра, 1993. -480 с.

87. Маев Н. Из прошлого 2-й Петербургской гимназии. // Русская школа. -1894. №2.-С. 34-35.

88. Максимович В. Ф. Народные художественные промыслы. М.: Флинта, 1999. 64 с.

89. Малахов В. С. Нравственность как реальность культуры // Бытие человека в культуре (опыт онтологического подхода). Киев: НАУКОВА ДУМКА, 1992. - 293с.

90. Малюков А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры у подростков. — М., 1995. — 123 с.

91. Марков Е. Грехи и нужды нашей средней школы. СПб., 1900. -120 с.

92. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение-ВЛАДОС, 1990. - 342 с.

93. Маслоу А. Самореализация: Пер. с англ. //Тексты. М.: Просвещение. - 1982. - 132 с.

94. Материалы для истории и статистики наших гимназий//Журнал Министерства народного просвещения. 1864. - №1. - С.139-140; №2. - С.376-377.

95. Мелик-Пашаев А. А., Новлянская 3. Н. Ступеньки к творчеству: Художественное развитие ребенка в семье. М., 1995. - 142 с.

96. Методика рисунка педагогов ВХУТЕМАСа// http://www.hi-edu.rU/e-books/xbook073/01/index.html7part-003.htm#i3 23

97. Методические рекомендации к аттестации учителей изобразительного искусства и учителей черчения средних школ, гимназий и лицеев. — СПб., 1994. 79 с.

98. Назаретян В. Гуманитарный интегрированный курс для младших школьников//Педагогика. 1994, №2. - С.31.

99. Неменский Б. М. Мудрость красоты: о проблемах эстетического воспитания: -2-е изд., перераб. и доп. М.,1987. -253с.

100. Неменский Б. М. Свет познания (Основы художественной дидактики)// Школа духовности, 1998, № 1. С. 14-20.

101. Никандров Н.Д. На пути к гуманистической педагогике // Советская педагогика, 1990, №9.

102. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания/ЯТедагогика. 1998. - №3 — С. 3-10.

103. Никитин А. Из прошлого наших гимназий. // Русский вестник. -1890.-№4.-С. 46-51.

104. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Грицанов. Мн.: Изд. В.М. Скакун, 1998. - 896с.

105. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем: Соотнесение старых и новых понятий в педагогике // Специалист, 1998, №> 5. С. 23-28.

106. Пантелеев Л.Ф. Из воспоминаний о гимназии 50-х годов. // Русское богатство. 1901. -№ 6. - С. 120-131.

107. Педагогика искусства как новое направление гуманитарного знания. Сб. статей. Ч. 2. -М.: ИХО РАО, 2007.

108. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. / Сост. И.А. Мухина. -СПб., 1995.

109. Печко Л. П. Духовность и развитие эстетического самосознания личности в представлениях учителя// Проблемы художественно-эстетической подготовки современного учителя. Сб. научных трудов. — Иркутск: Изд-во ИГПН, 1997. С. 202-207.

110. Пивоваров Б.(протоиерей). Гимназия в российской системе образования// http://image.websib.ru/03/news/school/work.html

111. Платон. Законы. Книга 1// http://psylib.org.ua/books/plato01/30zak01.htm

112. Подымова Л. С. Подготовка учителя к инновационной деятельности. В 2-х ч. М., 1995. - 283 с.

113. Покровский Н. Б., Жаринова Е. В. О необходимости системного подхода в гимназическом образовании// Личность и культура, 2006, № 2.

114. Порошин И. А. Четверть века назад. (Из гимназических воспоминаний)// Русская школа. 1905. - №2-4. - С. 29-37.

115. Правила относительно соблюдения порядка и приличий учениками Новочеркасской гимназии// Новочеркасск и Платовская гимназия в воспоминаниях и документах. — М.: Наука, 1987. С. 144146.